Genc Trandafili. shkenca e tokës 10. Libër mësuesi

Transcription

1 Genc Trandafili shkenca e tokës 10 Libër mësuesi TË MENDUARIT KRITIK DHE STRUKTURA E.R.R E PLANIFIKIMIT TË MËSIMIT (MODELE MËSIMI) Tiranë-2011

2 Botues: Redin Jegeni Redaktor letrar: Etleva Smaçi Arti grafik: Lindita Dervishi Rezart Elezi Copyright, IDEART Të gjitha të drejtat e rezervuara. Riprodhimi i librit, qoftë edhe në formë të pjesëshme, është i ndaluar. Nuk mund të kopjohet asnjë tekst apo zgjidhje grafike e tij pa lejen dhe miratimin paraprak të IDEART, i cili është mbajtës i vetëm i së drejtës së botimit dhe shpërndarjes së tij, përveç rasteve kur kjo e drejtë lejohet qartazi nga ligji. Botuesi është i gatshëm t i ofrojë të drejtat pa pagesë për citimet, përdorimet me qëllim studimi vetiak apo për elementë të veçantë grafikë që gjenden në këtë libër, duke nënshkruar fillimisht marrëveshje për to. Të drejtat morale të autorëve dhe artistëve që punuan për realizminin e këtij projekti mbrohen nga IDEART, bazuar në legjislacionin shqiptar mbi pronësinë intelektuale dhe të Drejtat e Autorit, Nr. 9380, dt si dhe në konventat, dispozitat dhe marrëveshjet ndërkombëtare. ISBN (shënimi CIP i katalogut gjendet në Bibliotekën Kombëtare Tiranë) Botimi i parë: IDEART, botimet ideart botime@ideartlibri.com PO BOX 1532, Tiranë (AL) Tel./Fax: Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

3 Përmbajtja HYRJE METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI Mendimi kritik dhe mësimdhëniamodel Ecuria metodike e planifikimit të mësimit sipas strukturës E.R.R Insert Harta e të pyeturit Kllasteri Tabela e konceptuale Ditaret e të nxënit Veprimtaria e të menduarit dhe të lexuarit të drejtuar-drta Leksioni i avancuar Kubimi Diagrami i Venit Pesëvargëshi Parashikimi me terma paraprakë Ruaje fjalën e fundit për mua Tryeza rrethore Rrjeti diskutimit Metoda e Kombinimit Intervista me tri faza Veprimtari modele për mësimdhënie të suksesshme Kërkesa metodike rreth mësimeve model Model mësimi 1 Model mësimi 2 Model mësimi 3 Model mësimi 4 Model mësimi 5 Model mësimi 6 Model mësimi 7 Model mësimi 8 Model mësimi 9 Model mësimi 10 Model mësimi 11 Model mësimi 12

4 Model mësimi 13 Model mësimi 14 Model mësimi 15 Model mësimi 16 Ecuria metodike e planifikimit të punëve praktike sipas strukturës ERR Metodologji dhe veprimtari karakteristikat themelore të shpjegimit Kuptimi për shpjegimin Tiparet kryesore të shpjegimit Pjesmarrësit në shpjegim Metodologji dhe veprimtari shpjegimi si nxitje e të kuptuarit Të kuptuarit dhe roli i shpjegimit për nxitjen e tij Të kuptuarit dhe të nxënit Metodologji dhe veprimtaria strategjitë e shpjegimit Mënyra të ndryshme shpjegimi Strategji të tjera Strukturat e shpjegimeve Metodologji dhe veprimtari njohja e çeshtjeve të lëndës Paraqitja e saktë e çështjeve të lëndës Shpjegimi i koncepteve Shpjegimi i bazuar në materialet e shkruara METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI SHPJEGIMI I SUKSESHËM Tiparet kryesore të shpjegimit të sukseshëm Roli i shpjegimit në procesin e kërkim-zbulimit Tipat e shpjegimit të suksesshëm METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI REFLEKTIMI ndaj mësimdhënies Njohja e përfundimeve të shpjegimit Analizat e shpjegimeve Tipi i mësimit zbulues Model mësimi 1 Reflektimi ndaj mësimdhënies Udhëzime për mbajtjen e shënimeve Bibliografia 4 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

5 Program Mësimor për gjimnazin Lënda:Shkenca e Tokës (Klasa 10) 36 javë mësimore x 2 orë =72 orë Njohuri të reja lëndore =52 orë përpunimi i njohurive= 20 orë HYRJE Mësimdhënia-mësimnxënia e Shkencës së Tokës në gjimnaz konsiston në njohjen dhe vlerësimin e kompleksitetit të planetit tonë, perceptimi dhe analizën e faktorëve që ndikojnë në këtë kompleksitet, argumentimin shkencor të dinamikës së planetit tonë, zbulimin dhe argumentimin shkencor të lidhjes shkak-pasojë në dukuritë, proceset apo fenomenet që ndodhin në sistemet natyrore të planetit tonë, në formimin e qëndrimeve ndaj zhvillimeve lokale dhe globale, si dhe përgatitjen e nxënësve për të dhënë kontribut aktiv në mbrojtjen e mjedisit. Shkenca e tokës përbën një model të integruar dhe ndërdisplinor për të kuptuar planetin tonë, për të formuar këndvështrime holistike për botën që na rrethon, ku konceptet dhe faktet qëndrore gërshetohen në kontekste më të mëdha. Shkenca e Tokës nuk është e izoluar nga disiplinat e tjera shkencore dhe natyra multidisiplinare e shumë aspekteve të lëndës është e njohur. Kjo lëndë ndërtohet mbi bazën e njohurive,aftësive dhe qëndrimeve që nxënësit kanë fituar në arsimin bazë. Ajo zhvillon shpjegimet e dukurive themelore të gjeografisë fizike dhe gjeologjisë, përfshirë historinë e Tokës, motin dhe klimën, si dhe një bazë njohjeje astronomie, gjithmonë në funksion të kuptimit nga nxënësit të dinamikës së Tokës. Lënda zhvillon aftësit e të menduarit kritik, zgjidhjes së problemeve, aftësitë vendimmarrëse dhe ofron një perspektivë historike e cila zhvillon aftësinë e nxënësve për të parashikuar ngjarjet e së ardhmes. Një ndër objektivat kryesore të mësimdhënies së kësaj lënde është aftësimi i nxënësve për të analizuar tiparet hapësinore të çështjeve të kësaj lënde është aftësimi i nxënësve për të analizuar tiparet hapësinore të çështjeve të mjedisit dhe gjetjen për nxitjen e zhvillimit të qëndrueshëm të planetit. 3.OBJEKTIVA TË LINJAVE Linja:Sistemi diellor Përshkrimi i linjës: Linja Sistemi diellor trajton objektin e studimit të Shkencës së Tokës, njohuritë dhe konceptet bazë mbi origjinën, përbërjen dhe lëvizjen e trupave qiellor në hapësirë. Shpjegimi i tërheqjes gravitacionale të trupave në sistemin diellor, interpretimi i ë të ditë-natës,stinëve, baticave dhe zbaticave, fazave të Hënës dhe eklipseve përmes studimit të marrëdhënieve Tokë/Hënë/Diell, karakteristikat e Diellit dhe roli i tij për jetën në Tokë, karakteristikat e planetëve dhe objekteve të tjera brenda këtij sistemi si dhe revolucionarizimi i studimit të universit përmes zhvillimeve teknologjike, janë piketat kryesore të përmbajtjes së kësaj linje. Zhvillimi i të kuptuarit të hapësirës është thelbësore për formimin e nxënësve për shkak Plani mësimor 5

6 të rëndësisë së tij për një sërë procesesh që ndodhin në Tokë. Toka është pjesë e këtij sistemi diellor, që përbëhet nga pjesë të cilat kanë marrëdhënie hapësinore dhe kohore midis tyre. Orë të sugjeruara1 :9 orë Blloku tematik Objektiva Sisitemi diellor dhe Toka si planet Në përfundimin të klasës së 10-të nxënësi-ja: të përshkruajë objektin e studimit të Shkencës së Tokës dhe lidhjet e saj me degët e tjera të shkencës; të argumentojë hipotezën e ë të sistemit diellor; të përshkruajë përmasat e Diellit, strukturën,karakteristikat kryesore të secilës shtresë e dukuritë diellore; të vlerësojë rëndësinë e Diellit për dukuritë gjeografike, si:qarkullimi i përhershëm i ujit, ajrit, zhvillimi i botës bimore e shtazore, baticat e zbaticat; të përshkruajë formën e Tokës, përmasat e saj dhe rëndësinë e tyre; të interpretojë evolucionin historik të mendimit gjeografik mbi formën dhe pozicionin e Tokës në sistemin diellor e gjithësi përmes një eseje argumentuese; të identifikojë provat që tregojnë se Toka rrotullohet rreth boshtit të saj; të shpjegojë pasojat e rrotullimit të Tokës rreth boshtit; të analizojë lëvizjen e Tokës rreth Diellit dhe pasojat e kësaj lëvizjeje; të përshkruajë Hënën si trup qiellor e satelit natyror i Tokës dhe strukturën e saj; të demonstrojë sesi fazat e Hënës varen nga pozicioni relativ i Diellit, Hënës dhe Tokës; të shpjegojë pse dhe si ndodhin eklipset, duke diferencuar eklipset e Hënës nga ato të Diellit; të argumentojë hipotezat e ë të Hënës; 1 Orë të sugjeruara janë orët e planifikuara për zhvillimin e linjës.shuma totale e orëve të linjave duhet të jetë sa numri i plotë i orëve në planin mësimor për këtë lëndë.quhen të sugjeruara sepse i jepet liri përdoruesit të programit (mësuesit) që të shtojë ose pakësojë numrin e sugjeruar të orëve në masën 10% sipas nevojave të klasës. 6 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

7 të përshkruajë planetët e brendshëm, të jashtëm, e satelitët e tyre, duke përshkruar disa ndër karakteristikat kryesore të tyre; të përshkruajë kometat,asteroidët, meteorët dhe veçoritë e tyre; të përshkruajë konstelacionet dhe galaktikat,shoqëruar me shembuj të disa prej tyre; të diskutojë mbi arritjet e shkencës e teknologjisë për eksplorimin e hapësirës; të realizojë në grup projekte mbi ndërtimin e sistemit diellor (p.sh., ndërtimi i një maketi të vendosjes së Diellit dhe planetëve në sistemin diellor me mjete si plastelinë, karton, etj); të realizojë në grup ose idividualisht projekte kërkimore për llojet e satelitëve astificialë dhe sondave hapësinore. Linja: Hartografia Përshkrimi i linjës: Linja Hartografia studion mënyrën e projektimit të Tokës në hartë e në glob. Përveç njohurive që nxënësit marrin mbi globin, hartat, llojet e tyre, elementet e hartës, projeksionet hartografike, rrjetin gjeografik e koordinatat gjeografike, kjo linjë synon kryesisht aftësimin praktik të nxënësve për punën me hartën, përcaktimin e vendndodhjes së pikave të ndryshme në hartë, përcaktimin e largësive reale nisur nga shkalla e hartës, apo përcaktimin e kohës zonale e lokale. Orë të sugjeruara:5 orë Blloku tematik Paraqitja e Tokës në hartë Objektiva Në përfundimi të klasës së 12-të nxënësi-ja. të krahasojë mënyrat e ndryshme të paraqitjes së sipërfaqes së Tokës në glob, hartë e plan; të analizojë ndërtimin e rjetit gjeografik (sistemin e meridianëve dhe paralelëve, gjatësinë dhe gjerësinë gjeografike); të vlerësojë rëndësinë e përdorimit të koordinatave gjeografike në përcaktimin e vendndodhjes së pikave të ndryshme; Plani mësimor 7

8 të interpretojë me ndihmën e hartës brezat e kohës; të përcaktojë në hartë e në glob vendndodhjen gjeografike të një vendi përmes koordinatave gjeografike; të llogarisë kohën lokale e zonale në vende të ndryshme në bazë të gjatësisë së tyre gjeografike; të analizojë elemente matematikor (rrjeti hartografik, shkalla e hartës)dhe gjeografike të hartës dhe përdorimin e tyre; të përshkruajë llojet e projeksioneve hartografike; te klasifikojë hartat sipas përmbajtjes, shkallës, përdorimit mbi bazën e veçorive dalluese të tyre; të diskutojë mbi përdorimet e hartës dhe të imazheve satelitore në jetën e përditshme; të lexojë hartën topografike; të ndërtojë dhe interpretojë profilin topografik të një sipërfaqeje të paraqitur në hartë, si p.sh.: të vendit ku jeton etj; të përcaktojë largësinë në terren nëpërmjet shkallës së hartës; Linja 3 : Gjeosistemet Përshkrimi i linjës: Toka përbëhet nga katër sisteme të mëdha: atmosfera, hidrosfera, litosfera dhe biosfera. Përmes linjës Gjeosistemet synohet që nxënësi/ ja të kuptoje dukuritë dhe proceset natyrore që kanë ndodhur dhe ndodhin në këto sisteme, ndërveprimin midis tyre dhe rrjedhojat e këtij ndërveprimi për Tokën. Mësimëdhënia e kësaj përmbajtjeje duhet të fokusohet në shpjegimin shkencor të lidhjeve dhe marrëdhënieve shkak-pasojë të proceseve dhe dukurive më shumë se në përshkrimin e tyre. Nxënësit mund të investigojë secilin nga sistemet e Tokës për të kuptuar që çdo sistem ka përbërje karakteristike dhe proceset të ndërlidhura, të bashkuara në një të vetëm sistem universal. Orë të sugjeruara:34 orë Blloku tematik Objektiva Atmosfera Në përfundimin të klasës së 12-të nxënësi-ja: të përshkruajë hipotezen e ë të atmosferës; 8 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

9 të analizojë përbërjen e atmosferës, ndërtimin strukturor, duke dhënë karakteristikat më kryesore të shtresave të saj; të interpretojë rëndësinë e shtresës së ozonit për jetën në tokë dhe pasojat e ndikimit të veprimtarisë njerëzore në të; të evidentojë rëndësinë e rrezatimit diellor, si rrezatimi bazë për planetin tonë dhe për jetën në të; të analizojë llojet e rrezatimit:të drejtpërdrejt, të shpërndarë, të përgjithshëm dhe tokësor,përmes dukurive së përcjellshmërisë dhe konveksionit; të vlerësojë ndikimin e rrezatimeve (i drejtpërdrejt,i shpërndar, i përgjithshëm dhe i tokës) në sistemet gjeofizike të Tokës; të analizojë ndryshimin e temperaturës në kohë (ditore e vjetore) dhe në hapësirë (vertikal e horizontal) dhe faktorët që ndikojnë në të; të interpretojë shpërndarjen e temperaturës së ajrit në hartën e izotermave; të vlerësojë ndikimin e ndryshimeve të vlerave të temperaturës në gjeosistem; të llogarisë temperaturën mesatare ditore,mujore e vjetore të ajrit dhe amplitudat ditore dhe vjetore të temperaturës së ajrit; të dallojë llojet kryesore të aparaturave për matjen e temperaturës (termometri maksimal dhe minimal,termografi)duke treguar përdorimet e tyre ; të formulojë konceptet:lagështirë e ajrit, lagështirë absolute dhe relative; të përshkruajë proçesin e kondesimit të avujve të ujit dhe formimin e vesës, mjegullës,brymës e reve; të shpjegojë kushtet e ë të llojeve të ndryshme të reshjeve; të analizojë shpërndarjen në kohë dhe në hapësirë të reshjeve; të vlerësojë rëndësinë gjeografike të reshjeve; të ndërtojë dhe interpretojë grafikët e shpërndarjes hapësinore dhe kohore të reshjeve; Plani mësimor 9

10 10 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10 të analizojë ndryshimet e trysnisë atmosferike në kohë e në hapësirë; të përshkruajë shkallën barometrike dhe përdorimin e saj; të analizojë faktorët kryesorë që përcaktojnë elementët e erës (drejtimi dhe shpejtësia); të shpjegojë erërat e qarkullimit të përgjithshëm dhe formimin e tyre; të përshkruajë erërat lokale; te formulojë konceptet masë ajrore dhe front; të analizojë ciklonin dhe anticiklonin; të shpjegojë ndikimin e regjimit ciklonik në gjerësitë mesatare; të përgatisë përmes hulumtimit në burime të ndryshme informacioni (libra,revista,internet)prezantime mbi tornadot, uraganët,tiparet e tyre,zonat më të prekura prej tyre, dëmet materiale dhe njerëzore, parashikimi i tyre përmes satelitëve; të formulojë konceptet mot dhe klimë; të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës; të klasifikojë zonat klimatike nga ekuatori në pole; të vlerësojë rëndësinë e klimës për jetën dhe proceset ne Tokë; të realizojë në grup një projekt mbi ndryshimet klimatike,pasojat,politikat menaxhuese të tyre; të interpretojë hartat e ndryshme sinoptike.

11 Hidrosfera të përshkruajë hidrosferën dhe lidhjen e saj me sistemet e tjera (litosferën,atmosferën,bi osferën); të interpretojë qarkullimin e ujit në natyrë; të identifikojë vetitë fizike e kimike të ujit të oqeaneve e deteve; të përcaktojë format e levizjeve të ujrave oqeanike; të shpjegojë elementet e valës detare dhe mënyrën e ë të valëve detare; të analizojë shkaqet e ë të baticave dhe zbaticave dhe pasojat e tyre; të vlerësojë rëndësinë e baticave e zbaticave dhe shfrytëzimin e energjisë së tyre nga njeriu; të analizojë lëvizjen e rrymave oqeanike,faktorët që ndikojnë në formimin e tyre dhe llojet kryesore të këtyre rrymave; të vlerësojë rëndësinë e rrymave oqeanike për klimën në Tokë; të përshkruajë karakteristikat kryesore të pjesëve përbërëse të lumit; të analizojë regjimin hidrologjik të lumenjve; të analizojë liqenet sipas origjinës së ë të tyre shoqëruar me shembuj konkretë nga bota e vendi ynë; të përshkruajë evolucionin e liqeneve në kënetë dhe faktorët që ndikojnë në këtë shndërrim; të dallojë llojet e ujërave nëntokësore dhe mënyrën e ë të tyre; të përshkruajë llojet e ndryshme të burimeve; të vlerësojë shfrytëzimin e ujërave nëntokësore nëpërmjet hapjes së puseve dhe rëndësinë e burimeve; të analizojë kushtet e ë të borës se përhershme dhe akullnajave ; të diferencojë akullnajat malore nga ato kontinentale; të realizojë në grup një projekt mbi rolin e hidrografisë (lum, liqen, ujëra nëntokësorë, burime, etj., në varësi të zonës ku banon) ne aspektet natyrore dhe ekonomike të asaj zone apo rajoni. Plani mësimor 11

12 Litosfera dhe historia e Tokës të diferencojë shtresat e tokës duke dhënë veçoritë kryesore të secilës prej tyre; të shpjegojë ndryshimin e temperatures,trysnis dhe dendësisë në brendësi të Tokës; të përshkruajë mënyrën e ë të mineraleve dhe vetitë fizike të tyre (fortësia,ngjyra,s hkëlqimi,thyerja); të vlerësojë përdorimet e ndryshme të mineraleve ; të përshkruajë llojet kryesore të shkëmbinjve; të interpretojë ciklin e shkëmbit dhe proceset që ndodhin në të; të analizojë krijimin e magmës dhe mënyrën e ë të shkëmbinjve magmatikë; të diferencojë shkëmbinjtë magmatikë sipas përbërjes së magmës; të shpjegojë kushtet e ë të shkëmbinjëve sedimentarë dhe llojet e tyre; të shpjegojë mënyrën e ë të shkembinjëve metamorfik dhe llojet e tyre; të vëzhgojë në kampionë të ndryshëm mineralesh dhe shkëmbinjsh ndryshimet midis tyre; të vlerësojë rëndësinë gjeografike dhe ekonomike të shkëmbinjëve; të përshkruajë mënyrat e ë të fosileve; të përgatisë një ese vlerësuese mbi rëndësinë e fosileve për dokumentimin e ngjarjeve dhe dukurive (përmes hulumtimit në burime të ndryshme informacioni si internet,literaturë,apo dëshmi konkrete); të diferencojë moshën absolute dhe relative të shkembinjëve dhe mënyrat e përcaktimit të tyre; të përshkruajë ndarjen e kohës gjeologjike në era dhe periudha; të interpretojë evolucionin e botës së gjallë gjatë erërave të ndryshme gjeologjike dhe ndryshimet që kanë ndodhur në sipërfaqen e Tokës. 12 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

13 Biosfera të përkufizojë biosferën, ekosistem in,biodiversitetin,popullatën,biomas ën; të analizojë faktorët që ndikojnë në botën bimore e shtazore; të vlerësojë rëndësinë e menaxhimit ne mënyrë të qëndrueshme të botës bimore; të realizojë në grup projekte kërkimore mbi përhapjen e botës bimore e shtazore (p.sh.,në zonën ku jeton,rajon apo më gjerë)përmes shfrytëzimit të lidhjeve ndërlëndore. Linja: Dinamika e Tokës Përshkrimi i linjës:relievi i Tokës,tiparet e saj janë pasojë e veprimtarisë së forcave të brendshme dhe të jashtme, të cilat në mënyrë të vazhdueshme modelojnë sipërfaqen e Tokës. Revolucioni shkencor i tektonikës së pllakave në shkencën e tokës, i iniciuar nga vizionari Vegener, paralelizon të tjerët në histori,koperniku dhe astronominë, Darvinin dhe evolucionin, Ajnshtajnin dhe relativitetin,born dhe atomin. Forma e sotme e relievit të Tokës është rezultante e bashkëveprimit të forcave të brendshme dhe të jashtme. Në historinë e zhvillimit të Tokës, secila prej këtyre forcave të brendshme dhe të jashtme. Në historinë e zhvillimit të Tokës, secila prej këtyre forcave ka ndikuar dhe ndikon në përmasa të ndryshme, gjë që ka çuar dhe në krijimin e formave të ndryshme në reliev.format e krijuara nga forcat e brendshme, në mënyrë të vazhdueshme modelohen nga veprimi i forcave të jashtme duke krijuar larmi në formë, ndërtim e përmasa. Orë të sugjeruara:18 orë Blloku tematik Objektiva të linjës Ndryshimet në Tokë nën ndikimin e forcave të brendshme Në përfundim të klasës së 10-të, nxënësi-ja: të përshkruajë konceptin pllaka tektonike dhe shpërndarjen e tyre; të analizojë mënyrën e lëvizjes së tyre; të listojë argumentet që mbështesin tektonikën e pllakave dhe kundërshtitë; të analizojë llojet e kufijve të pllakave tektonike; Plani mësimor 13

14 14 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10 të shpjegojë krijimin e topografisë së sipërfaqes së tokës dhe të dyshemesë së oqeanit përmes tektonikës së pllakave; të përshkruajë relievin e fundit të oqeanit; të përshkruajë llojet e levizjeve luhatëse; të analizojë shkaqet e lëvizjeve luhatëse dhe pasojat e tyre; të përmendë dëshmi të lëvizjeve luhatëse pozitive dhe negative; të analizojë lëvizjet rrudhosëse e shkëputëse dhe shkaqet e tyre; të evidentojë format e relievit që krijohen si pasojë e lëvizjeve rrudhosëse e shkëputëse; të shpjegojë dukurin e ë të tërmeteve; të përshkruajë tipat e tërmeteve sipas thellësisë dhe origjinës; të tregojë instrumentet që përdoren për regjistrimin e tërmeteve dhe për llogaritjen e intensitetit të tyre të identifikojë pasojat e tërmeteve të përcaktojë në hartë shpërndarjen të realizojë në grup një projekt mbi historikun e tërmeteve më të mëdhenj në vendin tonë dhe pasojat që i kanë shoqëruar; të realizojë në grup një projekt mbi masat për të përmirësuar rrugët për parandalimin e tërmeteve; të përshkruajë vullkanin,pjesët përbërëse të tij,produktet vullkanike,përmes maketeve të ndërtuara prej tij/saj; të analizojë shkaqet e shpërthimit të vullkaneve; të diferencojë llojet e shpërthimit dhe format vullkanike që krijojnë; të vlerësojë rrjedhojat e vullkaneve; të përcaktojë në hartë shpërndarjen gjeografike të vullkaneve; të realizojnë në grup një projekt mbi historikun e vullkaneve më të mëdhenj në botë dhe pasojat e tyre.

15 Ndryshimet në Tokë nën ndikimin e forcave të jashtme të përkufizojë konceptin tjetërsim fizik, kimik e biologjik; të analizojë kushtet në të cilat ndodh secili prej tjetërsimeve; të argumentojë ndikimin e tjetërsimit në dinamikën e sipërfaqes së Tokës; të përshkruajë procesin e ë të dherave; te analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e dherave; të dallojë shtresat e dherave dhe veçoritë e tyre; të evidentojë ndikimin e gravitetit në relievet me pjerrësi; të analizojë kushtet në të cilat ndodhin rrëshqitjet,rrëzimet dhe shembjet; të vlerësojë ndikimin e veprimtarisë së gravitetit në relievin e vendit tonë (rrëshqitjet, rrëzimet,shembjet); të analizojë veprimtaritë gërryese,transportuese e depozituese të erës dhe format karakteristike të relievit që krijohen si pasojë e saj; të vlerësojë rëndësinë e shfrytëzimit të energjisë së erës si burim alternativ i energjisë ; të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese të ujërave rrjedhëse (lumenj,përrenj) dhe format e krijuara prej saj; të vlerësojë rëndësinë e shfrytëzimit të potencialeve hidroenergjitike të lumenjve në vendin tonë; të përkufizojë konceptin karst; të analizojë kushtet në të cilat zhvillohet procesi i karstit; të përshkruajë format sipërfaqësore dhe nëntokësore të krijuara nga veprimtaria karstike; të argumentojë vlerën e mjefiseve karstike ; të analizojë veprimtarinë gërryese,transportuese e depozituese të akullnajave dhe format e krijuara prej saj; të përgatisë një ese argumentuese mbi pasojat globale të shkrirjes së akullnajave; të analizojë veprimtarinë gërryese,transportuesee depozituese në brigjet detare; të përshkruajë format e krijuara nga veprimtaria gërryese,transportuese dhe depozituese e deteve; të klasifikojë tipat e bregdeteve (i ulët, i lartë)dhe karakteristikat e tyre. Plani mësimor 15

16 Linja:Mjedisi dhe shoqëria Përshkrimi i linjës: Studimi i Shkencës së Tokës nuk realizon vetëm njohjen e planetit dhe evolucionit të tij, por dhe aftësimin e nxënësve për të qënë pjesë e mbrojtjes dhe e zhvillimit të qëndrueshëm të tij.toka shihet një planet unik dhe mjediset natyrore të saj si aset-i ynë më i madh. Ajo mundëson vendin për shtëpitë tona dhe burimet themelore për jetesë (mineralet dhe hidrokarburet, tokën në të cilën rritet ushqimi që hamë, uji që pimë, dhe ajri që thithim). Studimi i Shkencës së Tokës përforcon kuptimin e planetit Tokë, sistemeve të tij, proceseve të tij gjeologjike, për më shumë kjo linjë me fokus mjedisin e fuqizon kurrikulën përmes studimit shkencor të ndërveprimit njerëzor me sistemet e Tokës. Ajo u mundëson nxënësve të vlerësojnë që njeriu ndërvepron me mjedisin, për më tepër, që njohja e shkencës së Tokës është thelbësore në planifikimin e ndërtimeve, rrugëve,porteve,kanaleve, etj. Kontektsti mjedisor i kësaj linje i vjen në ndihmë nxënësve për të kontribuar në debate dhe vendime si qytetarë të informuar dhe të përgjegjshëm. Orë të sugjeruara:6 orë Blloku tematik Mjedisi dhe shoqëria Objektiva të linjës Në përfundim të klasës së 10-të,nxënësi,-ja: të interpretojë konceptin për mjedisin dhe zhvillimin e qëndrueshëm; të analizojë ndikimin pozitiv dhe negativ të veprimtarisë së njeriut në mjedis; të identifikojë mënyrat e menaxhimit të qëndrueshëm të burimeve natyrore; të listojë format kryesore të ndotjes; të analizojë shkaqet kryesore të ndotjes së tokës; të vlerësojë pasojat e ndotjes së tokës; të diskutojë rëndësinë e mirëmenaxhimit të tokave; të analizojë ndotjen e ajrit duke identifikuar faktorët kryesorë që ndikojnë në të; të përshkruajë smogun,shiun acid dhe pasojat e tyre; të vlerësojë rëndësinë e cilësisë së ajrit për organizmat e gjallë dhe shëndetin e njerëzve; të japë opinione për mundësitë e minimizimit të ndotjes së ajrit dhe përmirësimit të cilësisë së tij; të analizojë ndotjen e ujit duke identifikuar faktorët kryesorë që ndikojnë në të; 16 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

17 të vëzhgojë ndotjen e ujit në një zonë pranë shkollës e të diskutojë mbi ndikimin e ndotjes së ujit në mjedis dhe në shëndetin e njerëzve; të përshkruajë disa ndër problemet më të mëdha globale me burimet ujore,si: thatësira, rritja e popullsisë, ujitja; të identifikojë strategji të mundshme të mbrojtjes së ujit; të përgatisë një raport mbi një problem të caktuar mjedisor (p.sh.:ndotja e ajrit në qytetin e Tiranës, Elbasanit, etj.,faktorët,pasojat,;ndotja e ujit në liqenin e Ohrit,faktorët, pasojat, etj). të vlerësojë kpmpleksitetin e Tokës dhe ndërveprimin me aktivitetin njerëzor. Plani mësimor 17

18 I dashur mësues Në këto vite të ndryshimeve themelore jemi ndeshur me nevojën dhe dëshirën për të ndryshuar diçka në profesionin tonë, por e kemi pasur të vështirë t u përgjigjemi pyetjeve të shumta, si: ç do të thotë të ndryshosh?, pse duhet të ndryshosh?, ç duhet të ndryshosh?, ndonëse në këto pak vite të vendosjes së demokracisë, si rrjedhim dhe i hapjes me botën, kemi grumbulluar një përvojë sipas së cilës mund të përcaktojmë këndvështrimin tonë rreth pyetjeve të mësipërme. Ç do të thotë të ndryshosh? Të ndryshosh do të thotë: të vlerësosh me objektivitet të kaluarën e shkollës, arritjet dhe dobësitë; të përcaktosh qartë vizionin e shkollës së ardhme, e cila duhet t u përgjigjet kërkesave të shoqërisë; të bësh shkollën shqiptare të komunikojë më atë evropiane e më gjerë. Pse duhet të ndryshosh? Shoqëria është përfshirë në një proces të shpejtë ndryshimi. Edhe ne, si pjesëtarë të saj, duhet të ndryshojmë, sepse: ka ndryshuar kahu i zhvillimit të shoqërisë, rrjedhave e kërkesave të reja nuk mund t u përgjigjemi me konceptet e praktikat e kaluara; ka ndryshuar pikësynimi i shkollës. Dje, shkolla synonte formimin e njeriut të ri. Sot, synon përgatitjen e qytetarit evropian me individualitet kombëtar. Kjo përgatitje bazohet në parimin themelor demokratik: mundësi të njëjta për të gjithë individët. Ç duhet të ndryshosh? Ndërmjet problemeve të shumta që karakterizojnë një shoqëri në ndryshim, është e rëndësishme të ndryshojnë: 1. Marrëdhëniet mësues nxënës Kalimi nga një shoqëri totalitare në demokraci, bën të mundur që pluralizmi politik, besimet fetare, grupet etnike e kulturore të jenë pjesë normale e jetës shoqërore. Duke e parë problemin në këtë aspekt, edhe mësuesi ndryshon marrëdhëniet e tij me nxënësit. Mësuesi ndërton marrëdhënie bashkëpunimi me ta. Ai i nxit nxënësit të kuptojnë: si të vlerësojnë e të pranojnë mendimet e të tjerëve, si të arsyetojnë për marrjen e vendimeve, sit ë ndikojnë vlerësimet e të tjerëve te secili, si të shkëmbejnë mendime si të jenë pjesëtarë aktive të shoqërisë. 18 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

19 2. Raportet individ - grup Në një shoqëri demokratike shkolla zhvillon të kuptuarit e konceptit demokraci, duke i nxitur nxënësit të vendosin: ç punë të bëjnë, më kë të punojnë, ku të punojnë, si t i kërkojnë ndihmë mësuesit, kur dhe si të vlerësojnë punën e tyre. Nisur nga këto parime, me punën e tij në klasë, ndryshe nga e kaluara, u jep mundësi nxënësve të kenë: respekt për vetveten, respekt për çdo individ, ndjenjën e përkatësisë në komunitetin e klasës, individualitet në gjykim, aftësi për të bashkëvepruar, pavarësi në të mësuar, kënaqësinë e të mësuarit dhe të punuarit në grup, njohuri për të drejtat, përgjegjësitë dhe rregullat në grup, besim dhe ndjenjën e vlerësimit për vete dhe për të tjerët. Kjo është arësyeja që filozofia e arsimimit ofron, si shumë të domosdoshme, punën me grupe. 3. Mënyra e ë të nxënësve Shkolla ka për detyrë të realizojë tri elemente themelore: Dije Shprehi Qëndrime Dijet dhe shprehitë janë realizuar duke e vënë mësuesin në qendër të këtij procesi, në të cilin: ishte burim informacioni dhe e jepte të gatshëm atë; synonte t u mësonte nxënësve konceptet, duke e konsideruar të mësuarit rezultat. Të mësuarit e sotëm ka në qendër nxënësin dhe në këtë proces mësuesi: udhëheq të mësuarit, u ofron nxënësve rrugët për kërkimin e pavarur të informacionit; në vend të zgjidhjeve të gatshme, u krijon mundësi nxënësve për të gjetur shumëllojshmëri zgjidhjesh për të njëjtin problem; në vend të përcaktimeve të gatshme, e shpie nxënësin në gjykime e arsyetime të pavarura, duke imituar në këtë mënyrë të menduarit e shkencëtarit dhe të hulumtuesit të ardhshëm. Plani mësimor 19

20 Shkolla e djeshme përcaktonte qëndrimet sipas kodit komunist. Shkolla dhe mësuesi i sotëm kultivojnë vlera që pasqyrojnë tipare të një shoqërie demokratike. Mësues i shkencës së tokës, duhet të përpiqet të ndryshojë, sepse: Bota para së cilës do të ndodhen nxënësit që do të mbarojë shkollën pas vitit 2000, do të jetë më e populluar, mjedisi fizik do të kërcënohet më shumë dhe ekonomia botërore do të jetë më konkurruese dhe më e ndërlikuar. Kuptimi i botës, i mjedisit dhe i ekonomisë kërkojnë njohjen me kompetencë të shkencës së tokës. Çdo individ ka nevojë të njohë dhe të kuptojë përkrahjen hapësinore të njerëzve, të vendeve dhe të mjediseve, për shumë arësye që fillojnë nga më e rëndësishmja, deri në atë më pak të rëndësishme. Ç duhët të ndryshosh? Formimin gjeografik që duhet të ketë një nxënës në mbarim të shkollës të mesme. Ai e ndihmon nxënësin të marrë vendime të arësyeshme për mbrojtjen e mjedisit, për probleme të vendndodhjes, për biznes, për paraqitjen e argumenteve efikase e bindëse për probleme të mjedisore e të jetës shoqërore.. Parimet mbi të cilat ndërtohet procesi i të mësuarit të shkencës së tokës. Mjetet dhe teknikat e nevojshme për të menduarit kritik të nxënësve. 20 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

21 PJESA E PARË METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI Programi 21

22 Kreu I Metodologji 1.1 Mendimi kritik dhe mësimdhënia Ç është mendimi kritik? Mendimi kritik është një proces i i integrimit të ideve dhe burimeve në mënyrë krijuese, i rikonceptimit dhe ristrukturimit. Ai është një proces njohës, veprues dhe ndërveprues, i cili ndodh njëkohësisht në mjaft nivele të të menduarit. Ndryshimi i shpejtë dhe i vrullshëm i i shoqërisë, shpërthimi i informacionit që po ndodh sot, paraqet një sfidë për edukatorët që përgatitin brezat e rinj. Hartuesit e kurrikulave dhe të politikave arsimore e deri tek mësuesit në klasë po përballen me pyetjen: Si të përgatitin sa më mirë fëmijët për një jetë të suksesshme në të ardhmen të cilën nuk mund ta shohim? Kapaciteti për të menduar në mënyrën kritike është diçka që duhet të kultivohet me kujdes dhe të nxitet brenda një mjedisi që mbështet të nxënit. Detyra qendrore për nxënësit sot është të mësojnë si të nxënë në mënyrë frytdhënëse dhe të mendojnë në mënyrë kritike. Zhvillimi i strategjive të të menduarit Aftësimi i fëmijëve për të menduar, për të parë lidhjet dhe për të bërë zbulime për veten e tyre sot është një detyrë parësore për mësuesit. Njohuritë po zgjerohen me ritme të shpejta dhe kështu asnjë nuk mund të mësojë gjithçka që i duhet të dijë. Ne nuk mund t i mësojmë fëmijët vetëm të kërkojnë informacionin. Ne gjithashtu duhet t i ndihmojmë ata si dhe ku ta gjejnë atë dhe më si operojnë me të. Tani mësimdhënia përqendrohet në të nxënit dhe përdorimin strategjive të të menduarit më se shumë se në zotërimin e fakteve të shkëputura. Ne i harrojmë shpejt faktet e mësuar përmendësh, ndërsa strategjitë e të menduarit dhe procedurat e të nxënit bëhen pjesë e jona. Fatkeqësisht, disa mësues presin nga nxënësit e tyre që të mësojnë materialin në tekst dhe informacionin që lidhet me të, por u japin pak mundësi nxënësve të reflektojnë dhe të përgjigjen. Gjithashtu, nxënësit përshtaten në gjetjen e një përgjigjeje të vetme të drejtë, ndoshta nuk mund të jenë të gatshëm të kërkojnë pyetje që kanë më shumë se një përgjigje apo të gjejnë zgjidhje të shumat për probleme të caktuara. Të menduarit është një detyrë e vështirë dhe që të zhvillohet në nivelet e larta të tij, ai kërkon procedura frytdhënëse metodike që bëjnë të mundur pjesëmarrjen aktive të nxënësve. 22 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

23 Nuk ka asnjë dyshim se për zhvillimin e shprehive të të menduarit ia vlen të harxhohet koha dhe përpjekjet për arsye të përfitimeve afatgjata. Duke mësuar mënyra të ndryshme të të menduarit, nxënësit do të jenë në gjendje: Të bëjnë gjykime të vlefshme Të analizojnë situata Të transferojnë të nxënit nga një fushë në një tjetër Të zgjidhin probleme Të marrin vendime të arsyeshme Të krijojnë ide Të qartësojnë ide Të arsyetojnë në mënyrë inteligjente Të kuptojnë marrëdhëniet e çfarëdo karakteri Të formulojnë dhe përmbushin qëllime të caktuara Të gjitha këto procese nuk janë të vlefshme vetëm në shkollë, por edhe në jetën përtej klasës. Strategjitë e të menduarit nuk mund të ekzistojnë të izoluara; ato nuk mund të veprojnë jashtë njohurive dhe përvojës. Të menduarit dhe njohuritë shkojnë krah për krah. Ne duhet të kemi njohuritë që të mendojmë rreth diçkaje! Sa më shumë dimë rreth tyre, aq më mirë jemi në gjendje të debatojmë, analizojmë apo vlerësojmë. Kështu, mësuesi e ndërton punën e tij në klasë për zhvillimin e strategjive të të menduarit brenda kontekstit të njohurive të dhëna dhe, mbi këtë bazë, zhvillon të menduarit e nxënësve. Që të dyja janë themelore në të nxënë. Struktura trifazëshe e mësimit E.R.R Të gjitha modelet e mësimit që jepen të zhvilluara në këtë libër bazohen në strategji, teknika dhe metoda që përvoja i ka provuar si të suksesshme në nxitjen dhe zhvillimin e mendimit kritik të nxënësve. Ato janë të ndërtuara mbi bazën e një strukture trifazëshe të mësimit: Evokim, Realizim i kuptimit, Reflektim (ERR). Mendimi kritik dhe struktura E.R.R Në ç mënyrë është e lidhur kjo strukturë për mësimdhënien dhe të nxënët me mendimin kritik? Sikurse e kemi treguar edhe më lart, mendimi kritik kërkon aftësinë për të gjykuar dhe reflektuar mbi atë se çfarë di dhe mendon dikush. Përpara se të ndodhë kjo, nxënësit duhet të sjellin më parë njohuritë dhe arsyetimin e tyre në nivel të vetëdijshëm, pra të kuptojnë ato që thonë e shkruajnë. Shpesh nxënësit dështojnë në aktivizimin e njohurive të tyre të mëparshme, duke e bërë më të vështirë për të reflektuar informacionin, duke e shprehur në terma të pakuptimshëm. Duke dështuar në aktivizimin e njohurive të mëparshme, nxënësit mund të bëhen të paqartë, të lënë ndoshta ruajtjen e mendimeve të paqarta dhe kontradiktore, të cilat mund të pengojnë të nxënët e ardhshëm. Për të menduar në mënyrë kritike është thelbësore që nxënësit të njohin çfarë dinë. Metodologji dhe veprimtari 23

24 Reflektimi dhe analiza kritike kërkon qëndrim të vëmendshëm dhe krijues rreth mënyrës se si mund të zbatohen njohuritë në arsyetimin e mëparshëm rreth asaj se si ky arsyetim mund të ndryshohet për të përshtatur informacionin e ri. Ky është një proces aktiv. Ai kërkon kohë, vëmendje dhe kujdes për t u përmbushur. Ai nuk ndodh spontanisht. Nxënësit duhet të lejohen të krijojnë njohuritë e mëparshme përmes një procesi që çon në njohuritë e pazbuluara dhe skema konstruktive. Ata që mendojnë në mënyrë kritike pyesin veten: çfarë mendoj unë rreth kësaj? Si përshtatet ky informacion me ato që unë di? Çfarë mund të bëj në mënyrë të ndryshme tani që kam këtë informacion të ri? Si ndikohen konceptet e mia nga këto ide të reja? 1.2 ECURIA METODIKE E PLANIFIKIMIT TË MËSIMIT SIPAS STRUKTURËS E.R.R MODEL Lënda: Klasa: Tema: Objektivat Në fillim çdo mësim ka objektivat dhe formulimi i tyre tashmë nga mësuesit nuk përbën ndonjë vështirësi, pasi për to është krijuar një përvojë e mirë gjatë viteve të fundit. Qëllimi i evidentimit të dukshëm të shprehive të të menduarit përmes objektivave është t i rikujtojë në çdo moment mësuesit, se duhet të kultivojë shprehitë e të menduarit kritik tek nxënësit. Fjalë kyçe Këtu renditen fjalët që janë më kryesore në mësim, përmes të cilave ndërtohen konceptet bazë e më pas njohuritë. Mjetet Në zhvillimin e mësimit mësuesi përdor disa mjete. Ato mund të jenë që nga më të thjeshtat, deri tek më ët ndërlikuarat. Përdorimi dhe përzgjedhja e tyre bëhet në varësi të temës dhe kushteve që ka mësuesi për t i siguruar, por e rëndësishme është që mësuesi t i përdorë ato, Struktura e mësimit E R R 24 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

25 Evokimi Evokimi është faza e diskutimit para dhënies së përmbajtjes. a. Mësuesi tregon se cila është tema e mësimit (e identifikon atë). b. Pyet nxënësit çfarë dinë rreth saj? (mendimet radhiten në tabelë). c. Kërkon të dijë prej nxënësve çfarë presin, dëshirojnë ose kanë nevojë të mësojnë rreth saj? (idetë radhiten në tabelë). Realizimi kuptimit Kjo është pjesa më e rëndësishme e mësimit. Në këtë fazë marrin kuptim njohuritë e reja, ndodh të nxënit e kuptimshëm dhe të vetëdijshëm, pas kryerjes më parë të fazës së evokimit. Nxënësit kërkojnë për informacion relativ më lidhje me parashikimet e bëra. Reflektimi Kjo është faza përmbyllëse e strukturës ERR. Në këtë fazë, pas rishikimit të tërë informacionit, konsolidohen njohuritë dhe ndodh të nxënit afatgjatë, pra, ai i shërben nxënësit edhe pas kryerjes së shkollës dhe e përdor në përputhje me nevojat e tij. Mësuesi pyet nxënësit se çfarë mësuan. (Ata zgjerojnë pyetjet sa më shumë të munden). I nxit të bëjnë pyetje me kundërpërgjigje për të nxjerrë informacionin e papërmendur në fazën e evokimit. Në përgjigje të pyetjeve të tyre, ai pyet: Pse mendoni kështu? Çfarë tjetër mendoni se mund të mësoni? - Apo - Çfarë nuk keni mësuar ose dëshironi të mësoni? Çfarë tjetër është e rëndësishme? - Apo - Pse mendoni kështu? - Zbatimi i strukturës ndryshon mnë varësi të modshës dhe të nivelit të nxënësve. ZGJERIMI I NJOHURIVE EVOKIMI Kjo është faza e parë e fillimit të strukturës për zhvillimin e të menduarit dhe të të nxënit. Në klasë, duke përdorur strukturën ERR, gjatë fazës së evokimit nxënësve iu kërkohet shpesh të bëjnë një listë. Mësuesi mund të nxjerrë disa mendime nga nxënësit duke i pyetur ata rreth ideve, të cilat nuk janë diskutuar, por që kanë lidhje në procesin e të lexuarit. Gjatë kësaj faze është e rëndësishme që mësuesi t i përmbahet procedurës, nga biseda deri në zgjerimin e mundshëm, e cila zgjat aq sa e sheh ai të arsyeshme dhe më pas i lë nxënësit të flasin. Roli i mësuesit është të drejtojë, të kuptojë mendimin e të dëgjojë me kujdes idetë e nxënësve. Në këtë hap të parë kryen veprimtari të ndryshme njohëse. Së pari, nxënësi është i përfshirë aktivisht bë rikujtimin e atyre se çfarë di rreth temës së mësimit. Kjo e përqendron atë të shqyrtojë njohuritë e tij dhe të fillojë të mendojë rreth temës, që së shpejti do ta shqyrtojë me imtësi. Ky angazhim Metodologji dhe veprimtari 25

26 fillestar ka rëndësi të dorës së parë, pasi midis veprimtarisë fillestare nxënësi vendos një nivel bazë të njohurive vetjake, të cilave mund t u shtohen njohuri të tjera. Kjo është kryesore, pasi të gjitha njohuritë e qëndrueshme kuptohen brenda përmbajtjes, se tashmë ato dihen dhe u kuptuan. Informacioni, i cili parashtrohet pa përmbajtje është i tillë, që nxënësit që nuk janë në gjendje të lidhin njohuritë që dinë, prandaj ky informacion shpejt mund të harrohen. Procesi i të nxënit është proces i lidhjes së njohurive të reja ne ato që dihen. Nxënësit ndërtojnë të kuptuarit e ri mbi bazën e njohurive të mëparshme, zgjerim i bazave mund të vendoset mbi një kuptim afatgjatë të informacionit të ri. Ai shërben për të ndriçuar keqkuptimet, ngatërrimet dhe gabimet, që ndryshe nuk mudn të dalin në pah, pa një shqyrtim aktiv të njohurie dhe koncepteve që ata zotërojnë. Qëllimi i dytë i fazës është të aktivizojë nxënësin. Nxënia është më shumë një veprimtari aktive se sa pasive. Shpesh nxënësit qëndrojnë në mënyrë pasive në klasë duke dëgjuar mësuesit, duke u përpjekur të mbajnë mend ato që shpjegohen. Për të ndodhur arsyetim i i kuptimshëm, i qëndrueshëm dhe ktritik, është me rëndësi që nxënësit të përfshihen në mënyrë aktive në procesin e të nxënit. Përmes përfshirjes aktive nxënësi bëhen më të ndërgjgjeshëm për të menduarit, duke përdorur gjuhën e tyre. Më pas ata shprehin njohuritë dhe arsyetimin e tyre në të menduarit akti, në të shkruarit, apo të folurit. Në këtë mënyrë, njohuria vetjake është në një nivel ndërgjegjësimi dhe është gjetur skema e nxënësit ose ndërtimi i vendosur më parë për të menduarit rreth temës apo idesë së përfituar gjatë procesit të të lexuarit ose të të shkruarit. Përmes arritjes së këtij konstrukti, apo skeme, nxënësi është më i aftë të lidhë informacionin e ri me atë që dihet, sepse arsyetimi është bërë i qartë. Qëllimi i tretë i fazës së evokimit është arsyetimi i vijueshëm, procesi për të lidhur informacionin e ri me skemat e mëparshme. Ky qëllim është kryesor. Përmes kësaj faze vendoset interesi dhe qëllimi në shqyrtimin e temës. Interesi dhe qëllimi janë thelbësorë për të mbajtur përfshirjen aktive të nxënësit. Të nxënit e qëllimshëm është më frytdhënës se të nxënit e paqëllimshëm. Duke diskutuar në grupe, rritet interesi i nxënësve dhe zbulohet karakteri i vërtetë i njohurive të tyre. Kjo është e rëndësishme për të zbuluar një përcaktim të tyre në klasë, sepse ndryshimet mund të çojnë në pyetje vetjake dhe pyetjet vetjake mund të jenë një motivues i fuqishëm për të zhvilluar arsyetimin përmes të lexuarit. Realizimi i kuptimit Faza e dytë e strukturës për të menduarit dhe të nxënit quhet realizmi i kuptimit. Kjo është faza në të cilën lexuesi bie në kontakt me informacionin apo idetë e reja. Ky kontakt mund të marrë formën e tekstit të leximit. Kjo është, gjithashtu, faza e të nxënit gjatë së cilës mësuesit kanë ndikim jo të pakët te nxënësit. Është po kjo fazë e dytë gjatë së cilës nxënësi duhet të ruajë përfshirjen aktive të pavarur. Faza e realizimit të kuptimit është kryesore në procesin e të nxënit, por mundësitë e të nxënit mund të vazhdojnë pa ndonjë ndikim, nëse nxënësi është i papërfshirë në të. 26 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

27 Detyra thelbësore e fazës së realizimit të kuptimit, është, së pari, ta mbajë nxënësin të përfshirë, të ruajë interesin dhe ritmin e vendosur gjatë fazës së evokimit. Detyra e dytë thelbësore është të mbështetë përpjekjet e tij për të kontrolluar të kuptuarit. Nxënësit e suksesshëm, lexuesit frytdhënës i kontrollojnë të kuptuarit e tyre si një informacion të ri të sapondeshur. Gjatë leximit, lexuesit e mirë do të rilexojnë nëse të kuptuarit është i zbehtë. Dëgjuesit, kur dëgjojnë paraqitjen e një pjese, do të bëjnë pyetje ose do të bëjnë shënime për sqarime të atyre që nuk i kuptojnë apo i kuptojnë gabim. Nxënësit pasivë vetëm kalojnë sipër këtyre gabimeve në arsyetim, të pavetëdijshëm për konfuzionin, keqkuptimet apo mungesat e ndryshme të informacionit. Gjithashtu, kur nxënësit janë duke kontrolluar të kuptuarin e tyre, janë të përfshirë në zbatimin e informacionit të vendosur sipas planifikimit vetjak: lidhin në mënyrë të qëllimshme informacionin e ri me atë që dinë. REFLEKTIMI Faza e tretë në strukturë është ajo e reflektimit. Kjo fazë shpesh harrohet në mësimdhënie, është me të vërtetë kryesore. Gjatë fazës së reflektimit lexuesit konsolidojnë të nxënit e ri dhe në mënyrë aktive ristrukturojnë skemën e tyre për të përshtatur konceptet e reja. Është po kjo fazë në të cilën nxënësit me të vërtetë marrin njohuri të reja vetë. Këtu ndodh të nxënësit e qendrueshëm. Të nxënit është një veprim i ndryshimit i cil indodh në mënyra të ndryshme. Në qoftë se ky ndryshim është parë si arsyetim i ri, si rregull i ri i sjelljes ose si bindje e re, të nxënit karakterizohet nga një ndryshim me të vërtetë i qendrueshëm. Ky ndryshim ndodh vetëm kur nxnësit përfshihen aktivisht në ristrukturimin e planit të tyre për të përshtatur të nxënit e ri. Në këtë fazë përcaktohen si objektiva, detyra të rëndësishme thelbësore. Në radhë të parë, nxënësit priren të fillojnë të shprehin me fjalët e tyre idetë dhe informacionin që ndeshin. Kjo është e rëndësishme për ndërtimin e planeve të reja. Të nxënit afatgjatë dhe arsyetimi në thellësi është vetjak. Nxënësit kujtojnë më së miri atë që ata kuptojnë në kontekstin e vet, me fjalët e veta. Arsyetimi është i qendrueshëm kur informacioni është i vendosur brenda një strukture me përmbajtje të kuptimshme. Duke formuluar në mënyrë aktive arsyetimin me një fjalor vetjak dhe të familjarizuar me të, krijohet kështu një kontekst vetjak dhe i kuptimshëm. Qëllimi i dytë i kësaj faze është gjenerimi i shkëmbimit të fuqishëm të ideve midis nxënësve në lidhje me zgjerimin e fjalorit shprehës, ashtu sikurse ekspozimi i tyre në plane të ndryshme për nxënësit, për ta marrë në konsideratë kur e ndërtojnë vetë. Përmes lejimit të diskutimit gjatë fazës së reflektimit, nxënësit janë të ekspozuar ndaj një shumëllojshmërie ndërtimesh, që duhet marrë parasysh. Kjo është një kohë ndryshimesh dhe rikonceptimi i procesit të të nxënit. Ekspozimi në mënyra të shumta i integrimit të informacionit në këtë kohë çon tek ndërtime më shumë fleksibël, të cilët mund të jenë të zbatueshme në praktikë dhe të qëllimshme në të ardhmen. Metodologji dhe veprimtari 27

28 Kemi reflektim: Kur përballen njohuritë e mëparshme me ato të marra rishtaz dhe mbahet një qendrim i ri. Ky është apo zhvillon një proces aktiv të të nxënit të kuptimshëm. Kur kthehesh prapa në kohë dhe sjell në mendje ato njohuri të mëparshme, i rishikon ato, bën pyetje rreth tyre ose rishikon në një mënyrë të ndryshme pyetjet e bëra dhe përgjigjet e tyre. Kur zbulohen kundërshti ndaj idesë së paraqitur. Kur ekspozohen opsione apo opinione të ndryshme kundrejt atyre të mëparshme. Kur nxënësit pyesin ose bëjnë pyetje vetes për mendimet apo bindjet që kanë Kur e përpunojnë informacionin nëpërmjet përdorimit të arsyetimit logjik Kur shprehen në mënyrë transparente. Kur nxënësit sjellin arsyetimin e tyre në nivel të vetëdijshem, të kuptimshëm. Kur bëhen pyetje binare që kërkojnë krahasim, ballafaqim dhe një përfundim të pavarur. Kur zhvillohet debat për një çështje dhe nxënësit kalojnë nga njëra anë apo tjetra sipas krijimit apo ndryshimit të bindjeve. Kur mbajmë një qendrim vetjak ndaj një çështjeje apo ngjarje apo dukuri. Përparësi të përdorimit të strukturës E.R.R Struktura E.R.R është një kuptim i shkëlqyer i udhëheqjes së nxënësve në të gjitha kategoritë e niveleve përmes tekstit shkollor, i cili në shumicën e rasteve është përshkrues dhe ekspozues. Në fakt, sa më kompleks të jetë teksti, aq më i dobishëm është procesi. Pyetjet, të cilat janë të hapura, por drejtojnë të lexuarit e nxënësit, mund t i japin kuptim materialit të ndërlikuar, duke siguruar një strukturë brenda së cilës ata mund të ndërtojnë të kuptuarit. Duke qenë e hapur, struktura nuk pengon analizën kritike dhe fton parashikimin dhe mendimin e hapur. Duke drejtuar të lexuarit dhe të nxënit, përmes përdorimit të strukturës ERR përmbushen detyra të ndryshme të rëndësishme të mësimdhënies. Në këtë mënyrë struktura ERR: U lejon nxënësve të vendosin qartë qëllimet. Ruan angazhimin aktiv. Provokon diskutimin e hapur. Nxit nxënësit të krijojnë dhe të bëjnë pyetjet e tyre. Ndihmon shprehjen e mendimeve të nxënësve. Ruan motivimin e nxënësve për të lexuar. Siguron një atmosferë ku respektohen mendimet. U lejon nxënësve të zhvillojnë simpatinë për dukuritë gjeografike. Krijon një shtresë për reflektim në atë që nxënësit vlerësojnë. Shërben si stimulim për ndryshim. Ngjall shpresë për angazhimin kritik të nxënësve. Ndihmon mendimin kritik në nivele të ndërlikuara. 28 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

29 KREU II METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI 2.1 INSERT 1 Insert është një metodë që i lejon nxënësit të kontrollojnë gjallërisht shkallën e tyre të të kuptuarit gjatë leximit. Nëpërmjet kësaj teknike sigurohet pjesëmarrja e qendrueshme e nxënësve në mësim. Gjatë leximit nxënësit udhëzohen që të vendosin shenjat e mëposhtme: Vendosni shenjën (kontrollo), nëse diçka që lexoni pohon atë që dini ose mendoni se dini. + Vendosni një + (plus), nëse një pjesë e informacionitqë ndeshni është i ri për ju. _ Vendosni një _ (minus), nëse një ose disa prej informacionit që lexoni kundërshton ose është e ndryshme nga ajo që dini ose mendoni se dini.? Vendosni një? (pikëpyetje), nëse ka informacion që është i paqartë për ju ose ka diçka që ju duhet të dini më shumë rreth këtij informacioni. Informacioni i shenjëzuar, hidhet pastaj në tabelën insert sipas shenjave përkatëse. + -? Kjo teknikë përdoret në fazën e realizmit të kuptimit. Zbatimi i saj zgjat rreth minuta. Një formë e ngjashme e teknikës INSERT është teknika Di/ Dua të di/ Mësoj, skema e të cilës është paraqitur më poshtë. Di Dua të di Mësoj Në kolonën e parë, Di, nxënsit do të shkruajnë atë informacion që nga leximi u duket si i njohur. Në kolonën e dytë, Dua të di, do të shkruhen pyetje ose kërkesa të nxënësve, rreth çështjeve për të cilat ata kërkojnë të dinë më tepër. Në kolonën e tretë, Mësoj, nxënësit do të shkruajnë një përmbledhje të informacionit të ri që përvetësuan nga teksti. Ka më tepër efektivitet kur përdoret me nxënësit e klasës V, VI. Metodologji dhe veprimtari 29

30 2.2 HARTA E TË PYETURIT Teknika më bashkëkohore e të pyeturit në mësimin e gjeografisë është harta e të pyeturit. Ajo është një skicë që shfaq idetë e rëndësishme të mësimit, të vendosura në një renditje logjike në trajtën e një skeme racionale pyetjesh, që lexohen dhe kuptohen me lehtësi nga nxënësit. Përdormi i kësaj teknike ka disa përparësi: Hap rrugën për diskutim. Ndihmon nxënësit për të zhvilluar aftësi më të mëdha të të menduarit. Tërheq nxënësit në punët e pavaruara. Rrit rolin e nxënësve në mësim. Nxit të menduarit logjik. Nxit dhe tërheq nxënësit pasivë. Harta e të pyeturit mund të përdoret me sukses në fazën e realizmit të kuptimit dhe të reflektimit. Një hartë e të pyeturit mund të përdoret për të menduar rreth çdo lloj çështjeje ose teme. Ajo mund të përdoret, gjithashtu, gjatë një mësimi për të gjallëruar diskutimin e nxënësve, për t i mbajtuar ata të interesuar rreth problemit dhe për të përmbledhur informacionin e trajtuar. Si të krijojmë një hartë të pyeturi Për të përpiluar një hartë të pyeturi, mund të ndiqet kjo rregullsi: -Shkruhet tema e mësimit që do të shpjegohet në qendër të tabelës. Pas kësaj vizatohet harta e të pyeturit, në të cilën pas pyetjeve kyç, gjenden të lidhura edhe pyetje të tjera që zgjerojnë hartën. Shembull 1: Cila shkencë e studion universin? Kush e krijoi universin sipas shkrimeve të shenjta? Si është krijuar universi sipas teorisë Bing-Bang? Si mendohet të jetë krijuar Toka dhe planetet e tjerë? Ç është universi? Universi A ka jetë përveç Tokës në univers? Si e shpjegoni origjinën e njeriut në Tokë Ç përfaqëson galaktika jonë? Ç përfaqëson Rruga e Qumështit? Ç janë yjet? Ç janë yllësitë? Në cilën yllësi gjendet Ylli Polar? 30 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

31 2.3 KLLASTERI Kllasteri, ose grupimi i mendimeve që, ndonjëherë, në literaturë emërtohet harta e mendimeve, është një teknikë që i nxit nxënësit të mendojnë për të krijuar lidhje midis fakteve. Shërben si një mjet i fuqishëm për fillimin e procesit të të mësuarit, sidomos për ata nxënës që u mungon një dëshirë e tillë. Hapat për realizmin e klasterit janë të thjeshta dhe të lehta pë t u mbajtur mend: Shkruhet një fjalë në qendër të fletës, (dërrasës së zezë, apo sipërfaqes ku mund të shkruhet). Shkruhen fjalë apo fraza që vijnë në mend rreth kësaj fjale apo teme të zgjedhur, pa gjykuar rreth tyre. Kur idetë vijnë në mend të kësaj fjale apo teme të zgjedhur, pa gjykuar rreth tyre. Shkrimi i ideve ndërpritet vetëm kur mbaron koha e caktuar. Ndërkohë nxënësit nuk duihet të shqetësohen për gabimet në shkrim apo në shqiptim. Kjo teknikë mund të përdoret në fazën e evokimit dhe të reflektimit, në të gjitha lëndët dhe me çdo moshë nxënësish. Ai mund të përdoret për të stimuluar të menduarit, përpara se të studiohet pjesa ose për të bërë përmbledhjen e asaj që është studiuar; kllasteri paraqet një rrugë për të ndërtuar lidhje apo grafikë të rinj që paraqesin arsyetimin e ri. Shembulli i mëposhtëm ilustron konceptin bazë të kllasterit, që fillon me një ide (koncept ose ngjarje) qendrore, në rastin tonë me klimën dhe që shtohet me elemente të tjera. Një progresion i ideve, koncepteve, ngjerjeve të rreshtuara bëhet bazë për zgjerimin e të kuptuarit në nivelet më të larta dhe krijohet një hartë e mendimeve. Pyetjet ose thëniet shtesë mund të përdoren për të zhvillura interpretimet, për të udhëhequr diskutimet në klasë etj. Kllasteri gjithashtu shërben për t i mësuar nxënësve aftësitë bazë organizative. Shembull: LLOJET PRODUKTET VULLKANET PJESËT ZONAT Metodologji dhe veprimtari 31

32 2.4 Tabela e koncepteve Është një teknikë racionale për të organizuar informacionin gjeografik. Përdoret veçanërisht kur jepen njëkohësisht më shumë se një koncept a dukuri. Ndihmon së tepërmi të kuptuarit, përmes strukturimit të materialit, pas leximit dhe në realizmin e skemave të qarta, që sigurojnë qendrueshmërinë e dijeve. Kjo teknikë përdoret me sukses në fazën e realizimit të kuptimit dhe reflektimit. Tabela e koncepteve hartohet duke renditur konceptet e dukuritë, që duhet të krahasohen dhe në kolona renditen tiparet apo karakteristikat mbi bazën e të cilave bëhet ky krahasim. Shembulli 1: Plotëso në tabelën e mëposhtme të koncepteve tipat e klimës së trevave Shqipëtare dhe krahasoi ato: Zona Klima Bimësia Bota shtazore Pylli ekuatorial Ekuatoriale,çdo ditë me nxehtësi dhe reshje. Lëkundjet vjetore të temperaturës të pakta (2-3 0 C). Reshjet mm. Temperatura mesatare vjetore C). Bimësi e pasur,e gjelbër,e dendur dhe shumë katëshe. Kauçuku Palmat 20-30m; druri kafe; fieri në formë druri, lianat etj. Zvarranikët, zogjt ë,majmunët,insek tet,krokodilët,gja rpërinjtë(anakon da, pitoni) e tjerë. Pylli mesdhetar Shembull 2: Përshkruaj në kutizat bosh të tabelës së mëposhtme të konceptevetiparet dalluese të klimës mesdhetare: 32 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

33 Baticat dhe zbaticat Llojet e lëvizjes së ujërave oqeanike Valët Rryma oqeanike 2.5 Ditaret e të nxënit Ditaret e të nxënit janë ditare dy ose tri pjesësh, që përdoren për të nxitur nxënësit të lexojnë në mënyrë të qëllimshme, të lidhin ngushtë materialin e tekstit me kureshtjen dhe përvojat e veta. Përdoren në fazën e realizimit të kuptimit dhe reflektimit. Për të bërë ditarin dy pjesësh, hiqet një vijë vertikale në mes të fletës së fletores. Në anën e majtë shkruhen ato pjesë të tekstit, që i tërheqin më shumë vëmendjen nxënësit. Ndoshta ato që kujtojnë diçka, që i intrigojnë më shumë ose ndoshta ato mendime dhe opinione me të cilat ai nuk pajtohet. Në anën e djathtë të fletës shkruhen komente për pjesën. Ç elemente kishte ë që i intrigoi më shumë? Ç i bëri të mendonin ai citim? Çfarë pyetjesh lindën prej tij? Gjatë leximit bëhen pushime për të shkruar të tjera citime dhe komente në fletore. Mund të caktohet dhe numri i citimeve që do të komentohen. Ditari me tri pjesë është një formë tjetër ditari. Ai është i ndarë në tri pjesë. Kolona e fundit i lihet mësuesit për të vlerësuar, gjykuar dhe dhënë mendime mbi komente që kanë bërë nxënësit. Duke e krahasuar me mësimin tradicional, ditaret e të nxënit kanë këto përparësi: Lexuesi ka një motiv për të lexuar, pra leximi nuk është pasiv. Bëhet lidhja e të lexuarit me të shkruarin. Lexuesi mban qendrim kritik ndaj tekstit. Këto modele janë të përditshme, me të gjitha klasat e lëndët. Mësuesi mund t i përshtasë ditaret e të nxënit për klasa të ndryshme nxënësish. Metodologji dhe veprimtari 33

34 Shembull 1: Citati Komenti i nxënësve Ndotja e mjedisit do të sjellë degradimin e jetës në tokë Shembull 2: Citati Ne mjedisin ua kemi marrë hua brezave të ardhshëm Komenti i nxënësve Komenti i mësuesit 2.6 VEPRIMTARIA E TË MENDUARIT DHE TË LEXUARIT të drejtuar - DRTA 2 Përcaktimi Veprimtaria e të menduarit dhe të lexuarit të drejtuar, DRTA, është një veprimtari, gjatë së cilës lexuesit nxiten të mendojnë e të parashikojnë rreth asaj që lexojnë. Fëmijët do të mendojnë gjatë kohës që lexojnë; do të parashikojnë dhe do t i mbajnë shënim parashikimet e tyre. Mënyrat e zbatimit Ky aktivitet mund të realizohet grafikisht në këtë mënyrë: Ç mendtoni se do të ndodhë? Çfarë provash keni? Si ndodhi në të vërtetë? Për të plotësuar tabelën, mësuesi bën pyetje, të cilat e përqendrojnë vëmendjen e lexuesve në titujt ose ilustrimet e zgjedhura. Mësimi mund të fillojë më një diskutim për titullin e temës dhe duke u bazuar në pyetjet: Për çfarë mendoni se mund të bëjë fjalë kjo temë?, Pse mendoni kështu?. Parashikimet shkruhen në ndarjen e parë të tabelës ose në dërrasën e zezë. Mësuesi duhet të pranojë të gjitha parashikimet e bëra nga ana e nxënësve. Pas këtyre diskutimeve fillestare, nxënësit do të lexojnë në heshtje tekstin, deri në momentet e përcaktuara që më parë nga mësuesi, për të nxjerrë pikat apo provat që tregojnë nëse parashikimet e tyre janë të sakta apo jo. Në këtë pikë, diskutimi vazhdon me parashikime të tjera të dhëna nga nxënësit, 34 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

35 bazuar në leximin e tyre deri këtë fazë. Këto veprime përsëriten derisa historia apo teksti të mbarojë. Reflektimi Mësuesi duhet të jetë i ndërgjegjshëm që ndalesat e tepërta të pjesës mund të cenojnë të kuptuarin e përmbajtjes. Disa prej pyetjeve kryesore që mund të bëhen janë: Për çfarë mendoni se bën fjalë ky tregim? Cili do të jetë problemi? Pse mendoni kështu? Po tani ç mendoni? A u çuditët? Ç mendoni rreth ndjenjave të...? A do të zgjidhet problemi? Në se po, si? Ç mendoni rreth zgjidhjes që ka dhënë autori? A do të ecë ajo? Pse po, ose jo? Çfarë do të mendonit po të ishit në vend të...? Çfarë mendon ai vetë? Tani ç mendoni? Ç do të bëjë? Po tani në fund që problemi u zgjidh, çfarë mendoni? Si mendoni ju se ndjehen të gjithë përsonazhet? Aktiviteti i të menduarit e të lexuarit të drejtuar (DRTA) mund të përdoret mjaft mirë në fazën e realizimit të kuptimit. Zgjidhen tema, përmbajtja e të cilave ka në qendër një problem, që ndryshon papritur rrjedhë. Kohëzgjatja ndryshon nga minuta. Përdorimi i kësaj teknike mban gjallë kureshtjen e fëmijëve deri në fund të zbulimit të përmbajtjes së pjesës. Nxënësit i kryejnë disa procese gjatë kësaj faze. Ata lexojnë me vëmendje dhe një nga një seksionet e pjesës, nxjerrin provat mbështetëse të paragrafit që lexojnë dhe parashikojnë se ç mund të ndodhë më tej në tregim. Kjo veprimtari mund të pasojë punën e bërë në fazën e evokimit Parashikim me terma paraprake. Për fëmijët e moshës së vogël, mësuesi mund ta lexojë vetë pjesën dhe të kërkojë nga nxënësit të japin mendimet përkatëse. Në këtë rast kemi të bëjmë me veprimtarinë e të menduarit e të dëgjuarit të drejtuar (DLTA) 3. Fazat e zbatimit janë njësoj si të veprimtarisë DRTA. Shembull: Mësuesi kërkon nga secili nxënës, që për një nga liqenet e Shqipërisë, si p.sh., Liqeni i Shkodrës, Liqeni i Ohrit, Liqeni i Prespës së Madhe ose Prespës së Vogël, Liqenet akullnajore të Lurës, Liqeni karstik i Belshit në pllajën e Dumresë, Lagunën e Nartës të Karavastasë e të tjerë, të përshkruajë dhe të japë shpjegime për çështjet e parashtruara në tabelën e mëposhtme të koncepteve: Emri i Liqenit Vlera Probleme aktuale Propozime për përmirësimin e situatës Metodologji dhe veprimtari 35

36 Emri Liqenit Vlera Probleme aktuale Propozime për përmirësimin e situatës Emri Liqenit Probleme Vlera aktuale Propozime për përmirësimin e situatës 2.7 LEKSIONI I AVANCUAR Përcaktimi Ky mësim përqendrohet në një veprimtari të të nxënit, ku nxënësit janë të përfshirë në një mësim, ku leksioni është mënyra mbizotëruese në transmetimin e njohurive. Mësuesi përshtat përmbajtjen e mësimit në mënyrë që të nxisë përvetësimin aktiv dhe nivelet e larta të të menduarit. Kjo strukturë është formuluar nga studiuesit Johnson & Johnson and Smith, Mënyra e zbatimit Në fillim mësuesi i përgatit nxënësit për aktivitetin duke iu treguar atyre temën e leksionit dhe qëllimet e tij. Çdo çift do të hartojë një listë mbi gjithçka dinë rreth kësaj teme. Pas pak minutash (4-5 ) mëuesi u thotë dysheve që t ua tregojnë të tjerëve brenda grupit ato që kanë gjetur. Mësuesi u kërkon dhënien e ideve në të gjitëh klasën dhe shkruan në tabelë listën me mendimet e nxënësve dhe me ndihmën e tyre bën kategorizimin e ideve. Mësuesi vazhdon duke u tërhequr vëmendjen nxënësve: Tani jemi gati të fillojmë pjesën e parë të mësimit. Mbajeni listën përpara kur unë flas. Jepet pjesa e parë e leksionit. Mësuesi i thotë nxënësve të rishikojnë listat dhe i orienton ata të evidentojnë: Pikat që u përmendën në leksion për të cilat ata kishin njohuri më parë. Gjërat e reja që mësuan. Veprimtaria vazhdon duke u treguar nxënësve mbi problemet që do të trajtohen në pjesën e dytë të mësimit. Mësuesi i nxit nxënësit të rendisin ç ka dinë akoma rreth tyre. Më pas mësuesi fton nxënës vullnetarë të flasin për idetë e tyre. Ai u kërkon 36 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

37 nxënësve përsëri të dëgjojnë me vëmendje duke patur përpara listën e tyre të ideve. Bëhet krahasimi i ideve me mësimin e dhënë nga mësuesi si në pjesën e parë. Në fund të orës së mësimit, klasës i jepet një pyetje të cilës nxënësit i përgjigjen me shkrim të lirë 5-10 min. Një shkrim i lirë është shprehja e lirë e disa ideve për një problem të caktuar. Disa prej këtyre shkrimeve mund të lexohen me zë të lartë dhe të diskutohen me të gjithë klasën. Përparësitë Kjo teknikë mund të përdoret në të gjitha lëndët dhe nivelet e shkollimit. Është një strukturë që i përfshin të tria fazat (ERR). Ato realizojnë të menduarit kritik dhe mund të përdoret gjatë gjithë orës së mësimit. Kohëzgjatja dhe ndarja në pjesë e mësimit mund të planifikohet dhe përcaktohet nga vetë mësuesi në përputhje me veçoritë e lëndës dhe të klasës. Kjo teknikë është e dobishme pasi përmes saj nxënësit janë më të motivuar për të marrë pjesë aktivisht në orën e mësimit, orientohen drejt thellësisë në të menduar, nxitet krijimtaria dhe kurioziteti, nxitet qendrimi kritik ndaj informacionit të dhënë. 2.8 KUBIMI Përcaktimi Kubimi është një teknikë që ndihmon shqyrtimin e një teme nga këndvështrime të ndryshme. Ai përfshin përdorimin e një kubi me lëvizje të shpejta për të menduarin, të shkruarin në secilën faqe të kubit. Mund të ndërtohet duke mbuluar një kuti të vogël me letër. Mënyra e zbatimit Në secilën faqe të kubit shkruhen 6 kërkesa të shkurtëra: Përshkruaje, krahasoje, shoqëroje, analizoje, argumentoje (pro ose kundër). Në fillim paraqitet tema. Më pas nxënësit udhëzohen të mendojnë për t u dhënë përgjigje pyetjeve të mësuesit dhe ta përshkruajnë atë: (format, shenjat, përmasat, ngjyrat etj.). Përshkruaje: Format, shenjat, përmasat, ngjyrat. Krahasoje: Më kë ngjason? Nga se ndryshon? Shoqëroje: Çfarë ju bën të mendoni? Çfarë ju vjen në mendje? Analizoje: Si është ndërtuar? Nga se përbëhet? Zbatoje: Ç mund të bëni me të? Si mund të përdoret? Argumentoje: Merr një qëndrim, pro ose kundër tij. Duke vazhduar periudhën e shkrimit, nxënësit shkëmbejnë përgjigje për secilën faqe të kubit. Veprimtaria organizohet duke punuar në çifte ose në grupe. Çdo partner zgjedh 2-3 faqe të kubit. Më pas shkëmbejnë mendime e lexojnë shkrimet e tyre me partnerin. Pasi lexon një partner, tjetri i përgjigjet duke e lavdëruara ose pyetur. Kjo teknikë përdoret në fazën e realizimit të kuptimit, në të gjitha lëndët dhe në çdo klasë. Metodologji dhe veprimtari 37

38 Shembull 1: Nxënësit ndahen në grupe (6 nxënës) dhe u jepet detyra të lexojnë temën Vullkanet. Secilit grup i është dhënë një kub, në faqet e të cilit janë shkruar foljet: Përshkruani, Krahasoni, Shoqëroni, Analizoni, Zbatoni, Argumentoni. Për secilin nga këto veprime, mësuesi ka përgatitur pyetje dhe kërkesa për demonstrime, të cilat i shkruan në tabelë. Nxënësit lexojnë me kujdes tekstin për të gjetur përgjigje të pyetjeve, sipas variantit të supozuar, si më poshtë: 1. Përshkruaje: Përshkruani veçoritë natyrore te rajoneve gjeografike të shqipërisë. 2. Krahasoje Bëni dallimin midis rajonit jugor dhe juglindor. 3. Shoqëroje: Çfarë ka të bukur e të veçantë rajoni jugor.? 4. Analizoje: Duke analizuar karakteristikat e rajonit jugor dhe juglindor,çpërfundime nxirrni? 5. Zbatoje: Plotësoni në hartën skicë pjesët kryesore përbërësë të rajonit jugor dhe juglindor. 6. Argumentoje: Pse rajoni jugor është me i përshtatshëm per jetën dhe veprimtaritë njerëzore sesa rajoni juglindor? 2.9 Diagrami i venit Diagrami i Venit është një teknikë, më anë të së cilës evidentohen të përbashkëtat dhe dallimet ndërmjet dy koncepteve, dukurive natyrore e shoqërore, peizazheve, rajoneve, shteteve, kontinenteve etj. Diagrami i Venit ndërtohet me prerjen e dy a më shumë rrathëve. Përdoret kryesisht gjatë fazës së reflektimit, pothuajse në çdo orë mësimi. Nëpërmjet tij, nxënësit zbulojnë tipare të përbashkëta dhe veçori dalluese në varësi të specifikave të temës së mësimit, si dhe mbajnë qendrime përsonale lidhur me to. Veprimtaria zgjat 10-20, por është në varësi të temës, moshës dhe kohës së përgjithshme në dispozicion. Shembull 1: Përcakto në Diagramin e Venit veçoritë e përbashkëta dhe tiparet dalluese të liqenit të Ohrit dhe të Prespës 38 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

39 Liqeni Ohrit Liqeni Prespës Tiparet Dalluese Veçoritë e përbashkëta Tiparet dalluese 1. Janë trupa qiellor që bëjnë 1.Është planet 1. Është satelit i Tokës pjesë në sistemin diellor 2. Ka jetë 2. Nuk ka jetë 2. Janë të rrumbullakët Pesëvargëshi Pesëvargëshi është një teknikë, e cila kërkon sintetizimin e burimeve të informacionit dhe një shprehje të saktë, që përshkruan apo reflekton idenë kryesore të një teme të caktuar. Pesëvargëshi është një vjershë me pesë rreshta. Pesëvargëshi ka një strukturë të caktuar Rreshti i parë është përshkrimi me një fjalë i temës (zakonisht emër) Rreshti i dytë është përshkrimi në dy fjalë i temës (dy mbiemra) Rreshti i tretë përman tri fjalë që shprehin veprime të temës (tri folje) Rreshti i katërt është një fjali me katër fjalë që shprehin qëndrimin dhe ndjenjën për temën (fjali) Rreshti i pestë është një fjalë sinonime që ripërcakton thelbin e temës (sinonim). Shembulli 1: 1 Universi 2 I pafund, i mistershëm 3 Rrotullohet, dritëson, ndryshon 4 Universi është hapësira pa kufi 5 Gjithësia Shembulli 2: 1 Liqeni i Ohrit Gjoli Pogradecit Metodologji dhe veprimtari 39

40 Pesëvargëshi është një teknikë që përdoret zakonisht në fazën e reflektimit, meqë bën sintetizimin e informacionit të marrë. Gjen zbatim në çdo lëndë e në çdo klasë. Pesëvargëshi shërben shumë mirë si mjet për të bërë përmbledhjen e informacionit në tërësi; si një mënyrë e vlerësimit të gjykimit të nxënësve; si një mënyrë për shprehje krijuese PARASHIKIM ME TERMA PARAPRAKË Përcaktimi Parashikim me terma paraprakë është një teknikë evokuese, e cila i nxit krijuesit të krijojnë një histori, të përcaktojnë rezultatet e një demonstrimi, të përshkruajnë një dukuri, duke u bazuar në katër termat e dhëna paraprakisht. Kjo veprimtari e thjeshtë, i fut nxënësit në mendime dhe i motivon për të qenë të vëmendshëm gjatë leximit të mëvonshëm të tekstit, gjatë kryerjes së eksperimenteve etj. Parashikim me terma paraprakë përdoret në fazën e evokimit Zgjedhja e temës ka rëndësi të madhe. Zakonisht, zgjidhen ato tema në të cilat, nxënësit duke i kombinuar të dhënat mund të krijojnë diçka ose mund të japin një produkt apo rezultat. Si veprimtari zgjat 5-10 minuta. Ka më tepër efektivitet me fëmijët e shkollës 9-vjeçare. Teknika i nxit nxënësit të jenë dëgjues të vëmendshëm, u nxit kureshtjen dhe dëshirën për të lexuar me kujdes pjesën, i nxit për të reflektuar mbi historinë që kanë krijuar ata vetë dhe rrit vetbesimin e tyre. Kur nxënësit e lexojnë pjesën e re, ata reflektojnë. Ata krahasojnë se deri në cilën fazë përshkrimi i tyre përputhet me ngjarjen e dhënë, sa u janë afruar ideve të autorit dhe sa i janë afruar përfundimit të ngjarjes. Mësuesi u bën të ditur nxënësve se nuk është e rëndësishme përputhja e përmbajtjes që kanë krijuar me përmbajtjen e tekstit, apo përputhja me përfundimin e demonstrimit. E rëndësishme është që ata e ndjejnë veten të aftë për të krijuar diçka origjinale në përshtatje me termat e dhëna. Pra, termat kryesore të përdoren në një kontekst të caktuar. Mënyra e zbatimit Mësuesi, para se të japë njohuritë e reja, shkruan në tabelë 4 terma kryesore (të cilat mund të jenë fjalë ose shprehje) nga mësimi i ri dhe i nxit nxënësit: - Krijoni një histori duke përdorur këto terma. Nxënësit shkruajnë në një fletë variantin e tyre ose e përgatisin me gojë. Diskutimi mund të kryhet në çifte ose në grupe. Mësuesi mban shënim përgjigjet e nxënësve në fletën e tij, apo në tabelën e zezë. Mbajtja e shënimeve nga ana e mësuesit është një 40 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

41 element i rëndësishëm, pasi nxënësit kuptojnë se puna që kryejnë kërkon seriozitet dhe do të dëgjohet me vëmendje nga shokët dhe mësuesi. Shembull: Jepen termat: diellor, dielli, planetet, toka, satelitët, hëna. Nxënësit do të formulojnë me shkrim, individualisht, nga një fjali për çdo term, por që të kenë lidhje midis tyre. Mësuesi shkruan në tabelë variantet më interesante të fjalive të krijuara nga nxënësit Ruaje fjalën e fundit për mua Ruaje fjalën e fundit për mua është një aktivitet, i cili synon t i nxisë lexuesit të shfaqin mendime, komente, ndjenja dhe qëndrime për momente të ndryshme të materialit që lexojmë. Nxënësit janë të inkurajuar të mendojë gjatë leximi, të mbajnë shënime dhe të bëjnë komente pro ose kundër një ë, një thënieje, një rrjedhimi, apo një produkti. Realizimi i strategjisë Ruaje fjalën e fundit për mua kalon nëpër disa hapa dhe kërkon zbatimin e disa rregullave: 1. Gjatë leximit të një pjese, nxënësit duhet të gjejnë një ose më shumë pjesë, që sipas tyre janë interesante dhe rreth të cilave ia vlen të diskutohet. 2. Pjesa e zgjedhur shkruhet në një skedar bashkë me numrin e faqes prej të cilës është shkëputur. 3. Në anën e pasme të skedës shkruhet një koment për ën. Nxënësit mund të shkruajnë se nuk janë dakord me diçka që është shkruar në tekst, mund ta përpunojnë apo të zgjedhin çfarë të duan. 4. Një nxënës lexon me zë të lartë fragmentin e zgjedhur. Mësuesi u kërkon nxënësve të tjerë që kanë zgjedhur po këtë fragment, të bëjnë komentet përkatëse. Duhet bërë kujdes, që diskutimi të përqendrohet atje ku duhet. Edhe mësuesi mund të bëjë koment mbi pjesën e lexuar. 5. Për ta mbyllur diskutimin, mësuesi fton nxënësin që bëri zgjedhjen e pjesës ta lexojë me zë të lartë komentin e tij. Ky është sekreti: Diskutimi përfundon këtu. Nxënësi që e ka zgjedhur ka të drejtën ta thotë fjalën e fundit. 6. Mësuesi fton një nxënës tjetër që të lexojë pjesën e tij të preferuar dhe e fillon diskutimin e ri nga e para. Ruaje fjalën e fundit për mua përdoret zakonisht në fazën e realizimit të kuptimit. Realizohet në lëndën e Gjeografisë, Historisë, Edukatës etj. Përparësi e përdorimit të kësaj metode është tërheqja në diskutim e të gjithë fëmijëve, pavarësisht nga natyra e tyre. Kjo veprimtari mund të zgjasë minuta. Metodologji dhe veprimtari 41

42 2.13 TRYEZA RRETHORE Përcaktimi Tryeza rrethore është një strukturë bashkëpunuese, e cila nxit nxënësit të thellohen individualisht në procesin e të menduarit duke e parë një problem apo ide të dhënë nga disa këndvështrime. Kjo teknikë është formuluar nga Keigën (Kagan) më Mënyra e zbatimit Në këtë teknikë një letër dhe një laps pasohen sistematikisht rreth një grupi të vogël të ulur në formë rrethore në këtë mënyrë: Zgjidhet krahu dhe kahja e kalimit të fletës nga një nxënës te tjetri. Një nxënës shkruan një ide dhe më pas e kalon letrën dhe lapsin tek shoku tjetër në të majtë, i cili shkruan duke shtuar idenë e paraqitur dhe e pason letrën tek tjetri. Gjatë përdorimit të kësaj procedure mundet që çdo nxënës të mbajë një laps me ngjyrë të ndryshme nga ai i të tjerëve. Kjo ndikon në mënyrën vizuale dhe tregon se të gjithë nxënësit po kontribuojnë në mënyrë të barabartë në dhënien e mendimeve dhe shprehjen e ideve. Reflektimi Kjo teknikë është e zbatueshme në të gjitha fazat e strukturës ERR, por më e përdorshme është në fazën e realizimit të kuptimit dhe të reflektimit. Nxënësit, të ulur në rreth, shkruajnë idetë duke i lexuar dhe diskutuar ato. Kjo teknikë përdoret kryesisht në lëndët që i përkasin shkencave shoqërore pa përjashtuar mundësinë e përdorimit dhe në ato natyrore. Kohëzgjatja varion nga 5-20 minuta sipas grupmoshës dhe numrit të nxënësve. Kjo mënyrë gjen përdorim të gjerë kryesisht në ciklin e lartë të shkollës tetëvjeçare dhe në nivelet e tjera më të larta të shkollimit. Përvoja e zbatimit të kësaj teknike ka treguar se tryeza rrethore mund të përdoret edhe duke e ndarë klasën në disa grupe për ide eçështje të ndryshme dhe më pas ndiqen disa mënyra. Bëhet diskutimi i mendimeve të dhëna nga grupet për të gjitha çështjet së bashku, me të gjithë masën e nxënësve të klasës. Përfaqësuesit nga grupet paraqesin idetë e përmbledhura dhe të përpunuara në çdo grup. Përmbledhjet e shkruara dallueshëm nga çdo grup afishohen në mur dhe lexohen nga çdo nxënës, i cili mund të shtojë diçka ose të bëjë komente (aplikohet Turi i galerisë 3 ). 42 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

43 2.14 RRJETI I DISKUTIMIT Përcaktimi Rrjeti i diskutimit është një teknikë e mësimdhënies, gjatë së cilës bëhet organizimi grafik i informacionit. Kjo teknikë i bën nxënësit të jenë të vëmendshëm në leximin e tekstit, për të kuptuar përmbajtjen dhe idetë kryesore të tij. Përdoret në fazën e realizimit të kuptimit dhe të reflektimit. Sipas kësaj teknike, klasa ndahet në dy grupe ( Pro dhe Kundër ). Grupet mund të jenë edhe mbi 20 vetë. Diskutimi midis grupeve vazhdon 15-25, sipas temës dhe mund të realizohet me nxënës të çdo moshe. Përparësitë Lirshmëri maksimale në dhënien e mendimeve. Shprehje mendimesh me zë të lartë. Mbajtjen e shënimeve Pro ose Kundër një problemi. Përpjekje për të bindur kundërshtarin. Të drejtën e ndërrimit të grupeve gjatë debatit etj. Pjesëmarrja e nxënësve e lartë, rezultati përfundimtar pozitiv. Mënyra e zbatimit Mësuesi harton një pyetje binare (pyetje që pranon përgjigje pozitive dhe negative), që prek direkt thelbin e çështjes ose karakteristikat e llojit. Ai u kërkon nxënësve që, pas leximit të tekstit, të vendosin për t u pozicionuar dhe për të argumentuar Pro dhe Kundër. Teksti lexohet në mënyrë individuale; gjatë leximit nxënësit vizojnë pjesë të tekstit dhe mbajnë shënime për pyetjet që iu lindin dhe përcaktojnë në mënyrë vetiake qëndrimin Pro dhe Kundër pyetjes binare. Në vijim nxënësit grupohen sipas zgjedhjes Pro dhe Kundër dhe e tërë klasa pozicionohet në dy grupe të mëdha. Mësuesi kërkon nga grupet kundërshtare të bëjnë një përcaktim të përgjithshëm dhe të shkurtër për arsyet e vendimeve Pro dhe Kundër. Gjatë kohës së të dy grupet raportojnë arsyet e tyre, nxënës të veçantë mund të ndryshojnë vendin dhe të shkojnë në grupin tjetër, që mendojnë se ka arsye më bindëse. Më pas fillon diskutimi Pro ose Kundër pyetjes binare të parashtruar në organizuesin grafik. Mësuesi u kërkon nxënësve të mbrojnë opinionin e tyre dhe të respektojnë opinionin e të tjerëve. Shënim. Zgjedhja e temës së mësimit dhe ndërtimi i pyetjes binare janë kyçi i suksesit për arritjen e objektivave mësimore. Metodologji dhe veprimtari 43

44 Shembulli 1: Mësuesi shkruan në dërrasën e zezë pyetjen binare: PYETJA BINARE Pro Kundër Në Mars ka jetë Në fillim nxënësit studiojnë tekstin, vizojnë dhe mbajnë shënime individuale për të dhënë argumenta Pro ose Kundër pyetjes binare. Në vijim vetëpozicionohen, sipas qendrimeve të zgjedhura në një nga grupet e mëdha Pro ose Kundër. Nxënësit e grupeve kundërshtare i bëjnë pyetje njëri-tjetrit, japin përgjigje dhe argumentojnë në favor të opinionit të tyre. Mësuesi drejton debatin midis grupeve, duke mbajtur një qëndrim asnjanës. Kur shterojnë pyetjet dhe diskutimet midis grupeve, mësuesi ndërhyn për t i zgjeruar idetë e nxënësve me fakte të reja dhe me pyetje nxitesë Pro ose Kundër. Në fund, pa bërë definicione, diskutimi lihet i hapur. Shembulli 2: Pro PYETJA BINARE A është e mundur që pushteti vendor i bashkisë (komunës) suaj, brenda një mandati 4-vjeçar të sigurojë plotësisht 3 nga shërbimet më urgjente që ju do t i donit menjëherë të përmirësuara? Kundër Kjo teknikë realizohet me nxënësit e çdo moshe. Zhvillimi i saj u siguron nxënësve një lirshmëri maksimale në dhënien e mendimeve, shprehje mendimesh me zë të lartë, përpjekje për të bindur kundërshtarët, të drejtën e ndërrimit të pozicioneve Pro dhe Kundër dhe të kalimit në grupin tjetër gjatë zhvillimit të debatit etj. Cilësia dhe jo sasia e përgjigjeve Pro ose Kundër çështjes, është kyçi i suksesit në këtë debat. Në vend të zgjidhjeve të gatshme, kjo teknikë u krijon mundësi nxënësve për të gjetur shumëllojshmëri zgjidhjesh për të njëjtin problem. Ndërsa mësuesi inkurajon nxënësit të kuptojnë: Si të arsyetojnë për marrjen e vendimeve. Si të shkëmbejnë mendime. Si të vlerësojnë e të pranojnë mendimet e të tjerëve. Si të ndikojnë vlerësimet e të tjerëve te secili. Si të jenë pjesëtarë aktivë të shoqërisë. 44 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

45 2.15 METODA E KOMBINIMIT Përcaktimi Metoda e kombinimit ose Teknika Xhigsou është një strukturë bashkëpunuese. Kjo strukturë mund të organizohet në disa forma gjatë veprimtarive mësimore, të cilat ndihmojnë ndjeshëm në nxitjen e të menduarit kritik e krijues të nxënësve. Mënyra e zbatimit Klasa ndahet në grupe me katër nxënës. Çdo anëtari të grupit i kërkohet të numërojë nga 1-4 dhe të mbajë mend numrin e vet. Teksti i mësimit ndahet në katër pjesë. 1-shat janë përgjegjës për pjesën e parë të mësimit, 2-shat për pjesën e dytë dhe kështu me radhë. Sipas numrave rindahen grupet (1shat bashkë, 2-shat bashkë... etj). Në varësi të madhësisë së grupit mund të lindë nevoja që 1-shat të ndahen në dy grupe të tjera. Grupet 1,2,3,4, tashmë quhen grupe ekspertësh. Ata duhet të mësojnë mirë materialin të paraqitur në pjesën e tyre të artikullit. Më pas ata diskutojnë si partnerë për t u siguruar nëse e kuptojnë materialin dhe gjithashtu duhet të zgjedhin mënyrën sesi ta shpjegojnë më mirë materialin kur të kthehen në grupet fillestare të bashkëpunimit për t ua shpjeguar të tjerëve. Është e rëndësishme që anëtarët e grupit të ekspertëve të kuptojnë që ata do të jenë përgjegjës për mësimdhënien e asaj pjese të tekstit në grupin fillestar. Ata duhet të dinë se disa nga grupi do të pyeten për t i shpjeguar pjesën e tyre të gjithë grupit, për qëllime demonstrimi. Anëtarët e grupit bashkëpunues duhet ët shënojnë çdo pyetje apo paqartësi që kanë për çdo pjesë të artikullit. Ata duhet të pyesin ekspertin e grupit të tyre për atë pjesë. Nëse janë akoma të pasigurt apo të paqartë, ata dhe të pyesin nëse mund t i sqarojë grupi i ekspertëve të asaj pjese. Përfaqësuesit nga grupet paraqesin idetë e përmbledhura dhe të përpunuara nga çdo grup. Përmbledhjet e shkruara dallueshëm nga çdo grup afishohen në mur dhe lexohen nga çdo nxënës, i cili mund të shtojë diçka ose të bëjë komente (aplikohet Turi i galerisë 4 ). Reflektimi Është e rëndësishme për mësuesin të vëzhgojë mësimdhënien për t u siguruar që informacioni përcillet në rregull dhe shërben si burim për çështjet që mund të ngrihen. Nëse grupet e ekspertëve pengohen nga diçka, mësuesi mund të ndihmojë për t u siguruar nëse grupi i ekspertëve e ka kuptuar drejt. Gjatë zbatimit të kësaj teknike mësuesit janë përballur me vështirësi të tilla, si: rindarja e grupeve të ekspertëve, meqenëse klasat janë të mëdha, duke krijuar konfuzion, vëzhgimi i shkallës së të kuptuarit gjatë kohës së transferimit të përgjegjësisë së shpjegimit tek ekspertët, menaxhim i punës së grupeve etj. Por dublim i grupeve të ekspertëve dhe paraqitja punimeve të grupeve para klasës shmang në një farë mase këto vështirësi. Kjo teknikë në varësi të problemit dhe veçanësisë së orës së mësimit mund të zgjasë 15-20, por ka raste që zgjat gjatë gjithë 45. Metodologji dhe veprimtari 45

46 2.16 Intervista me tri faza Intervista me tri faza është një teknikë bashkëpunuesee, e cila konsiston në intervistat që nxënësit i bëjnë njëri-tjetrit për një problem të caktuar. Në një grup prej tri vetësh, nxënësi (A) interviston nxënësin (B), ndërsa nxënësi (C) shënon aspektet kryesore të përgjigjes që jep nxënësi (B). Pastaj rolet ndërrohen dhe nxënësi (B) interviston nxënësin (A). Gjithmonë ai i treti shënon aspektet e përgjigjes. Përvoja e zbatimit të intervistës me tri faza nga mësuesit, e përfshirë në projektin MKLSH, ka treguar se kjo teknikë mund të përdoret me sukses në fazën e realizimit të kuptimit në lëndë të ndryshme dhe për çdo moshë nxënësish. Ajo përdoret për të stimuluar të menduarit, si një rrugë për të ndërtuar lidhje që paraqesin një arsyetim të ri. Intervistë: Për shërbimet bashkiake ose komunale Emri i nxënësit të intervistuar ( ) Shkolla: Qyteti: Fshati: Skica e intervistës me tri faza A B Pyetës Përgjigjës C Shënues Bashkia: Komuna: Rrethi: Qarku: 46 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

47 PJESA E DYTË Veprimtari modele për mësimdhënie të suksesshme Programi 47

48 KREU I VEPRIMTARI MODELE PËR MËSIMDHËNIE TË SUSKESSHME. STRUKTURA TRIFAZËSHE E MËSIMIT (ERR) 1.1 KËRKESA METODIKE RRETH MËSIMEVE MODEL I dashur mësues i gjeografisë! Krahas modeleve të reja që keni prdorur kohët e fundit, ju ofrojmë disa modele të tjera dhe kjo lidhet me synimin kryesor të këtij kualifikimi. Duke ju ofruar shumë modele, ju japim më shumë liri në zgjedhjen e mësimeve model, madje ju japim është mundësi të ndërtoni vetë modele të reja. Po si? Pavarësisht nga modeli që zgjidhni, nga mënyra se si e trajtoni planifikimin e orës së mësimit, ka disa parime të përgjithshme që zbatohen në këtë planifikim: Objektivat t i shërbejnë drejtpërsëdrejti kapitullit dhe lëndës në tërësi. Objektivat të jenë të qarta për nxënësit. Çdo objektiv të jetë edhe një përfundim i saktë që del nga mësimi. Mësimi të jetë i realizueshëm. Nuk ka kuptim që t u mësoni nxënësve diçka që është shumë e vështirë e që nuk mund të realizohet. Përpiquni të mos jepni shumë. Është më mirë pak dhe saktë. Veprimtaritë e mësimdhënies të jenë të realizueshme dhe në përputhje me objektivat që keni caktuar. Të dini të realizoni veprimtaritë që keni zgjedhur, si dhe të siguroni materialet dhe burimet që lidhen me to. Të caktoni kohën e duhur për çdo veprimtari. Duke zbatuar parimet e mësipërme, mund të ndërtoni mësime model të ndryshme. Nuk ka rëndësi modeli. Ju do të përdorni atë që është më i përshtatshëm për ju dhe që varet nga përvoja juaj, lënda, veçoritë e temës, kushtet, burimet etj. Gjatë zhvillimit të mësimit ka rëndësi ecuria mësimore (strategjitë, teknikat dhe veprimtaritë mësimore), të cilat zakonisht përbëjnë tri pjesët kryesore të mësimit: hyrjen, zhvillimin dhe përfundimin. Elementet e tjera të mësimit model dhe ato që keni përdorur deri tani, harmonizohen natyrshëm në zbatimin e ecurisë. Në planet model të paraqitura nuk është shënuar motivimi. Zakonisht veprimtaritë në hyrje të mësimit kanë efekt motivues. Por edhe në rastet kur veprimtari të tilla nuk parashikohen të zhvillohen, motivimi është i pranishëm. Motivimi është ai komponent psikologjik që ka të bëjë me rritjen e interesit dhe kureshtjen e nxënësit për mësimin, përqendrimin e vëmendjes dhe përfshirjen e plotë të nxënësit në mësim. Ai është i pranishëm nga minuta e parë e orës së mësimit 48 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

49 deri tek e fundit. Dhe kjo është e kuptueshme, pasi është e vështirë të bësh mësim në se të gjitha veprimtaritë nuk tërheqin vëmendjen e nxënësve. Pasi të keni ndërtuar modele të planeve ditore, efektshmërinë e modeleve të reja do ta vlerësoni në përmbushjen e kritereve të mëposhtme: A përcatohen objektiva të qartë e të arsyeshëm për nxënësit? A përputhen objektivat me veprimtaritë? A sigurohet lidhje e brendshme me mësimet e mëparshme? A sigurohet një paraqitje e qartë e përmbajtjes së mësimit? A sigurohet një harmonizim i veprimtarive në fillim, gjatë zhvillimit dhe në përfundim të mësimit? A sigurohet një demonstrim dhe ilustrim i përshtatshëm dhe shfrytëzim i përshatshëm i burimeve? A sigurohet kontrolli i të kuptuarit nga nxënësit? A sigurohet shmangia e boshllëqeve? A sigurohet veprimtari e pavarur individuale, me çifte e grupe dhe me të gjithë klasën? A sigurohet përgatitje e nxënësve për kryerjen e detyrave të shtëpisë? A sigurohet një formë vlerësimi e përshtatshme e nxënësve në përputhje me objektivat? A sigurohet hyrja për në mësimin tjetër? Nëse plani juaj përmbush në tërësi kriteret e mësipërme, atëherë të jeni të sigurt se keni ndërtuar një plan të vlefshëm. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 49

50 MODEL MËSIMI 1 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema:Shkenca e Tokës dhe lidhjet e saj me shkencat e tjera. Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përshkruajë fusha e studimit të shkencës së tokës dhe përkufizoje objektin e studimit të secilës fushë. Listoje shkencat ndihmëse dhe tregojë rëndësinë e secilës prej tyre ndaj Shkencës së Tokës. Fjalë kyçe: Mjetet: Burimet e informacionit:teksti mësimor,interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh R Insert R Harta e të pyeturit Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën dhe çështjet kryesore të mësimit,u kërkon nxënësve të lexojn për 5 minuta tekstin. në vijim tërheq vëmendjen e nxënësve me pyetjen: Përse bën fjalë ky mësim? Më tej tërheq vëmendjen e nxënësve për temën çështjet kryesore dhe objektivat. Mendimet e nxënësve shkruhen me tabele. Realizimi i kuptimit (Insert) Shkenca e Tokës Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Skema e qarkullimit të ujit në natyrë. Gjatë leximit nxënësit vendosin nga një shenjë si më poshtë: Shenja ( ) shënon informacionin, i cili njihet nga nxënësi. Ai pohon faktin që informacionin, që ndesh, e njeh. Shenja (?) do të vihet në rastet kur informacioni, idetë, konceptet, etj. që ai ndesh në tekst janë të paqarta e duhet të sqarohen më tej, apo të plotësohen me njohuri të reja. 50 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

51 Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Reflektim (Harta e të pyeturit) U kërkohet nxënësve të punojnë në çift dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet e pyetjeve përkatëse. Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi Cilat janë fushat e studimit? Cili është objekti i studimit të secilës fushë? Shkenca e Tokës Ku qëndron ndihma e shkencave të tjera? Cilat janë shkencat ndihmëse? Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 51

52 Model mësimi 2 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Yjesitë, galaktikat dhe universi Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Përkufizojë kuptimin e termave kyç (yje,yjësi, galaktikë, univers) Shpjegoje sesi përcaktohet largësia e një ylli nga sistemi diellor. Fjalë kyçe: yje,yjësi, galaktikë, univers Mjetet: Harta e qiellit yjor të hemisferës veriore e jugore. Burimet e informacionit: Teksti mësimor, interneti,etj. Struktura e mësimit E Brainstroming 5 R Insert 30 R Harta e të pyeturit 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Brainstorming) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën dhe çështjet kryesore të mësimit tërheq vëmëndjen e nxënësve me pyetjen: Ç farë dini dhe mendoni për universin?? Përgjigjet e nxënësve shkruhen ne tabele. Universi Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. 52 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

53 Relektimi (harta e të pyeturit) U kërkohet nxënësve të punojnë në çift dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet e pyetjeve përkatëse. Ndihmohen nxënësit qe t i afrohen përgjigjeve qe pret mësuesi Harta e të pyeturit Cila shkencë e studion? Universi Ç kuptojmë me univers? Ç lidhje ka me Shkencën e Tokës Si shpjegohet zgjerimi i universit sipas teorisë Bing-Bang Ç farë është një Galaktikë? Pse mendoni se universi është i pa fund? Cilat janë tipat kryesoë? Ç është një yll? Cilës galaktikë i përkasin yjet yjesitë që shihen nga Toka? Çfarë janë grupet lokale? Çfarë janë yjesit? Si përcaktohet largësia e një ylli nga sistemi diellor? Si përcaktohet temperatura dhe përbërja e yjeve? Në cilën yjesi ndodhet ylli polar? Ç është një vit-dritë? Pse duket sikur yjesit lëvizin apo ndryshojn pozicion? Detyrë Krijoni një pesëvargësh sipas zgjedhjes për temën:galaktika e jonë, sipas modelit të meposhtëm për temën Univesi 1 Universi 2 I pafund, i mistershëm 3 Rrotullohet, dritëson,ndryshon 4 Universi është hapësira pa kufi 5 Gjithësia Ushtim:Dielli (ylli me pranë Tokës) gjendet vite dritë larg nga qendra e galaktikës rruga e qumshtit (galaktika jonë).sa kilometra i përgjigjet kjo distance? Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 53

54 Model mësimi 3 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Sistemi diellor Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Përkufizojë kuptimin e të gjitha termave kyç. Bëjë dallimin ndërmjet sistemit peliocentrik dhe gjeocentrik. Verë në dukje të rejat që solli për shkencën e astronomisë modeli i sistemit diellor i propozuar nga astronomi Polak N.Koperniku. Fjalë kyçe: Sistemi diellor, dielli,planetët, satelitët, asteroidet, kometat,meteoridet. Mjetet: Skema e sistemit diellor. Burimet e informacionit: Teksti mësimor,interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 5 R Insert 30 R Harta e të pyeturit 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë termin sistemi diellor, që ka lidhje në titullin e temës së mësimit, krijon stuhi mendimesh me pyetjen: Ç mendoni se ju kuriozon me shumë në këtë mësim? Përgjigjet e nxënësve shkruhen në tabelë.. Sisitemi Diellor Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? 54 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

55 Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Relektimi (harta e të pyeturit) U kërkohet nxënësve të punojnë në çift dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet e pyetjeve përkatëse. Ndihmohen nxënësit qe t i afrohen përgjigjeve qe pret mësuesi Harta e të pyeturit Sisitemi Diellor Kur dhe si mendohet të jetë formuar? Ç kuptojmë me sistem diellor? Cili objekt qiellor ndodhet në qender të tij? Si janë formuar dielli dhe planetët? Ç ndryshim ka midis planeteve të brendshëm e të jashtëm? Ku ndryshon modeli i ri i sistemit diellor (heliocentrik) i propozuar mga astronomi Polak Nikolla Koperniku më 1543 nga modeli i vjetër gjeocentrik i propozuar nga astronomë Grek në shek II? Cilët objekte të tjera rrotullohen rreth Diellit? Cili është kahu i rrotullimit? Çfarë vëzhgoi me teleskop Galileo Galilei (shkenctar italian) dhe ç përfundime nxorri ai? Ç të reja solli për shkencën e astronomisë modeli i ri i sistemit diellor i propozuar nga Nikolla Koperniku? Pse idetë e Kopernikut janë themeli i astronomisë moderne? Çfarë zbulimesh bëri Johan Kepler (matematicien Gjerman)në lidhje me lëvizjen e planteteve rreth Diellit? Detyrë Krijoni një pesëvargësh sipas zgjedhjes për temën: Sisitemi diellor 1 Sisitemi diellor Sistemi në liocentrik Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 55

56 Model mësimi 4 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Planeti tokë Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Vërë në dukje provat që tregojnë se toka është një trup i rrumbullakët. Shpjegoje rëndësinë që kanë forma dhe përmasat e tokës. Vërë në dukje provat që tregojnë se toka rrotullohet rreth boshtit të saj për 24 orë dhe rreth diellit për një vit. Shpjegojë shkaqet e ë të stineve të vitit dhe të përshkruajë pozicionin e tokës kundrejt diellit më 21 mars,22 qershor, 23 shtator dhe 22 dhjetor Fjalë kyçe: Ekuinoksi i pranverës, ekuinoksi i verës,ekuinoksi i vjeshtës, solstici i dimrit. Mjetet: Globi tokësor, skema e ndërrimit të stineve të vitit Burimet e informacionit: Teksti shkollor,copëza leximi, interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimi 5 R Teknika e pyetjeve 30 R Ditari me tri pjesë 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën dhe çështjet kryesore të mësimit tërheq vëmëndjen e nxënësve me pyetjen: Ç ju bën të mendoni se toka është një planet i bukur i veçantë dhe interesant?. Mendimet e nxënësve shkruhen në tabelë. Realizimi i kuptimit (Teknika e pyetjeve) Nxënësve iu rekomandohet të lexojnë tekstin dhe t i përgjigjen pyetjeve të mëposhtme: 1. Çformë ka toka dhe cilat janë përmasat e saj? 2. Cilat janë provat që tregojnë se toka është një trup i rrumbullaktë? 3. Ç rëndësi kanë forma dhe përmasat e tokës? 4. Cilat janë dy tipet e lëvizjeve rrotulluese që kryen toka në hapësirë? 5. Cilat janë provat që tregojnë se toka rrotullohet rreth boshtit të saj? 6. Cilat janë rrjedhojat e rrotullimit të tokës rreth boshtit për 24 orë dhe rreth diellit për një vit? 7. Cilat janë shkaqet e ë të stinëve të vitit dhe ç ndikim ka ndërrimi i stinëve të vitit mbi njeriun dhe natyrën? 56 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

57 8. Çpërfundime nxirrni duke studiuar pozicionin e tokës kundrejt diellit më 21 mars,22 qershor,23 shtator, 22 dhjetor? 9. Në cilin brez ndriçimi ndodhet Shqipëria, Zelanda e Re, Grenlanda, Antarktida, Brazili dhe Indonezia? Relektimi (Ditari në tri pjesë) Komenti i Citati nxënësve Shumë miliona yje në galaktikën tonë duhet të kenë planete ashtu si dhe dielli ynë.në këto qindra mijra planete në galtaktikën tonë duhet të ketë jetë dhe qënie që mendojnë. Komenti i mësuesit Ç përfundime nxirrni? Ç ju bën të mendoni kështu? Ç farë pyetjesh ju lindin? Komentet e nxënësve vlersohen me notë. Detyrë Përcaktoni diagramin e Venit veçoritë e përbashkëta dhe tiparet dalluese të tokës dhe hënës. Toka Hëna Tiparet Dalluese 1. Është planet 2.Ka jetë Veçoritë e përbashkëta 1. Janë trupa qiellor që bëjnë pjesë në sistemin diellor. 2.Janë të rrumbullakët Tiparet dalluese 1. Ëshë satelit natyror i Tokës Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 57

58 Model mësimi 5 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema:Globi dhe elementet matematike të tij Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përdorë globin për të demonstruar lëvizjet e tokës rreth vetes e rreth diellit, nderrimin e ditës dhe natës,formimin e stinëve. Fjalë kyçe: Glob mësimor, elemente matematike, elementë gjeografikë. Mjetet: Globi mësimor, harta fizike e hemisferave. Burimet e informacionit:teksti mësimor,interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 10 R Insert 25 R Tabela koncepteve 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Mësuesi pasi tërheq vëmendjen e nxënësve për globin që ka lidhje me temën e mësimit, krijon një stuhi mendimesh me pyetjen: Çfarë ju kuriozon kur mbani në dorë një glob? Mendimet e nxënësve shkruhen në tabelë. Globi Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. 58 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

59 Reflektimi (Tabela konceptuale) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në tabelë mendimet përkatëse. Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi. Tabela konceptuale Elementet matematik Ç tregon? Globi Ç rëndësi ka? Elementet gjeografik Vlerësime,komente,sygjerime,zgjedhje të problemeve Ushtrime: 1.Toka për 24 orë bën një rrotullim të plotë prej Sa gradë (madhësi këndore) përshkon toka nga perëndimi në lindje për 1 orë? Po për 4 minuta? 2.Ora zonale në Shqipëri (Brezi+1) në këtë çast është:.sa është ora zonale në të njëjtin çast në Londër (Brezi 0), Nju Jork (Brezi-5), Pekin (Brezi +8), Moskë (Brezi +3) dhe Athinë (Brezi +2)? Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 59

60 MODEL MËSIMI 6 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Globi dhe harta. Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Identifikojmë veçoritë e përbashkëta dhe tiparet dalluese të globit dhe hartës. Shpjegojë përparësitë e përdorimit të globit dhe hartës topografike në mësimet e shkencës së tokës. Fjalë kyçe: Globi, harta. Mjetet: Globi, lloje hartash. Burimet e informacionit: Teksti shkollor,. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 5 R Kubimi 30 R Diagrami venit 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Brainstorming) Pasi shkruan në tabelë temën e mësimit, mësuesi krijon një Brainstorming,duke iu kërkuar nxënësve të paraqesin një listë idesh dhe faktesh për gjithçka që shohin dhe dinë për globin dhe hartën. Globi Harta Realizimi i kuptimit (Kubimi) Nxënësit ndahen në dy grupe (4-6 nxënës) Secilit grup i është dhënë një kub, në faqet e të cilit janë shkruar foljet: Përshkruani, Krahasoni, Shoqëroni, Analizoni, Zbatoni, Argumentoni. Për secilin nga këto veprime, mësuesi ka përgatitur pyetje dhe kërkesa për demonstrime, të cilat i shkruan në tabelë. Nxënësit i lexojnë me kujdes për të gjetur përgjigjet e pyetjeve, sipas variantit të supozuar,si më poshtë: 60 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

61 1. Përshkruajë: Çështë globi mësimor? Cilët janë elementet matematikë e gjeografikë të globit mësimor? Ç janë vizatuar në sipërfaqen e tij? Ç ngjyra janë përdorur? 2. Krahasoje Në kë ngjason globi mësimor? Krahaso ngjyrat e vizatuara në glob me ngjyrat natyrore të sipërfaqes së rruzullit tokësor. Ç ndryshim ka midis globit dhe hartës? 3. Shoqëroje: Çfarë ju vjen në mendje kur mbani në duar globin tokësor? Kujtoni fjalët dhe melodin e këngës globi rrotullohet 4. Analizojë: Cilat janë elementet matematike të globit dhe përse përdoren ato? Në ciltë mësime të shkencës së tokës përdoret për demonstrime dhe pse? 5. Zbatojë: Demonstro me ndihmën e globit ndërrimin e ditës dhe natës,si dhe pozicionit të tokës në stinë të ndryshme të vitit Bëni orientimin e hartës në anën e busullës në terren. 6. Argumentojë: Pse globi është më i vërtet se harta? Pse harta është më praktike se globi? Reflektimi (Rrjeti i diskutimit) Nënësi do të identifikojë veçoritë e përbashkëta dhe tiparet dalluese të globeve dhe hartave. Hartat Globet Tiparet Dalluese 1. Veçoritë e përbashkëta 1. Tiparet dalluese 1. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 61

62 Model mësimi 7 Lënda: Shkencat e Tokës Klasa: X Tema: Kordinatat gjeografike Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Përshkruajnë në hartë rradhën e punës për gjetjen e kordinatave gjeografike të një pike apo territori. Identifikoje në glob dhe në hartë kordinatat gjeografike të një vendi Fjalë kyçe: Rrjeti gjeografik, kordinata gjeografike Mjetet: Burimet e informacionit: Teksti shkollor, copëzimi, interneti etj. Struktura e mësimit E Parashikim me terma paraprak 5 R Insert 30 R Harta e të pyeturit 10 Zhvillimi i Mësimit Evokimi (Parashikimi me terma paraprak) Jepen termat: rrjeti gjeografik,paralele,gjerësi gjeografike,meridiane, gjatësi gjeografike,kordinata gjeografike,vendndodhje absolute. Nxënësit do të formulojnë me shkrim,individualisht,nga një fjali për çdo term,por që të kenë lidhje midis tyre. Mësuesi shkruan në tabelë variantet më interesante të fjalive të krijuara nga nxënësit. Realizimi i kuptimit (Harta e të pyeturit) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në tabelë mendimet përkatëse. Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi. Harta e të pyeturit Ç quajmë meridianë? Përse shërbejnë meridianët? Cili nga merdidianët quhet meridian i fillimit? Ç kuptojmë me rrjet gjeografik? Rrjeti gjeografik Përse shërben rrjeti gjeografik? Ç quajmë paralele? Përse shërbejnë paralelet? Ç është Ekuatori? 62 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

63 Harta e të pyeturit 2 Ç kuptojmë me gjatësi gjeografike? Ç kuptojmë me kordinata gjeografike? Ç kuptojmë me gjerësi gjeografike? Cili është simboli i saj? koordinata gjeografike? Cili është simboli i saj? Sa është gjatësia gjeografike në meridianin e Grinuiç? Sa është gjerësia gjeografike në Ekuator? Ç gjatësi gjeografike ka Poli i Veriut dhe Poli i Jugut? Përse shërbejnë koordinatat gjeografike? Ç gjatësi gjeografike ka Poli i Veriut dhe Poli i Jugut? Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Reflektim (Mendo/Puno në dyshe/ Shkëmbe) Mësuesi jep ushtrimet e mëposhtme, të cilat nxënësit do t i kryejnë në çift në rrjetin e mëposhtëm hartografik të improvizuar. Të gjenden koordinatat gjeografike të pikëndodhjeve.a,b,c dhe të territoreve X,Y,Z: Gjatësi gjeografike perëndimore Gjatësi gjeografike lindore Ekuatori Model 1 Kordinatat gjeografike të pikëndodhjes (A) janë: 1. Gjerësi gjeografike veriore 2. Gjatësi gjeografike lindore= Meridiani i Grinuiçit Përgjigjet e nxënësve vlersohen me notë. C 1 3 A Model 2 Kordinatat gjeografike të territorit (X) janë: 1. Gjerësi gjeografike veriore 30 0 deri në 2. Gjatësi gjeografike perëndimore deri në 90 0 Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 63 2 B Gjerësi gjeografike jugore Gjerësi gjeografike veriore Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu?

64 MODEL MËSIMI 8 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Klima dhe rëndësia e saj Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Identifikojë faktorët e përgjithshëm dhe faktorët lokalë që ndikojnë në klimën e një vendi Vëre në dukje rëndësinë e studimit të klimës. Fjalë kyçe: Klimë,elementë klimatikë. Mjetet: Harta klimatike e botës, Evropës dhe Shqipërisë. Burimet e informacionit: Teksti shkollor, interneti, Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 5 R Insert 30 R Teknika e pyetjeve 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Pasi var në mur hartën e zonave klimatike të rruzullit tokësor dhe shkruani në tabelë temën dhe çështjet kryesore dhe objektivat mësuesi krijon një Stuhi mendimesh me pyetjen:ç klimë mendoni se ka Shqipëria? Si është dimri dhe vera në Shqipëri? Mendimet e nxënësve shkruhen në tabelë. Realizimi i kuptimit (Harta e të pyeturit) Mësuesi pasi bën ndarjen e klasës në grupe fillestare (4-6 veta) i ofron çdo grupi Hartën e të pyeturit. Në vijim fton nxënësit të shkruajnë në fletore pyetjet dhe përgjigjet korrespondueese të tyre. Reflektimi (Insert) Reflektimi (Teknika e pyetjeve) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet e pyetjeve përkatëse. 1. Ç kuptojmë me klimë dhe cilët janë elementet e saj? 2. Cilët janë faktorët e përgjithshëm dhe ato lokalë që ndikojnë në tiparet klimatike të një vendi? 64 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

65 3. Ç klimë ka qyteti ose fshati juaj? Si është klima në dimër dhe në verë dhe nga cilët faktorë varet ajo? 4. Cilat janë dukuritë pozitive dhe negative të klimës në vendin tonë? 5. Ç po ndodh me klimën sot në botë? Ç mund të bëjnë njerzit për mos përkeqësimin e saj? 6. Ç rëndesi ka studimi i klimës për një vend të caktuar? Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi. Vlerësime,sygjerime, zgjidhje të problemeve. Detyrë: Lojë zbavitëse Detyrë: Parashikimi me terma paraprakë Jepen termat Moti, Klima, Shqipëria, Dimri, Vera Nxënësit do të formulojnë me shkrim, individualisht, nga një fjali për çdo term, por që të kenë lidhje midis tyre. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 65

66 Model mësimi 9 Lënda: Skenca e Tokës Klasa: X Tema: Valët dhe batica - zbaticat Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përshkruajë llojet kryesore të lëvizjes së ujrave oqeanike dhe të shpjegojë shkaqe e ë të tyre. Vëre ne dukje rendësinë e studimit të këtyre dukurive natyrore. Terma kyç: Harta fizike e hemisferave, pamje të ndryshme e tjerë Burimet e informacionit:teksti shkollor, copëza leximi,interneti etj Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 5 R Insert 30 R Tabela konceptuale 10 Zhvillimi i Mësimit Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën e mësimit u bën të njohur nxënësve çështjet kryesore dhe objektivat. U paraqiten nxënësve foto ose sekuenca filmike ku tregohen pamjet të valëve të krijuara nga era, tërmetet nënujore, nga baticat si dhe nga veprimtaritë e valëve në brigjet detare, lundrime të anijeve në det të qetë, të trazuar e me stuhi e tjerë. Mendimet e nxënësve shkruhen në tabelë. Valët dhe baticë-zbaticat Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? 66 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

67 Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Realizimi i kuptimit (Harta e të pyeturit) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në tabelë mendimet përkatëse. Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi. Tabela e koncepteve: Llojet kryesore të lëvizjes së ujërave oqeanike 1. Të çrregullta 2. Periodike 3. Të rregullta Shkaqet e formimit Shkaqet e formimit Shkaqet e formimit Cilët janë elementët përbërës Përse përdoren? Ç rëndësi ka studimi i tyre? Detyrë: Vizitoni skemën e një vale në prerje dhe tregoni elementët përbërës të saj. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 67

68 Model mësimi 10 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema:Ujërat sipërfaqësor, lumenjtë Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përkufizojë termin lum dhe trego elemetët e tij. Krahasojë tipat e lumenjve sipas llojit të ushqimit me ujë. Vlersoje rëndësinë e lumenjve për jetën dhe veprimtarinë njerëzore. Fjalë kyçe:lum,përrua,elemetë të lumit,regjim hidrologjik Mjetet: Hartat fizike dhe hidrografike e Botës, Evropës dhe Shqipërisë Burimet e informacionit:teksti shkollor,interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 10 R Insert 25 R Teknikae pyetjeve 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën e mësimit u kërkon nxënësve të lexojn për pesë minuta një nga çështjet kryesore të mësimit sipas zgjedhjes. Në vijim krijon një brainstorming me pyetjen Për çfarë flet pjesa që lexuat? Përgjigjet e nxënësve shkruhen në tabelë sipas skemës së brainstorming Lumenjtë Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. 68 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

69 Reflektimi (teknika e pyetjeve) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet përkatëse. 1. Ç përfshijnë ujrat sipërfaqësore? 2. Ç quajmë lumë dhe cilet janë elementët dhe pjesët kryesore të tij? 3. Ç kuptojmë me regjim hidrologjik të lumenjve dhe ç rëndësi ka studimi i tij? 4. Cilët janë tipat e lumenjve sipas llojeve të ushqimit dhe ç karakteristika kanë? Ndihmohen nxënësit që ti afrohen asaj që pret mesuesi. Vlerësime,komente, sygjerime, zgjidhje të problemeve. Detyrë: Vizatoni skemën e një lumi me pamje nga lart e në prerje gjatësore e tërthore dhe tregoni elementët kryesore dhe pjesët përbërëse të tij. Plotësoni tabelën konceptuale Tipat e Lumenjve Lloji i ushqimit Karakteristikat dalluese Lumenjtë e alpeve Tipat e Lumenjve Lloji i ushqimit Karakteristikat dalluese Lumenjtë e alpeve Tipat e Lumenjve Lloji i ushqimit Karakteristikat dalluese Lumenjtë e alpeve Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 69

70 MODEL MËSIMI 11 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Liqenet dhe kënetat Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësi të jetë i aftë të: Përkufizojë termin liqen dhe të përshkruajë në hartë llojet e liqeneve sipas origjinës së ë. Shpjegojë faktorët që ndikojnë në lindjen dhe zhdukjen e një liqeni Bëje dallimin ndërmjet liqeneve dhe kënetave. Fjalë kyçe: Liqen, kënetë. Mjetet: Harta fizike e Botës Burimet e informacionit: Teksti shkollor, copëza leximi, foto të ndryshme. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 5 R Insert 30 R Teknika e pyetjeve 10 Zhvillimi i mësimit Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën e mësimit u bën të njohur nxënësve çështjet kryesore dhe objektivat. Në vijim pasi tërheq vëmëndjen e nxënësve për disa nga liqenet më të spikatur në botë e në Shqipëri krijon një Stuhi mendimi me pyetjen: Nga se dallojnë liqenet në botë dhe në Shqipëri? (Nxënësit sipas përvojës, shfaqni mendime të lira dhe mësuesi ndërton me to skemën e një brainstorming). Pezazhi liqenor Veprimtaritë Madhësia e njerëzve në brigjet e tij Thellësia Forma Vendbanimet dhe pikat turistike LLOJET E LIQENEVE Origjina e gropës Lartësia nga niveli i detit Llojet e gjallesave Rrugët e largimit të ujërave Cilësia Prejardhja e e ujërave ujërave 70 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

71 Mendimet e nxënësve shkruhen në tabelë sipas skemës stuhi mendimesh. Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Rrugët e ushqimit të gropës liqenore në ujë Rrugët e largimit të ujit Vepimtaria A Skema e ë të një liqeni në prerje Vëzhgoni me vëmëndje skemën e ë të një liqeni në prerje. Identifikoni në skemë dhe shënoni më poshtë rrugët e ushqimit të gropës liqenore me ujë: U/1=... U/2=... U/3=......si dhe rrugët e largimit të ujit nga gropa liqenore: L/1=... L/2=... L/3=... Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 71

72 Plotësoni: Që të formohet në natyrë një liqen duhet: 1. Të egzistojë ose të formohet në natyrë një Sasia e ujërave që vijnë në atë gropë nëpërmjet rrugëve të ushqimit të jetë më e...se sasia e ujërave që... nga ajo gropë. Si do të veproni për të ndërtuar një ujëmbledhës të vogël(liqen) artificial në fermën tuaj? Përse do të vlente ai? Sa kohë mund të jetojë një liqen? Vëzhgoni në hartën e Shqipërisë liqenin e Ohrit dhe të Shkodrës...Cili lumë buron prej tyre?... Dëgjoni me vëmendje dhe gjykoni:...(mësuesi u tregon nxënësve një kureshtje gjeografike për origjinën e fushëgropës së Përrenjasit). Vëzhgoni me kujdes figurën (profil kënete), gjeni dhe emërtoni: 1. Rrugët e largimit të ujërave nga gropa liqenore = Rrugët e mbushjes së gropës liqenore =... Ç ka ndodhur në gropën liqenore në figurën 8 profil kënete? A ngjan kjo me figurën (profil liqeni)? Po-Jo Mbushje eluvionanle Shtresë e papërshkueshme Skema e shndërrimit të një liqeni në kënetë Veprimtaria B Kur mund të zhduket (thahet) një liqen (në rrugë natyrore) Radhitni arsyet që mund të çojnë në tharjen e liqenit. Ç është këneta? Ç ndryshim ka ndërmjet liqenit dhe kënetës? 72 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

73 Detyrë: Shënoni në kutizat bosh emrat e liqeneve më të mëdhenj, sipas kontinenteve. Në Azi Në Am.Veriut Në Afrikë Në Europë Liqeni km km km km 2 1. Liqeni 2. Liqeni 3. Liqeni 4. Liqeni Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 73

74 Model mësimi 12 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Qarkullim i ujit në natyrë. Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përshkruajnë me fjalët e tekstit procesin e qarkullimit të ujit në natyrë. Vizatojë skemën e qarkullimit të ujit në natyrë. Shpjegojë në skemë rëndësinë e qarkullimit të ujit në natyrë. Përshkruajë në hartë nga burimi në grykëderdhje elementet kryesore të lumit. Fjalë kyçe: Avullim, kondensim, reshje, ujëra sipërfaqësore, ujëra nëntokësore, ujëra rrjedhëse, lumë., burim i lumit, grykëderdhje, sistemi lumor, pellgu ujëmbledhës, vija ujëndarëse, lugina lumore, shtrati i lumit, bregu i djathtë, bregu i majtë etj. Mjetet: Skema e qarkullimit të ujit në natyrë, harta fizike e hemisferave, të Evropës, të Shqipërisë etj. Struktura e mësimit E Brainstroming 5 R Insert 30 R Shkrim i lirë 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Brainstorming) Pasi var në mur skemën e qarkullimit të ujit në natyrë, mësuesi u bën të njohur nxënësve që në këtë orë mësimi do të flasin për të. U kërkohet nxënësve të thonë çfarë vërejnë në skemën e qarkullimit të ujit në natyrë. Mendimet shkruhen në tabelë. Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të lexojnë tekstin duke mbajtur shënime me anë të shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Nënvizimet e bëra në libër hidhen në tabelën e INSRT-it. 74 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

75 Skema e qarkullimit të ujit në natyrë Reflektimi (Shkrim i lirë) Aventura e pikës së ujit në natyrë. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 75

76 Model mësimi 13 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema:Trysnia atmosferike Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përkufizojë trysnin atmosferike të tregojë faktorët që ndikojnë në ndryshimin e saj. Analizojë hartat e izobareve të janarit e të korrikut dhe t i krahasojë ato me hartat përkatëse të izotermave. Fjalë kyçe:trysni atmosferike, barometër,shkallë barometrike, izobar. Mjetet: Hartat e izobareve të janarit dhe korrikut Burimet e informacionit:teksti shkollor,interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 10 R Insert 25 R Teknikae pyetjeve 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën e mësimit u kërkon nxënësve të lexojnë për pesë minuta një nga çështjet kryesore të mësimit sipas zgjedhjes. Në vijim krijon një brainstorming me pyetjen : Për cfarë flet pjesa që lexuat? Përgjigjet e nxënësve shkruhen në tabelë sipas skemës brainstorming Trysnia Atmosferike Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. 76 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

77 Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Reflektimi (teknika e pyetjeve) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet e pyetjeve përkatëse. 1. Ç kuptojmë me trysni atmosferike? 2. Ç quajmë shkallë barometrike dhe përse përdoret ajo? 3. Cilët faktorë ndikojnë ne ndryshimin e trysnis atmosferike në kohë dhe vende të ndryshme? 4. Si ndikon temeperatura e ajrit dhe rrotullimi i tokës rreth vetes në ndryshimin e trysnin atmosferike? 5. Ç janë izobaret dhe si kthehet trysnia atmosferike nga lartësitë e relievit në nivelin e detit në hartat e izobareve? 6. Duke analizuar hartat e izobareve të janarit e të korrikut,ç përfundime nxirrni? Veprimtaria mbyllet me një diskutim të lirë për të ndihmuar nxënësit që t i afrohen përgjigjeve të pritshme nga mësuesi Detyrë ushtrime: 1. Trysnia atmosferike e matur në nivelin e detit (0 metra) në temperaturën 0 0 (trysnia normale atmosferike) është 10.3 Milibar. Sa do të jetë kjo në lartësinë 2400 metra? 2. Në lartësinë 1400 metra trysnin atmosferike është 840 milibar. Sa do të jetë kjo trysni në nivelin e detit? Shënim! Për të lehtësuar zgjidhjen kujtoni shkallën barometrike të lartësisë ku për ç do 11 metra në ngjitje trysnia atmosferike pakësore 1.33 milibar dhe e kundërta. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 77

78 Model mësimi 14 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema:Shkëmbinjtë sedimentar Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Identifikojë në natyrë të gjitha llojet e shkëmbinjve sedimentarë copëzore, kimike dhe organogjene. Bëjë dallimin ndërmjet shkëmbinjve sedimentarë copëzore, kimike dhe organogjene. Fjalë kyçe:shkembinj sedimentar copëzor, kimik, organogjene. Mjetet: Kampione shkëmbinjsh sedimentar Burimet e informacionit:teksti shkollor,interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 10 R Insert 25 R Teknikae pyetjeve 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën e mësimit u kërkon nxënësve të lexojnë për pesë minuta një nga çështjet kryesore të mësimit sipas zgjedhjes. Në vijim krijon një brainstorming me pyetjen : Për cfarë flet pjesa që lexuat? Përgjigjet e nxënësve shkruhen në tabelë sipas skemës brainstorming Shkëmbinjtë Sedimentar Realizimi i kuptimit (Insert) Udhëzohen nxënësit të rilexojnë tekstin duke mbajtur shënime sipas logjikës së shenjave të teknikës së INSERT-it:, =, -,?. Leximi i tekstit bëhet duke vendosur shenjat:, =, -,?. Më pas plotësojn tabelën INSERT. Informacioni i shenjëzuar në tabelën Insert : + -? 78 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

79 Diskutim i Lirë Vilen mendimet e nxënësve të shënuara në tabelën Insert. Mendimet e Nxënësve që përbëjnë shumicë,shkruhen në tabelë. Vlerësime,komente,sugjerime dhe zgjidhje të problemeve. Reflektimi (teknika e pyetjeve) U kërkohet nxënësve të punojnë në dyshe dhe të shkruajnë në fletore përgjigjet e pyetjeve përkatëse. 1. Si formohen shkembinjtë sedimentar dhe si ndahen ata sipas përbërjes dhe mënyrës së ë? 2. Cilët janë llojet e shkëmbinjve sedimentarë copëzuar dhe ç ndryshim kanë? 3. Si formohen shkëmbinjtë sedimentarë kimike dhe organogjene dhe ç ndryshime ka midis tyre? 4. Si ndikon temeperatura e ajrit dhe rrotullimi i tokës rreth vetes në ndryshimin e trysnin atmosferike? 5. A ka në rrethin tuaj shkëmbinj sedimentar?nëse po cilët janë dhe përse përdoren ata? Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi. Vlerësime, komente, sugjerime, zgjidhje të problemeve. Detyrë Përcaktoni në diagramin e venit veçoritë e përbashkëta dhe tiparet dalluese të gëlqerorit kimik dhe gëlqerorit organogjen. Gëlqeror Kimik Gëlqeror Organogjen Tiparet Dalluese 1. Veçoritë e përbashkëta 1. Tiparet dalluese 1. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 79

80 MODEL MËSIMI15 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Shkëmbinjtë dhe fosilet Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Përshkruajë rrugën që duhet të ndjekë për të zbuluar të fshehtat e një fosili. Zbulojë të paktën 4 deri 5 të fshehtat e një fosili të shkëputur nga tarraca detare e Dajtit, kodrat e Kërrabës malësia e shpatit etj. Fjalë kyçe: Fosili, paleontologjia, shkëmbinj sedimentarë, shkëmbinj magmatikë, shkëmbinj metamorfikë. Mjetet dhe burimet e informacionit: Kampione shkëmbinjsh sedimentar (gëlqerorë, ranorë, argjilorë), shkëmbinjsh magmatikë (granite, bazalit, gabro, dunice, peridotite), shkëmbinjsh metamorfikë (kuarcit, mermerë etj), fosil peshku i kalçifikuar ose i silicifikuar në shkëmbinjtë gëlqerorë ose ranorë të tarracës detare në malin e Dajtit, kodrat e Kërrabës, rrëzë kodrave në brigjet e Shkumbinit etj. teksti shkollor, copëza leximi për fosilet, fotografi të llojeve të fosileve, harta fizike të Shqipërisë etj. Struktura e mësimit E Brainstroming 5 R Tryeza rrethore 30 R Turi i galerisë 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Brainstroming) Pasi nxënësit kanë lexuar paraprakisht tekstin dhe copëzat e leximit, akne parë kampionet e shkëmbinjve dhe të fosileve të vëna në dispozicion, mësuesi për të përmbledhur faktet dhe sidomos idetë, që nxënësve u lindin për shkak të nxitjes që u bëri materiali që panë e lexuan, krijon një Brainstorming me temë për fosilet. Realizimi i kuptimit (Tryeza rrethore) Ndahet klasa në dy grupe (4-6 nxënës). Çdo tryezë do të punojë për të zbuluar të fshehtat e një fosili të ndryshëm nga fosili i tryezës tjetër. Mësuesi, duke kombinuar elementet zbulimit me teknikat e nxitjes dhe të provës, shkruan në tabelë një sërë pyetjesh, që bazohen në kriteret themelore për zbulimin e të fshehtave të një fosili, si më poshtë: Në ç lloj dhe në ç klasë bën pjesë ky fosil? Në ç truall shkëmbor ka ndodhur procesi i fosilizimit (gurëzimi i skeletet të gjallesës)? Në ç mjedis ka jetuar në të kaluarën? 80 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

81 Profil topografik (deti Adriatik - fusha e Tiranës - mali i Dajtit) Si ka qenë klima etj? Ç ndryshime kanë ndodhur gjatë miliona viteve të kaluar në mjedisin ku ka jetuar ky fosil? A ka ndryshime humane? A keni ndonjë mendim se si ka ndodhur procesi i fosilizimit të kësaj gjallese? Nxënësit veprojnë në këtë mënyrë: Në tryezën e parë: Nxënësi i parë shkruan në një fletë me format më të madh përgjigjen e pyetjes së parë për fosilin e peshkut. Nxënësi i dytë shkruan përgjigjen e pyetjes së dytë. Nxënësi i tretë shkruan përgjigjen e pyetjes së tretë. Nxënësi i katërt shkruan përgjigjen e pyetjes së katërt. Nxënësi i pestë shkruan përgjigjen e pyetjes së pestë. Nxënësi i gjashtë shkruan përgjigjen e pyetjes së gjashtë. Në tryezën e dytë Nxënësit ndjekin të njëjtën procedurë si në tryezën e parë, por për të zbuluar të fshehtat e fosilit të butakut. Në fund bëhet diskutimi dhe vlerësimi i mendimeve të shprehura për secilën nga çështjet. Përfaqësuesit e tryezave rrethor paraqesin para klasës idetë e përmbledhura e të përpunuara. Reflektimi (Turi i galerisë) Turi i galerisë është një teknikë, gjatë së cilës punime të nxënësve janë ekspozuar nëpër muret e klasës. Nxënësit bëjnë një udhëtim me to, si në galeri. Mënyra e zbatimit Përmbledhjet e shkruar dallueshëm nga tryeza e parë për zbulimi e të fshehtave të fosilit të peshkut dhe nga tryeza e dytë për fosilin e butakut afishohen në mure. Nxënësit lexojnë, diskutojnë, bëjnë komente rreth përgjigjeve, identifikojnë dhe krahasojnë të veçantat zbuluara midis dy fosileve etj. Në fletët paraqitura nxënësit mund të bëjnë edhe shtesa, komente, saktësime, etj. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 81

82 Mësuesi ndjek punimet e nxënësve, tregon ndonjë kureshtje ose bën ndonjë shpjegim specifik. Detyrë Grumbulloni, sistemoni dhe krijoni në klasë një kënd me koleksione të shkëmbinjve magmatikë, sedimentarë dhe metamorfikë. Insistoni në mënyrë të veçantë që të zbuloni në natyrë shkëmbinj sedimentarë (gëlqerorë, ranorë, argjilorë etj.), që përmbajnë skelete gjallesash të fosilizuara, në pamundësi për të shkëputur kampione nga shkëmbinj mëmë, i fotografoni ato. Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Pse mendoni kështu? 82 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

83 Model mësimi 16 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema:Kriza mjedisore Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të: Identifikojë shkqet dhe pasojat e krizës mjedisore. Rendisë masat për parandalimin e saj në shkallë globale. Japë mendime për përmirësimin e situatës në një vend të caktuar. Fjalë kyçe:krizë mjedisore, ndotje urbane dhe industriale. Mjetet: Foto të vatrave të ndotjes së mjedisit dhe pasojave që lindin prej tij. Burimet e informacionit:teksti shkollor,copëza leximi, interneti etj. Struktura e mësimit E Stuhi mendimesh 10 R Insert 25 R Ditari në tri pjesë 10 Zhvillimi i mësimit Evokimi (Stuhi mendimesh) Mësuesi pasi shkruan në tabelë temën e mësimit u kërkon nxënësve të lexojnë për pesë minuta një nga çështjet kryesore të mësimit sipas zgjedhjes. U kërkohen nxënësve të thonë çfarë dinë dhe kanë dëgjuar për shkaqet dhe pasojat e krizës mjedisore. Mendimet e nxënësve shkruhen në tabelë. Realizimi i kuptimit (Teknika e pyetjeve) Udhëzohen nxënësit të lexojnë tekstin duke mbajtur shënime në lidhje me përgjigjet e pyetjeve: 1. Cilët janë shkaqet e shfaqjes së krizës mjedisore? 2. Duke analizuar problemet kryesore mjedisore në vendin tonë, ç përfundime nxirrni? 3. Cilat janë pasojat e krizës mjedisore në jetën dhe veprimtaritë e njeriut? 4. Cilet janë vendet/rajonet dhe ekosistemet me të kërkuara në botë nga kriza mjedisore dhe ku duhet ndërhyrë me parë? 5. A mudet Shqipëria t i shmanget krizës globale mjedisore? nëse po si? Ndihmohen nxënësit që t i afrohen përgjigjeve që pret mësuesi. Vlerësime, komente, sugjerime, zgjidhje problemeve. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 83

84 Reflektimi (Ditari me tri pjesë) Komentoni një nga citatet që ju tërheq më shumë: Citati Komenti i nxënësve Komenti i mësuesit Ne mjedisin ua kemi marrë hua brezave të ardhshëm Citati Komenti i nxënësve Komenti i mësuesit Ndotja e mjedisit do të sjellë degradimin e jetës në tokë Detyrë: Shkruani një nga esetë që ju tërheq më shumë : Më pëlqen ngjyra e gjelbër Shqipëria mundet... Prova:Cili është mendimi juaj për këtë mësim? Prova e thjeshtë: Ç ju bën të mendoni kështu? 84 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

85 3.15 Ecuria metodike e planifikimit të punëve praktike sipas strukturës ERR Model Lënda: Klasa: Tema: Objektivat: Në fillim të çdo mësimi janë objektivat, dhe përgatitja e tyre nga mësuesit nuk përbën ndonjë vështirësi, pasi për to është krijuar një përvojë e mirë gjatë dhjetë viteve të fundit. Qëllimi i evidentimit të shprehive të të menduarit përmes objektivave është që t i rikujtojë në çdo moment mësuesit, se duhet të kultivojë shprehitë e të menduarit kritik tek nxënësit. Fjalë kyç: Këtu renditen fjalët që janë më kryesore në mësim, përmes të cilave ndërtohen konceptet bazë e më pas njohuritë. Mjetet: Në zhvillimin e mësimit mësuesi përdor disa mjete. Ato mund të jenë që nga më të thjeshtat, deri tek më të ndërlikuarat. Përdorimi dhe përzgjedhja e tyre bëhet në varësi të temës dhe kushteve që ka mësuesi për t i siguruar, por e rëndësishme është që mësuesi t i përdorë ato. Struktura e mësimit E Brainstorming (Stuhi mendimesh) 5 R Mendo / Puno në dyshe / Shkëmbe 30 R Turi i galerisë 10 Evokimi (Brainstorming) Mësuesi tregon temën, qëllimin dhe objektivat e orës së punës praktike. Pyet nxënësit çfarë dinë rreth saj (mendimet radhiten në tabelë). Realizimi i kuptimit (Mendo / Puno në dyshe / Shkëmbe) Mësuesi ndan detyrat të cilat nxënësit në fillim do t i kryejnë individualisht në fletët e tyre të punës praktike. (Atlasi i punëve praktike Gjeografia 9... ) Gjatë diskutimeve të lira në dyshe e më pas në grup, nxënësit shkëmbejnë mendime, bëjnë vlerësime e korrigjime të gabimeve që mund të jenë bërë. Reflektimi (Turi i galerisë) Nxënësit në çift diskutojnë e vlerësojnë punët më të mira në dyshe. Çdo çift nxënësish ekspozon në muret e klasës disa nga fletët më të mira të punës. Në vijim shohin punën e bërë nga nxënësit e tjerë si gjatë vizitës në galeri. Bëhen diskutime të lira dhe vlerësohen punët më të mira në klasë. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 85

86 Punë praktike 1 Tema: Leximi dhe interpretimi i shpërndarjes së temperaturës së ajrit në hartat e izotermave të janarit e të korrikut. Izotermat e janarit 0 0 C Ngjyros në hartë me: të kuqe :Hapësirën në veri e në jug të ekuatorit deri në izotermat 0 0 C. të verdhë:hapësira nga izoterma 0 0 C deri në 50 0 C në të dyja hemisferat 86 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

87 Izotermat e korrikut 00C Ngjyros në hartë me: të kuqe :Hapësirën në veri e në jug të ekuatorit deri në izotermat 00C. të verdhë:hapësira nga izoterma 00C deri në 500C në të dyja hemisferat Detyrë:Duke krahasuar hartat e izotermave të janarit e të korrikut,ç fërfundime nxirrni? Pyetje: Në cilën hemisfer drejtimi izotermave është më i rregullt?pse? Pse izotermat e janarit e të korrikut lakohen në brigjet e kontinenteve? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 87

88 Punë praktike 2 Tema: Leximi dhe interpretimi i shpërndarjes së temperaturës së ajrit në hartat e izotermave të janarit e të korrikut. Izotermat e janarit 00C Ngjyros në hartë me: të kaltër :Qendra barike me trysni të lartë( mb). të kuqe : Qendrat barike me trysni të ulet ( mb). 88 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

89 Izotermat e korrikut 0 0 C Ngjyros në hartë me: të kaltër :Qendra barike me trysni të lartë( mb). të kuqe : Qendrat barike me trysni të ulet ( mb). Detyrë: Duke krahasuar hartat e izobareve të janarit e të korrikut,ç përfundime nxirrni? Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 89

90 Ngjyros në hartë me: të kaltër :Qendra barike me trysni të lartë( mb). të kuqe : Qendrat barike me trysni të ulet ( mb). të verdhë: Zonat barike midis izobareve ( mb). Detyrë: Duke krahasuar hartat sinoptike të Evropës,ç përfundime nxirrni? Pyetje: Si është moti në Evropën veriore dhe jugore?pse? 90 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

91 Punë praktike 3 Profili tërthor i shtratit të lumit (seksioni i gjallë i lumit) Seksioni i gjalë i lumit (profil tërthor i shtratit të lumit) quhet sipërfaqja e formuar nga prerja tërthore e shtratit të lumit, kur është mbushur me ujë. Para se të ndërtohet seksioni i gjallë i lumit,bëhen matje të thellësisë në pika të ndryshme të seksionit të gjallë të tij. Le ta zëmë se nga matjet janë marrë të dhënat që jepen në tabelën 11. Tabela1 Pikat ku është matur thellësia Largësia e pikave nga bregu i majtë në metra thellësia dhe vendmatjet në metra A B h 1=0,2 h 2=0,4 h 3=0,8 h 4=1.2 h 5=1,0 h 6=0,6 h 7=0 Për të ndërtuar seksionin e gjallë të lumit, veprojmë si më poshtë :Në një letër milimetrike heqim një vijë horizontale AB të gjatë sa është gjerësia e lumit në vendin ku është bërë matja e paraqitur sipas shkallës horizontale të zgjedhur (fig.80).kjo vijë tregon nivelin sipërfaqes së ujit të lumit. Sipas tabelës 1, gjerësia e lumit Ab nga bregu i majtë deri te bregu i djathtë ku arrin uji është 20 m (shkallën horizontale për rastin tonë po e marrim 1:100,d.m.th 1 cm i përgjigjen 100 cm ose 1 m në terren). Atëherë gjerësia e lumit prej 20 m e paraqitur me këtë shkallë, do të jetë 20 cm, mbasi :1m gjerësi e lumit në terren, e paraqitur në këtë shkallë, i përgjigjet 1 cm në letër.po 20 m sa do t i përgjigjen? X= 20 m. 1 cm 1m =20 cm Në këtë vijë horizontale shënojmë pika A,1,2,3,4,5 dhe B, të cilat përfaqësojnë pikat ku janë bërë matjet e thellësisë së lumit.nga secila pikë heqim vertikalet poshtë, me gjatësi sa është thellësia e lumit në secilën pikë, të paraqitur sipas shkallës vertikale të zgjedhur. Në rastin tonë shkallën vertikale po e marrim 1 : 50 d.m.th 1 cm i përgjigjen 50 cm ose 0,5 m në terren). Zakonisht shkalla vertikale merret më e madhe se ajo horizontale,sipas rastit 2 deri 10 herë. Pastaj bashkojmë pikat e fundit të këtyre vertikaleve me një vijë dhe në këtë mënyrë marrim formën e tabanit të lumit dhe nivelin e sipërfaqes së ujit. Për të gjetur sipërfaqen e seksionit të gjallë të lumit, veprojmë në këtë mënyrë.në Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 91

92 fillim gjejm sa janë sipërfaqet e trapezave dhe të trekëndëshave të krijuara.shuma e sipërfaqes së këtyre trapezeve dhe trekëndëshave na jep sipërfaqen e seksionit të gjallë të lumit. Më poshtë po japim vlerat e sipërfaqes së trekëndshave dhe trapezeve të krijuara. S- sipërfaqja e seksionit të gjallë të lumit. S1, S2, S3, S4, S5, S6 ;- Sipërfaqe e trapezave dhe trëkëndëshave. a- gjerësia e lumit, a1, a2, a3, a4, a5, a6 -largësitë midis pikave ku bëhet matja (në rastin tonë : a1,= 2m, a2,=4 m, a3,=4 m, a4,=4 m, a5,=4 m, a6,=4 m=2m), h1, h2, h3, h4, h5, h6, h7, thellësitë e matura në pikat përkatëse (në rastin tonë: h1=0,2m, h2=0,4m, h3=0,8m, h4=1,2m, h5=1,0m, h6=0,5m; Atëherë kemi: h S 1 +h 2 1=.a 0.2m + 0.4m 2 1= 2 h S 12 +h 3 2= 2 h S 3 +h 4 1= 2.2m= m +0.8m.a. 4m = 1.2.4m=2.4m 2 2= m +1.2m.a. 4m = 2.0m.4m=4.0m 2 3= 2 2 h S 12 +h 3 2= 2 1.2m +1.0m.a. 4m = 2.2m.4m=4.4m 2 4= 2 2 h S 52 +h 1.0m +0.6m 6 2=.a. 4m = 1.6m.4m=3.2m 5= Sipërfaqja S 6 meqë është trekëndësh gjendet në këtë mënyrë: h S 6 +xa m 6= = =0,6m 2. (Kjo është sipërfaqja e trekëndëshit) 2 2 Sipërfaqja e seksionit t ë gjallë të lumit është: S= S 1 + S 2 + S 3 + S 4 + S 5 +S 6 +S 7 = =0,6m 2 +2,4m 2 +4,0m 2 +4,4m 2 +3,2m 2 +0,6m 2 +15,2m 2 92 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

93 Shpejtësia e rrjedhjes së ujit të lumit Shpejtësia e rrjedhjes së ujit në sipërfaqen e lumit jepet nga formula : sip= L t Ku: V sip -shpejtësia rrjedhës së ujit në sipërfaqe, e shprehur në m/sekondë L- gjatësia e rrugës që bëjnë notuesi gjatë matjes së shpejtësisë, që shprehet në metra (si notues mund të shërbejë një copë druri). t- koha që u duhet notuesve për të përshkruar rrugën I, e shprehur në sekonda. Shembull.Të gjendet shpejtësia e rrjedhjes së ujit në sipërfaqen e lumit kur largësinë I prej 18 m, notuesit e bëjnë për kohën (t) 12 sekonda. Zgjidhje Shpejtësia mesatare V të rrjedhjes së ujit në gjithë seksionin e gjallë të lumit,kur nuk kemi bërë matjet me aparate,mund të marrim 0,85 V. Prurja (debiti) e lumit Prurja e lumit jepet sipas formulës: P=S. V P-prurja e lumit S- sipërfaqja e seksionit të gjallë të lumit V-shpejtësia mesatare e rrjedhes së ujit në gjithë seksionin e gjallë. Shembull.Të gjendet prurja (P) kur sipërfaqja e seksionit të gjallë të lumit (S) është 15,2 m 2 dhe shpejtësia e rrjedhjes së ujit në të gjithë seksionin e gjallë është 1,3m/sek. Zgjidhje. P=S. V=15,2 m 2.1,3m/sek=19,76 m 3 /sek Rrjedhja e lumit Rrjedhja e lumit jepet nga formula: Q=P. t ku Q -rrjedhja e lumit (jepet në km 3 ) P-prurja e lumit t-koha që ka rrjedhur uji (kjo duhet të jetë më e madhe se një sekondë:mund të jetë një muaj,një stinë,një vit etj.) Në rastin e shembujve që morëm më lart,rrjedhoja vjetore e lumit do të jetë: Q=P. t =19.76m 3 /sek. 1 vit=19.76m 3 /sek.x 31, sek= 623, m 3 /vit=0,623 km 3 /vit. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 93

94 Metodologji Projekt kërkimor Objekti: parku kombëtar i butrintit Parku Kombëtar i Butrintit (udhëzime për mësuesin) Gjeografia turizmi parku kombëtar i butrintit Historia Arkeologjia 94 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

95 Projekti kërkimor Është një strukturë bashkëpunuese, me shtrirje të gjerë ndërlëndore dhe kohore. Realizohet në lëndë të tilla si: shkenca e tokës,historia, gjeografia e tij. Strategjia e Projektit kërkimor kalon nëpër disa faza të planifikuara dhe ndërthuret me disa teknika. Publikimi i aritjeve të projektit bëhet në fund të një grupi temash, semestrit ose vitit shkollor. Model 1 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: X Tema: Parku Kombëtar i Butrintit Qëllimi: Formimi tek nxënësit i aftësive dhe shprehive të nevojshme për të qenë të suksesshëm në një punë të thjeshtë kërkimore - shkencore. Objektivat: Në përfundim të porojektit nxënësit të jenë të aftë të: Kryejnë vëzhgime të thjeshta në terren. Zbulojnë atë që është thelbesore për një dukuri. Grumbullojnë informacionin e nevojshëm, sistemojnë, analizojnë dhe e vlerësojnë atë. Arrijnë në përfundime dhe mbajnë qëndrime për zgjidhjen e problemit. Mbrojnë oinonin e vet dhe të vlerësojnë opinionet e të tjerëve. Hapat (fazat ) e planifikuara Ideja e projektit kërkimor. Përcaktimi i tematikës. Ndarja e nxënësve në grupe sipas problemeve që do të trajtohen në përputhje me platformën. Zgjedhja e përgjegjësit të grupit të punës dhe detyrat e çdo anëtari sipas prirjeve vetjake. Takimi i grupeve, miratimi i platformës së punës, qëllimit dhe objektivave. Hartimi i dosjeve të punës për çdo grup, mbushja e tyre me informacionin e nevojshëm sipas tematikës së çdo grupi; sipas kritereve të përcaktuara. Vlerësimi i rezultateve të arritura nga çdo grup dhe ballafaqimi i tyre në klasë para mësuesit Mbrojtja e rezultateve të arritura dhe vlerësimi i opinioneve dhe fakteve të sjella nga grupet e tjera. Publikimi i të dhënave, arritjeve, konkluzioneve, vlerësimeve e qëndrimeve të secilit grup në një kënd të klasës. Reklamimi dhe mbrojtja e punës së bërë nga grupet e nxënësve para drejtuesve të projektit: diskutimi i problemeve dhe oponenca. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 95

96 Publikimi i arritjeve të projektit para komunitetit të shkollës. Ekspozimi në një kënd të klasës apo shkollës i veprimtarive, arritjeve dhe vlerave më të spikatura të projektit PARKU KOMBËTAR I BUTRINTIT Përgatitja e një posteri. Përgatitja e një albumi ose fletëpalosje. Organizimi i nxënësve Grupi i Trashëgimisë natyrore Grupi i Trashëgimisë kulturore Grupi i Turizimit Grupi i ekspozimit të veprimtarive trashëgimia natyrore ekspozimi i veprimtarive parku kombëtar i butrintit trashëgimia kulturore Niveli i nxënësve turizmi,gjendja, probleme, rrugëzgjidhje Klasat VI, IX (shkolla 9 - vjeçare) dhe klasat XI, XII (shkolla e mesme) Teknikat që do të përdoren Anketimi, intervista, vëzhgimi, eskursioni. Kërkim zbulimi i objekteve relike natyrore dhe humane si dhe i burimeve të tjera të informacionit me interes studimi. Ndërtimi i dosjeve dokumentare dhe proceduriale, si dhe i posterave të thjeshtë. Sistemimi dhe ekspozimi në një vend të klasës, apo shkollës i arritjeve më me vlerë të projektit me temë: PARKU KOMBËTAR I BUTRINTIT. 96 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

97 Drejtimi i projektit Mësuesit e lëndës, një përfaqësues i komunitetit të shkollës, një specialist i zonës Bashkëpunimet e mundshme Mësues të lëndëve të tjera. Specialistë të sferave të ndryshme. Përparësitë metodologjike të projektit kërkimor: Të mësuarit e sotëm ka në qendër nxënësin. Në këtë proces mësuesi: Udhëheq të mësuarit dhe u ofron nxënësve rrugën për kërkimin e pavarur të informacionit. Në vend të zgjidhjeve të gatshme u kërkon nxënësve mundësi për të gjetur shumëllojshmëri zgjidhjesh për të njëjtin problem. Vlerat janë të shumta dhe shprehen në: Aspektin e mësimdhënies dhe të nxënit. Edukimin e nxënësve me frymën demokratike për zgjidhjen e problemeve. Aftësimin e nxënësve për punime të thjeshta kërkimore. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 97

98 Projekt Kurikular Model 2 Tema:Eksplorimi i hapësirës Tematika e grupeve sipas zgjedhjes Grupi I: Mbi historinë e zbulimeve në hapësirë.rëndësia e arritjeve shkencore dhe teknologjike për eksplorimin e hapësirës. Të realizojë në poëerpoint një CD që pasqyron jetëshkrimin dhe veprimtarinë shkencore rë N.Kopernikut,G.Galileit,J.Keplerit, I.Njutoni dhe A.Ajnshtajnit.. Grupi II: Njeriu në hënë. Të realizojë në poërpoint në CD që pasqyron misionin shkencor Apollo dhe zbavitjen e njeriut të parë në hënë.20 korrik Grupi III: Marsi-misionet shkencore të sondave dhe anijeve kozmike për zbulimin e të fshehtave të tij. Të realizojë në poëerpoint një CD që pasqyro misionet shkencore të sondave hapsinore për zbulimin e të fshehtave në Mars. Grupi IV: Ekspozimi i arritjeve të projektit. Objektivat e projektit Në fund të projektit nxënësi të jetë i aftë të: Grumbullojë, dhe menaxhojë sa më shummë burime informacioni në mbështetje të zgjidhjes Vërë në dukje rëndësinë e madhe shkencore e praktke të eksplorimit të hapësirës.. Demostrojë aftësi për të punuar në grup, duke respektuar mendimin dhe punën e shokëve e shoqeve të klasës. Vlerësimi i projektit Të lutem përshkruaj si do ta vlersoni suksesin e projektit tuaj? Si do ta dini që keni qene te suksesshem?si do t ia tregoni këtë të terëve.ju lutem jini specifik. Qendrueshmeria e projektit Është ky një projekt që do të bëhet vetem një herë,apo do të vazhdojë?në të dyja rastet,ju lutem shpjegoni nëse keni synime për ta realizuar serish në të ardhmen? Nëse po,si? Nëse jo,pse? Punimet e nxënësve vlersohen me notë. 98 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

99 Projekt Kurikular Model 3 Tema:ndryshimet klimatike në botë shkaqet,pasojat dhe politikat menaxhuese. Tematika e grupeve sipas zgjedhjes Grupi I: Ndryshimet klimatike në shkallë globale. Të realizojë në poëerpoint një CD që pasqyron jetëshkrimin dhe veprimtarinë shkencore rë N.Kopernikut,G.Galileit,J.Keplerit, I.Njutoni dhe A.Ajnshtajnit.. Grupi II: Të realizojë në poërpoint në CD që prezanton shkaqet dhe pasojat e efektit serë,vrimës së ozonit,shiut acid, përmbytjeve katostrofike, thatësirës së tejzgjatur,tajfunet /uraganet,tornadot e tjerë. Grupi III: Ndryshimet klimatike në vendin tonë,shkaqet dhe pasojat. Grupi IV: Politikat menaxhuese të ndryshimeve klimatike në shkallë globale e lokale. Ekspozimi i arritjeve të projektit. Shënim:Mësuesi dhe nxënësi në varësi të mundësive,dëshirave dhe interesave mund të përzgjedhin tema specifike Objektivat e projektit Në fund të projektit nxënësi të jetë i aftë të: Grumbullojë, dhe menaxhojë sa më shummë burime informacioni në mbështetje të zgjidhjes Shpjegojë shkaqet dhe pasojat e ndryshimeve klimatike sot në botë. Verë në dukje dhe vlersoje politikat menaxhuese për përmirësimin e klimës. Demostrojë aftësi për të punuar në grup, duke respektuar mendimin dhe punën e shokëve e shoqeve të klasës. Vlerësimi i projektit Të lutem përshkruaj si do ta vlersoni suksesin e projektit tuaj? Si do ta dini që keni qene te suksesshem?si do t ia tregoni këtë të terëve.ju lutem jini specifik. Qendrueshmeria e projektit Është ky një projekt që do të bëhet vetem një herë,apo do të vazhdojë?në të dyja rastet,ju lutem shpjegoni nëse keni synime për ta realizuar serish në të ardhmen? Nëse po,si? Nëse jo,pse? Punimet e nxënësve vlersohen me notë. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 99

100 Ekskursionet mësimore Shpella e Zezë (Pëllumbasit) në juglindje të Tiranës (Monument i natyrës) Model 1 Organizoni një ekskursion mësimor në shpellën e zezë (Shpella e Pëllumbasit) që ndodhet në grykën e Skoranës, 27 km në juglindje të Tiranës. Ndahuni në grupe dhe bisedoni së bashku për: Vlerat e veçanta për studime shkencore të objektit. Resurset turistike të shpellës. Ç mund të bëni ju për propagandimin dhe mbrojtjen e vlerave të jashtëzakonshme të këtij monumenti të natyrës? Si mendoni ju ta bëni këtë? Mendimi juaj për projektin e përgatitur që synon kthimin e shpellës në muze natyror të vizitueshëm (shih tekstin mësimor). vendndodhja synimet e projektit të përgatitur Shpella e zezë (e pëllumbasit) vlerat e veçanta të objektit propagandimi i vlerave 100 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

101 Model 2 Bisedoni së bashku për: Rezervati strikt natyror shkencor i lagunës së Karavastasë Itinerarin e rrugës nga qyteti i Lushnjes për në lagunën e Karavastasë (vizoje atë me të kuqe në hartën e transportit të Shqipërisë. Vlerat natyrore shkencore të lagunës së Karavastasë. Dëmtimin e vlerave natyrore e shkencore të objektit në studim: shkaqet natyrore dhe njerëzore. Zbatimin i ligjit dt Për zonat e mbrojtura në rezervën strikte natyrore, ku zbatohet shkalla e parë e mbrojtjes. Ç mund të bëni ju për njohjen, propagandimin dhe mbrojtjen e vlerave të objektit (rezervati strikt natyror shkencor të lagunës së Karavastasë)? vendndodhja si mund të mbrohet laguna e karavastasë vlerat e objektit dëmtimi Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 101

102 Model 3 Mëso në internet se si mund të prenotohet në hotoleritë me shërbim të rregullt mjekësor të Llixhave të Elbasanit (turizmi balnear termal) Llixhat e Elbasanit (Monument i natyrës) Kërko në internet informacion shkencor për vlerat e mëdha kurative të ujërave termominerare sulfurore të Llixhave të Elbasanit. vendndodhja si mund të mbrohet llixhat e Elbasanit vlerat e objektit dëmtimi 102 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

103 Model 4 Shpella e Zezë (Pëllumbasit) në juglindje të Tiranës (Monument i natyrës) Organizoni një ekskursion mësimor në Parkun Kombëtar të Dajtit. Ndahuni në grupe dhe bisedoni së bashku për: Vlerat e veçanta për studime shkencore të objektit. Resurset turistike të shpellës. Ç mund të bëni ju për propagandimin dhe mbrojtjen e vlerave të jashtëzakonshme të këtij monumenti të natyrës? Si mendoni ju ta bëni këtë? Mendimi juaj për projektin e përgatitur që synon kthimin e shpellës në muze natyror të vizitueshëm (shih tekstin mësimor). vendndodhja synimet e projektit të përgatitur Parku kombëtarë i dajtit vlerat e veçanta të objektit propagandimi i vlerave Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 103

104 Lojë zbavitëse: Gjeni nga janë dhe ku kanë arritur: Tre grupe të rinjsh nga një shtet i vogël malor i Evropës, ku përdoren tri gjuhë zyrtare, pas një udhëtimi të gjatë në drejtime të ndryshme, bënë këtë bisede telefonike me njëri tjetrin: Grupi I: Jemi në brigjet e një ishulli të bukur mesdhetar, i cili, parë nga lart, ngjan me një top futbolli që sapo është shkelmuar nga këmba e një futbollisti. Grupi II: Ne gjendemi mbi vendin më pranë qendrës së Tokës. Grupi III: Në pritje që të shihnim ariun e bardhë polar, ne u rrethuam nga shumë zogj kureshtarë, me krahë që ngjajnë si lopata. Krijo sipas modelit një lojë tjetër zbavitëse të ngjashme. Gjeni ku kanë arritur: Tri grupe të rinjsh nga Grupi I: Grupi II: Grupi III: 104 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

105 Provoni njohuritë 1. Merr fjalët e mëposhtme dhe shkruaji në vendin e duhur të fjalive përkatëse. Fjalët: ekosistem ekologji mjedis abiotik (fizik) mjedis biotik biokorridori biodiversitet rrjeti ekologjik zonat e mbrojtura parqet kombëtare rezervatet strikte natyrore sitet Fjalitë: është shkencë e marrëdhënieve të organizmave me mjedisin rrethues. është kombinimi në një hapësirë të caktuar i bashkësisë bimore dhe shtazore në mjedisin abiotik, midis të cilëve ka bashkëveprim dhe lidhje të ndërsjellë. përbëhet nga gjallesat e llojeve të ndryshme bimore dhe shtazore. përbëhet nga objekte pa jetë: shkëmbinj, ujë, ajër etj. shpreh larminë e botës së gjallë, të ekosistemeve, të habitateve, të komuniteteve biotike dhe të dukurive ekologjike, që ekzistojnë në një zonë të caktuar. janë hapësira me vlera të veçanta natyrore, por edhe kulturore, që mbrohen dhe menaxhohen me ligje dhe rregullore të posaçme. është segmenti i peizazhit që lidh zonat e mbrojtura dhe mundëson migrimin e organizmave, të bashkësive të gjallesave dhe shkëmbimin e të dhënave gjenetike ndërmjet tyre. është sistemi i zonave të mbrojtura të lidhura me biokorridore., përgjithësisht, janë zona jo më të vogla se 50 ha, me vlera natyrore kombëtare dhe rajonale, pak ose aspak të shqetësuara nga njeriu, që ruhen dhe menaxhohen për qëllime shkencore dhe mbrojtjen e botës së gjallë dhe të vlerave të tjera natyrore. janë zona të gjera tokësore ose tokësore ujore, zakonisht jo më të vogla se 1000 ha, me vlera shkencore ekologjike edukative unike dhe të përjashtuara nga veprimtari intensive të njeriut. janë objekte, hapësira, peizazhe, të cilësuara si trashëgimi botërore dhe të përfshira në listën e trashëgimisë botërore. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 105

106 3. Qarko të gjitha përgjigjet e sakta: Cilat nga zonat e mbrojtura të mëposhtme gjenden në rrethin ose qarkun tuaj? Zonat e mbrojtura në Shqipëri I. Rezervate strikte natyrore shkencore 1. Kërdhiq 2. Rrajcë 3. Lugina e Gashit 4. Laguna e Karavastasë II. Parqe kombëtare 1. Theth 2. Valbonë 3. Lurë 4. Zall-Gjoçaj 5. Qafë-Shtamë 6. Dajt 7. Prespë 8. Bredhishtje e Drenovës 9. Pisha e Divjakës 10. Tomorr 11. Llogara 12. Bredhi i Hotovës 13. Butrint III. Rezervate natyrore të menaxhuara 1. Tej Drini i Bardhë 9. Kuturman 2. Fushë Kuqe 10. Qarrishtë 3. Kune 11. Sopot 4. Vainë 12. Polis 5. Bërzanë 13. Stravaj 6. Liqeni i Shkodrës 14. Pishë Poro (Fier) 7. Rrushkull 15. Çangonj 8. Qafë Bush 16. Krastafillak IV. Peizazhe të mbrojtura 1. Mali me Gropa Bizë Martanesh 2. Nikolocë 3. Pogradec 4. Vjosë-Nartë 5. Bunë-Velipojë 17. Levan 18. Balloll 19. Bogovë 20. Rrëzomë 21. Kular 22. Shelegur 23. Karaburun 24. Dardhë V. Zona të mbrojtura të resurseve të menaxhuara 1. Luzni-Bulaç 2. Bjeshka e Oroshit 3. Piskal 4. Guri i Nikës VI. Ligatina Ramsar 1. Liqeni i Shodrës-Bunë-Velipojë 2. Karavasta 3. Butrinti Vendndodhja e rezervateve strikte natyrore shkencore sipas qarqeve në Republikën e Shqipërisë 4. Qarko e vërtetë (V) ose e gabuar (G): Problemet më shqetësuese që kanë lidhje me dëmtimin e zonave të mbrojtura të krahinës, rrethit ose qarkut tuaj kanë të bëjnë me: erozionin (gërryerjen e tokave) rrëshqitjet V - G V - G 106 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

107 zjarret V - G përmbytjet V - G plakjen e biomonumenteve V - G prishjen e baraspeshës ekologjike V - G ndotjen e mjedisit V - G ndërtimet pa leje V - G prerjen e pyjeve V - G mungesën e mbështetjes ligjore V - G mungesën e mbështetjes institucionale V - G mungesën e strategjive afatshkurtra, V - G afatmesme e afatgjatë njohjen, propagandimin dhe mbrojtjen shkencore të vlerave të tyre V - G trajtimin dhe shfrytëzimin e qëndrueshëm të vlerave V - G mangësitë në infrastrukturë V - G mungesën e mjeteve të nevojshme V - G financiare moszbatimin i ligjeve dhe veprimtarinë e pamenduar të njeriut V - G 5. Qarko një nga veprimtaritë e mëposhtme për njohjen dhe propagandimin e vlerave tëzonave të mbrojtura që ju pëlqejnë më shumë: a. ekskursion mësimor b. përgatitja e një fotoekspozite c. përgatitja e një fletëpalosje d. përgatitja e një posteri e. përgatitja e një reportazhi f. përgatitja e një interviste g. përgatitja e një filmi mësimor Sugjero arsye për alternativën e zgjedhur. 7. Shëno me kryq në se pohimet e mëposhtme janë të vërteta (V) ose të gabuara (G). Në rezervatin strikt natyror të lagunës së Karavastasë (4200 ha.), ku zbatohet shkalla e parë e mbrojtjes (ligji nr. 8906, dt Për zonat e mbrojtura ) u konstatua: Prerja e drurëve dhe e shkurreve Përdorimi i kimikateve dhe plehrave kimike V V G G Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 107

108 Ndërtime të çdo lloji Nxjerrja e torfës Gjuetia dhe peshkimi Kullotja, kalimi i kafshëve shtëpiake dhe ndërtimi i objekteve për mbajtjen e tyre Ngritja e objekteve çlodhëse argëtuese dhe sportive Kalimi nëpër shtigje të paautorizuar nga administrata e rezervatit ose poseduesit e tokës Lëvizja me mjete motorike të çdo lloji, me përjashtim të makinave të administratës së ruajtjes së rezervatit dhe të zjarrfikësve Vozitja me barka, kanoe dhe mjete të tjera lundrimi Riprodhimi intensiv i kafshëve të gjahut dhe i peshqve Pajisja me lejen e mjedisit për të gjitha veprimtaritë e tjera që kërkohen të ushtrohen ne rezervat V V V V V V V V V V G G G G G G G G G G 8. Qarko një nga përgjigjet. Sa të kënaqur jeni nga gjendja në rezervatin strikt natyror shkencor të lagunës së Karavastasë? a. shumë të kënaqur b. të kënaqur c. disi të kënaqur d. disi të pakënaqur f. shumë të pakënaqur Argumento përgjigjen. 9. Bisedoni së bashku Ç mund të bëni ju për njohjen, propagandimin dhe mbrojtjen e vlerave të lagunës së Karavastasë? 108 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

109 8. Qarko (Po) ose (Jo). A mendoni se në rezervatin strikt natyror shkencor të lagunës së Karavastasë janë realizuar objektivat që ndihmojnë në plotësimin e njërit prej detyrimeve për integrimin e vendit tonë në familjen e madhe evropiane (B.E.)? Argumentoni përgjigjen. Po - Jo 9. Merr germat dhe numrat brenda rrathëve në të majtë dhe shkruaji në vijat në të majtë të emrave të mëposhtëm të rezervateve strikte natyrore të Shqipërisë dhe parqeve kombëtare përkatës: Rezervati strikt natyror shkencor i Dushkut të Kardhiqit (1800 ha) Rezervati strikt natyror shkencor i Rrajcës (3681 ha) Rezervati strikt natyror shkencor i luginës së Gashit (3000 ha) Rezervati strikt natyror shkencor i lagunës së Karavastasë (4200 ha) Parku Kombëtar i Thethit (2630 ha) Parku Kombëtar i luginës së Valbonës (8000 ha) Parku Kombëtar Zall-Gjoçaj (140 ha) Parku Kombëtar i Dajtit Parku Kombëtar i Qafë-Shtamës (2500 ha) Parku Kombëtar i Prespës (27.750) ha Parku Kombëtar Bredhi i Hotovës (1200 ha) Parku Kombëtar Bredhi i Drenovës (1380 ha) Rezervatet strikte natyrore shkencore dhe parqet kombëtare të Shqipërisë Parku Kombëtar Pisha e Divjakës (1250 ha) Parku Kombëtar i Malit të Tomorrit (4000 ha) Parku Kombëtar i Llogarasë (1010 ha) Parku Kombëtar i Butrintit Parku Kombëtar e Lurës 10. Qarko një nga përgjigjet. Sa të informuar jeni për vlerat e rezervateve strikte natyrore shkencore dhe parqeve kombëtare të Shqipërisë? a. shumë të informuar b. disi të informuar c. pak të informuar d. aspak të informuar Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 109

110 Sugjero arsye për alternativën e zgjedhur. 11. Qarko (Po) ose (Jo) A keni vizituar më parë ndonjë park kombëtar në Shqipëri? Po - Jo 12. Në se dëshironi të vizitoni një park kombëtar ju mund të udhëtoni me teleferik nga Tirana në Parkun Kombëtar të Dajtit. Që ekskursioni mësimor të jetë i suksesshëm ju duhet të: a. Shfrytëzoni botimet e ndryshme, albumet, fletëpalosjet, guidat turistike, burimet e tjera të informacionit në internet etj. b. Vëzhgoni në terren, zbuloni dhe provoni zbatimin e ligjit nr. 8906, dt Për zonat e mbrojtura në parqet kombëtare. c. Fotografoni e filmoni sa më shumë pamje të bukura që paraqesin vlerat natyrore të tij, si dhe pamje trishtuese që dëshmojnë për moszbatimin e ligjit nr.8905 Për zonat e mbrojtura në parkun kombëtar. 12. Qarko e vërtetë (V) ose e gabuar (G) Në parkun kombëtar të Dajtit ku zbatohet shkalla e dytë e mbrojtjes (Ligji nr.8906, për zonat e mbrojtura) u konstatua: Neutralizimi i mbetjeve me origjinë jashtë territorit të parkut kombëtar. V - G Shpërndarja e kafshëve dhe e bimëve jovendase, kur ato sjellin ndryshime në biodiversitetin e zonës. V - G Riprodhimi intensiv i kafshëve të gjahut, me përjashtim të riprodhimeve shpëtuese. V - G Ndërtimi i autostradave, hekurudhave, zonave urbane, linjave të tensionit të lartë dhe sistemeve të naftës. V - G Ngritja intensive e antenave radiotelevizive. V - G Larja dhe spërkatja e rrugëve me kimikate. V - G Mbjellja e pyjeve monokulturë. V - G Shfrytëzimi i tokës me teknologji intensive, me mjete që shkaktojnë ndryshime rrënjësore në biodiversitet, në strukturën dhe funksionet e ekosistemeve ose që dëmtojnë në mënyrë të pandreqshme sipërfaqen e tokës. V - G 110 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10 Ndezja e zjarreve jashtë vendeve e pikave të caktuara. V - G Lëvizja e mjeteve të transportit jashtë vendeve e pikave të caktuara. V - G

111 Gjuetia pa kriter, me imitues dhe me ushqime të helmuara. V - G Nxjerrja e mineraleve, gurëve dhe të rërës për mirëmbajtjen e parkut V - G Hedhja pa kriter e mbeturinave. V - G Veprimtari masive sportive, turistike, jashtë pikave të caktuara. V - G Organizimi i garave me automjete e motoçikleta 13. Qarko (Po) ose (Jo). V - G A jeni të kënaqur nga zbatimi i ligjit nr Për zonat e mbrojtura në Parkun Kombëtar të Dajtit? Po - Jo Argumento përgjigjen. 14. Me materialet e mbledhura gjatë ekskursionit në Parkun Kombëtar të Dajtit, organizoni në hollin e shkollës një fotoekspozitë tematike për të bërë të njohura rezultatet e ekskursionit tuaj. Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 111

112 Linja 1 eksplorimi i hapësirës 112 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10 Testim përmbledhës Model 1.2.Yjet,yjesitë,galaktikat dhe universi Yjet 1.Qarko përgjigjen e saktë: përbëra nga : A.Hidrogjeni dhe heliumi B.Oksigjeni dhe azoti C.Dioksidi karbonit D.Elementë të rëndë kimik Yjet janë masa të mëdha gaz-i të 2 Pikë 2.Energjia që çlirohet nga yjet, si drita, nxëhtësia dhe lloje të tjera rrezatimesh prodhohet nga : A.Reaksioni kimik të djegjes B.Reaksioni bërthamor i ndarjes C.Reaksioni bërthamor i bashkimit(termobërthamor) 2 Pikë 3-Qarko e vërtet (V)ose e gabuar(g): Ngjyra e yjeve varet nga temperatura e sipërfaqes së tyre V - G Yjet blu janë yjet me të nxehtë V - G Yjet e kuq janë yje shumë pak të nxehtë V - G Yjet e verdhë kanë nxëhtësi mesatare për nga përmasat yjet janë thuajsë të njëjtë V - G 5 Pikë Yjesitë 4.Qarko përgjigjen e saktë Yjesitë janë: A.bashkësi yjesh që vërtiten rreth yllit më të madh B.bashkësi yjesh që shihen në qiellin yjor veror të hemisferës së veriut. C.Grupe yjesh relativisht afer njeri tjetrit që formojnë figura imagjinare në kupën qiellore D.Grupe yjesh të afërt me temperaturë,ngjyra dhe përmasa të njëjta 2 Pikë 5.Ylli polar gjendet në yjesinë e quajtur: A.Arusha e madhe B.Arusha e vogël C.Orion D.Luani E.Shigjetari 2 Pikë 6.Largësia e yjeve nga sistemi diellor matet me : A.Kilometra B.Milje C.Njësi astronomike(nja) D.Vit dritë 2 Pikë 7.Viti dritë është: A.Njësi matëse e kohës në hapësirë B.Rruga që kryen drita për një vit C.Njësi matëse e largësisë që përdoret për distancat brenda sistemit diellor D.I barazvlefshëm me një njesi astronomike (NjA) 2 Pikë Galaktikat 8.Qarko përgjigjen e saktë: Galaktikat janë: A.Grumbullime të stërmëdha yjesh që rrotullohen rreth një qendre B.Grup gjigand yjesh të pa levizshëm C.Grumbullim i pafund yjesh dhe trupash të tjerë qiellor

113 D.Grup i madh yjesh dhe trupash të tjerë që shihen me sy të lirë në qiellin verior të hemisferës së veriut. 2 Pikë 9.Tipi më i përhapur i galaktikave është: A.Galaktika spirale B.Galaktika eliptike C.Galaktika e parregullt 2 Pikë 10.Galaktika e jonë ka formë: A.Spirale B.Eliptike C.Të parregullt 2 Pikë 11.Qarko e vërtet (V) ose e gabuar (G): Fjala galaksi vjen nga greqishtja gala qumësht, duke ju referuar rrugës së qumështit V - G Rruga e qumështit nuk është sinonim i galaktikës tonë V - G Në galaktikën tonë ka rreth 200 bilion yje V - G Rruga e qumështit ose galaktika jonë ka një diametër rreth 100 mijë vite-dritë V - G Dielli ynë gjendet në qendër të galaktikës tonë V - G Teoria e Big-Bang nuk jep shpjegime sesi jan formuar galaktikat universi 6 Pikë V - G 12.Qarko përgjigjen e saktë Universi përbëhet nga : A.5 galaktika,njëra prej të cilave është galaktika jonë. B.25 galaktika të quajtura grup lokal C.25 grupe lokale D.një pafundësi yjesh,yjesish,gala ktikash,grupesh lokale,gazesh,pluhurash në lëvizje. 2 Pikë 13.Qarko e vërtet (V) ose e gabuar (G): Universi është i pafund në kohë dhe në hapësirë V - G Galaktikat në të shkuarën mendohet të kenë qënë të bashkuara V - G Big-Bang do të thotë shpërthim i madh V - G Teoria e Big-Bang shpjegon zgjerimin e universit dhe formimin e galaktikave V - G Zgjerimi i mëtejshëm i universit është ndalur për arsye që nuk dihen. V - G 1.3Sistemi diellor 5 Pikë 14.Qarko përgjigjen e saktë: Modelin e sistemit diellor (heliocentrik) e zbuloi : A.Ptolemeu (astronom në Greqinë e vjetër) B.Pitagora (dijetar në Greqinë e vjetër) C.Nikolla Koperniku(astronom Polak) D.Galileo Galilei(dijetar italian) E.Johan Kepler(matematicien Gjerman) F.Albert Ajnshtajn (fizikant dhe teoricien Gjerman) 15.Forca që mban planetët rreth diellit,apo forca tërheqëse gravitacionale u zbuluan nga : A-Nikolla Koperniku B-Johan Kepleri C-Isak Njutoni D-Albert Ajnshtajn 2 Pikë 2 Pikë 16.Qarko e vërtet (V)ose e gabuar(g) Johan Keplper studion orbitat (udhët)e planeteve rreth diellit dhe zbuloi se : Orbitat e planetëve rreth diellit janë formë rrethore.ndërkaq një planet ndodhet gjithnjë në të njëjtën largësi nga dielli. V - G Planetët e përshpejtojnë lëvizjen kur ndodhen më pranë diellit,pranë sektorit të orbitës që ndodhet në perihel Koha për të përshkuar një orbitë V të - plotë G Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 113

114 rreth diellit ndryshon nga planeti në C.Isak Njutoni planet. V - G D.Uiliam Harshel 3 Pikë E.Albert Ajnshtajni 2 Pikë 17.Qarko përgjigjen e saktë: 22.Teorinë e relativitetit e formuloi: Planetët vërtiten rreth diellit pa rënë në A.Johan Kepler të ose pa u larguar prej tij sepse: B.Isak Njutoni A.Forca tërheqëse gravitacionale e diellit C.Albert Ajnshtajni është më e madhe D.Çarl Darvini B.Forca tërheqëse gravitacionale e 2 Pikë ushtruar nga planetet mbi diellin 23.Qarko e vërtet (V)ose e gabuar është më e madhe. (G): C.Forca e terheqjes gravitacionale e diellit Masa e diellit është 333 mijë herë më ekuilibron forcën gravitacionale të e madhe se e tokës. V - G planetëve Temperatura e diellit në fotosferë D.Masa e diellit është e barabartë me arrin në 60000C V - G masën e nëntë planeteve Rrezet e diellit mbërrijnë në tokë për E.Shpejtësia e lëvizjes së planeteve rreth 8 minuta e 20 sekonda V - G diellit është e njëtrajtshme. Largësia tokë-diell është 384 mijë km. 2 Pikë V - G Për të matur largësinë e diellit nga 1.4 Dielli toka si njësi matëse përdoret viti-dritë. 19.Qarko përgjigjen e saktë: V - G Viti-dritë është i barabartë me 150 Dielli nga përmasat dhe ngjyra është yll: milion km ose 1 njësi astronomike A.Supergjigand i kaltër (NjA) V - G B.Gjigand i kaltër Për të matur distancat e yjeve C.Xhuxh i bardhë jashtë sistemit diellor si njësi matëse D.Xhuxh i verdhë përdoret viti-dritë E.Gjigand portokalli V - G F.Xhuxh portokalli Dielli u formua nga një ere gazi dhe G.Supergjigand i kuq pluhuri e quajtur lëndë nderyjre V - G Gj.Gjigand i kuq Dielli është një yll supergjigand i kuq. 2 Pikë Në proçesin e reaksionit 20.Drita e diellit vjen në tokë nga : A.Bërthama e diellit termobërthamor që ndodh në diell katër bërthama heliumi shndërrohen B.Fotosfera në një bërthamë hidrogjeni V - G C.Kromosfera Energjia që çliron dielli përhapet D.Korona (kurora e diellit) në hapësirë në formën e valëve elektromagnetike. V - G Valët e radios,rrezet ultra violet, rrezet X(iks) dhe rrezet 8 (gama) janë të dobishme. 2 Pikë 21.Ekuacionin E=mc2 ku : m=masa C=vlera e shpejtësisë së dritës në boshllëk (rreth km/sek) E zbuloi: A.Galileo Galilej B.Johan Kepler V - G Valet e dritës dhe rrezet infra të kuqe janë të dëmshme V - G Flakët diellore kur arrijnë në tokë shkatërrojnë për momentin valët e 114 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

115 radios dhe të telefonave V - G Nxirja e lëkurës në plazh ka lidhje me rrezatimin ultraviolet V - G 6 Pikë 1.5 Planetet 24.Shkruaj në të djathtë të pohimeve të më poshtme,emrat e planetëve përkatës: Më i madh Më i vogël e më pranë diellit Më larg nga dielli: Atmosfera është e përbërë më së shumti nga dioksidi i karbonit Është 150 milion km ose njësi astronomike larg nga dielli Ka vullkanin më të madh të sistemit diellor: Ka 18 hëna njëra prej të cilave është më e madhe se mërkuri: Dy kësula akullnajorë mbulojnë polet Është i teti larg diellit: Është i vetmi planet i jashtëm më sipërfaqe të fortë shkëmbore Ka jetë: 10 Pikë 25.Qarko përgjigjen e saktë: Planetët e brendshëm: A.Janë jupiteri,saturni,urani,neptuni,dhe plutoni. B.Janë të ngurtë C.Gjenden më larg diellit D.Kanë përbërje gazore E.Kanë përmasa të mëdha 2 Pikë 26.Planetët e jashtëm: A.Janë mërkuri,venusi(afërdita)toka dhe marsi. B.Gjenden më pranë diellit C.Kanë përbërje gazore D.Nuk kanë satelitë E.Janë të ngurtë 1.6 Planeti tokë 27.Saktësisht toka ka formë: A.Të rrumbullakët B.Sferë C.Steroidi(elipsoidi) D.Gjeoidi 2 Pikë 2 Pikë 28.Qarko e vërtet (V)e gabuar (G): Forma e tokës kushtëzon shpërndarjen jo të një trajtshme të nxehtësisë diellore V - G Ngrohja e sipërfaqes së tokës,rrihet nga ekuatori në drejtim të poleve. V - G Për shkak të formës së tokës shpërndarja e nxehtësisë ka karakter zonal. V - G Për shkak të formës së tokës polet janë dy pika të palevizshme V - G Sipërfaqja e tokës është 510 milion km2 V - G Rrezja ekuatoriale e tokës është 21 km më e vogël se rrezja polare V - G Forca tërheqese e tokës (forca e gravitetit ) është më e madhe në ekuator dhe më e vogël në pole. V - G 7 Pikë 1.7Levizjet e tokës 29.Qarko e vërtet (V)ose e gabuar(g): Toka si dhe hëna kryen tri tipe rrotullimesh. V - G Nuk është toka që rrotullohet rreth vetes, por është dielli që rrotullohet rreth tokës. V - G Bashkë me tokën rrotullohet edhe atmosfera,njerzit dhe gjithçka tjetër në sipërfaqen e saj. V - G Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 115

116 Rrotullimi i tokës rreth diellit bëhët D.Ndryshon nga 66 1/2 deri në 23 1/2 0 për 24 orë V - G dhe e kundërta 2 Pikë Rrotullimi i tokës rreth vetes bëhet për 365 1/4 ditë nga lindja në perëndim V - G 6 Pikë 30.Pjerrësia e boshtit të tokës ndaj planetit të orbitës është gjithmon në një kënd: A.900 C.66 0 B.66 1/2 0 D.23/1/2 0 2 Pikë 31.Qarko (V) për pohimet e mëposhtme që kanë lidhje me pasojat e rrotullimit të tokës rreth vetes për 24 orë dhe (D) për pasojat e rrotullimit të tokës rreth diellit për 365 1/2 ditë: Formimi i ditës dhe natës V - D Formimi i stinëve të vitit V - D Ndryshimi ikonës lokale zonale në gjatësi 33.Në tokë ndodh ndërrimi i stineve të vitit sepse: A.Ndryshon pozicioni i tokës ndaj diellit gjatë vitit B.Ndryshon pjerrësia e boshtit të tokës në planin e orbitës C.Ndryshon largësia e tokës nga dielli (afel-perihel) D.Ndryshon shpejtësia e Lëvizjes së planetëve rreth diellit E.Orbita e tokës rreth diellit ka formë elipsi 34.Rrezet e diellit me 21 qershor bien pingul në : A.Ekuator 00 B.Tropikun e veriut 23 1/2 0 C.Tropikun e jugut 23 1/20 gjeografike të ndryshme V - D D.Rrethin polar të veriut 66 1/20 Shtypja e tokës në pole V - D 2 Pikë...dhe më 22 dhjetor bien pingul në : Ndryshon vendi i lindjes dhe i A.Ekuator perëndimit të diellit V - D B.Tropikun e veriut Ndryshon lartësia dhe gjatësia e rrugës C.Tropikun e jugut së diellit në horizont V - D D.Rrethin polar të jugut Trupat që bien lirisht nga lart-posht 2 Pikë zhvendosen drejt lindjes V - D 35.Më 21 mars dhe 23 shtator Të gjithë trupat që lëvizin horizontalisht rrezet e diellit bien pingul në : nga ekuatori në drejtim të poleve A.Ekuator,pësojnë shmangie nga drejtimi fillestar B.Tropikun e veriut (djathtas në hemisferën veriore dhe C.Tropikun e jugut 2 Pikë majtas në hemisferën jugorev - D 36.Dita dhe nata janë të barabarta më : A.21 qershor B.22 dhjetor Lëvizja e dukshme e diellit nga lindja në perëndim V - D 9 Pikë 32.Qarko përgjigjen e saktë: C.22 mars dhe 23 shtator Është konstatuar se gjatë rrotullimit të tokës rreth vetes pjerrësia e boshtit të tokës : A.Ndryshon sipas rastit B. Është e pa ndryshueshme (66 1/20) C.Ndryshon nga 900 në Pikë 2 Pikë 37.Dita më e gjatë e vitit për hemisferën veriore është më : A.21 mars B.23 shtator C.21 qershor 116 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

117 D.22 dhjetor 2 Pikë...dhe për hemisferën jugore është : A.21 mars B.23 shtator C.21 qershor D.22 dhjetor 2 Pikë Qarko përgjigjen e saktë Cili nga vitet e mëposhtme është i brishtë? A.2010 C.2012 E.2014 B.2011 D.2013 F Pikë 1.8 Hëna 40.Qarko e vërtet (V) ose e gabuar (G): 38.Nata më e gjatë e vitit për hemisferën jugore është më : A.21 mars Hëna është satelit natyror i tokës B.23 shtator V - G Ka pamjen e një shkretëtire pa jetë. C.21 qershor Në hënë ka shumë kratere V - me G D.22 dhjetor origjinë vullkanike V - G 2 Pikë Hëna si dhe toka kryen dy tipe 39.Qarko e vërtet (V) ose e gabuar rrotullimesh V - G (G): Hëna i kthen tokës gjithmon të 21 marsi është dita e ekuinoksit njëjtën faqe V - G pranveror V - G Hëna ndriçohet nga toka V - G 23 shtatori është dita e solsticit Origjina e hënës nuk ka lidhje me vjeshtëror V - G tokën V - G 21 qershori është dita e solsticit veror Në hënë është zbuluar ujë në gjëndje 22 dhjetori është dita e ekuinoksit të lëngët V - G dimëror V - G Mjedisi hënor është i përshtatshëm Kur në Shqipëri është verë në për zhvillimin e jetës V - G argjentinë është dimër V - G Faqja e padukshme e hënës u Kur në Argjentinë është dimër në fotografua për herë të parë në vitin Afrikën e jugut është verë V - G 1959 V - G Astronauti Rus Juri Gagarin bëri Ekuinoksi është momenti kur zgjatja e Magelanin e parë në hapësirë (12 ditës është maksimale dhe ajo e natës prill 1961) V - G minimale V - G Njeriu i parë që zbriti në hënë ishte Solsticet vihen re,respektivisht,më Amerikan (20 korrik 1961) V - G 21 mars dhe 23 shtator V - G Largësia tokë-hënë është rreth 384 Më 21 qershor dita është më e gjatë në mijë km. V - G Tiranë se në qytetin e Buenos Aires Kohëzgjatja e rrotullimit të hënës Më 23 shtator nata është me V e shkurtër - G rreth vetes dhe rreth tokës është e në Buenos Aires se në Tiranë V - G njëjtë dhe zgjat 27.3 ditë. V - G Midis rrathëve polare dhe poleve ditët dhe Ndërrimi i fazave të hënës kryhet netët zgjatin më shumë se 24 orëv - G gjatë një cikli të plotë që ndodh Në pole (900 gjerësi veriore e jugore për 29 1/2 ditë ose gjatë një muaji ) ditët dhe netët zgjatin nga gjashtë sinodik V - G muaj secila. V - G Kur hëna ndodhet midis diellit dhe 12 Pikë tokës kemi hënë të plotë V - G Veprimtari modele për mësimdhënie të sukseshme 117

118 Kur toka ndodhet midis diellit dhe hënës kemi hënë të re V - G Eklipsi i hënës dhe eklipsi i diellit çfaqen rregullisht dy herë në muaj kur hëna është e re dhe e plotëv - G 18 Pikë 1.9 Kometat,meteoridet dhe asteroidet. 41. Plotëso Përveç Diellit, planetëve dhe satelitëve janë pjesë e sistemit diellor edhe : Pikë 42.Qarko përgjigjen e saktë Thuhet se ngjajnë si yje që bien: A.Kometat B.Meteorët dhe meteoritet C.Asteroidet D.Yjet xhuxh 2 Pikë 43.Kometat ngjajnë si: A. Yje me bisht B. Yje që bien C.Shkëmbinj gjigandë D.Yll xhuxh portokalli 2 Pikë 44.Brezi i asteroideve gjendet midis orbitës së : A.Mërkurit dhe venusit (afërditës) B.Venusit (afërditës) dhe tokës C.Tokës dhe marsit D.Marsit dhe jupiterit 2 Pikë 45.Plotëso Kometat,meteoridet dhe janë përbërë prej materjali fillestar nga i cili u formua sistemi ynë. 2 Pikë Tabela e vlerësimit Notat Pikët Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

119 PJESA E TretË Shpjegimi Programi 119

120 KREU I METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI KARAKTERISTIKAT THEMELORE TË SHPJEGIMIT Objektivat: Në përfundim të këtij kapitulli ju do të jeni të aftë: të zbërtheni konceptin për shpjegimin dhe të tregoni se në cilat kategori të përmbajtjes ai përdoret më shumë; të përshkruani me shembuj nga përvoja juaj, tiparet kryesore të shpjegimit; të përdorni ato mënyra shpjegimi që nxisin pjesëmarrjen aktive të nxënësve në mësim. 1.1 KUPTIMI PËR SHPJEGIMIN Shpjegimi është një ndër veprimtaritë bisedore më të përdorura në procesin e të mësuarit dhe të të nxënit të gjeografisë kudo në botë. Nga vëzhgimet e kryera për një periudhë të gjatë kohe, po edhe nga bisedat me mësuesit dhe formatorët ka dalë se edhe në vendin tonë shpjegimi zbatohet në pjesën më të madhe të orëve të mësimit. Shumica e nxënësve të pyetu pohojnë pa mëdyshje se parapëlqejnë më tepër shpjegimet e qarta e me nivel të lartë. Faktet e mësipërme na nxitën që, për t u ardhur në ndihmë mësuesve për zotërimin e tipareve bashkëkohore të mësimdhënies, të trajtojmë gjerësisht: Pikëpamjet e sotme për shpjegimin Tiparet kryesore të tij Strategjitë dhe teknikat që përdoren gjatë procesit të shpjegimit etj. Përpara se t u japim zgjidhje këtyre problemeve, do të trajtojmë se si termat shpjegim dhe shpjegoj mund të përdoren në mënyra të ndryshme, sipas kontekstit dhe situatës së krijuar. Le të marrim disa pohime e më pas t i analizojmë ato: Shembulli 1: Shpjegoni pse vonoheni dhe bëni gabime në përcaktimin e koordinatave gjeografike në hartë, kur unë ju kam thënë të ushtroheni praktikisht. Shembulli 2: Mësuese, mund të më shpjegoni si të veproj për të vizatuar një diagramë në trajtë shtylle. Shembulli 3:... Sapo u njoftuam se pas pak do të ketë zbaticë, prandaj dua t ju shpjegoj se anija jonë nuk mund të lundrojë më tej në brendësi të rrjedhës së lumit. Shembulli 4: A mund të shpjegojë ndonjëri se përse kriporet zakonisht e marrin ujin nga lagunat e jo nga deti? Në shembullin 1 kërkesa për një shpjegim është ndoshta parathënia e një qprtimi. Në të vërtetë, nxënësi nuk është pyetur për faktorët që e kanë penguar të praktikojë ato që ka mësuar. 120 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

121 Imagjinoni reagimin e mësuesit në qoftë se shpjegimi i nxënësit do të fillonte: Gjetja e koordinatave gjeografike në hartë nuk është e lehtë, ndodh që bëhen dhe gabime. Në kontekstin e dhënë kërkesa për një shpjegim pritet të sjellë një justifikim të pamotivuar. Në shembullin 2 përgjigja mund të jetë një sqarim i shkurtër për mënyrën sesi veprohet për të ndërtuar një diagramë në trajtë shtylle, por edhe një shpjegim i hollësishëm për gjërat që duhet të ketë parasysh nxënësi gjatë punës. Në shembullin 3 pasqyrohen lidhjet e thjeshta ndërmjet shkakut dhe veprimit. Lundrimi në brendësi të lumit gjatë zbaticës do të ishte tepër i rrezikshëm. Në shembullin 4 shpjegimi mund të ndryshojë sipas përvojës, njohurive dhe aftësive të nxënësve. Një përgjigje kënaqshme do të ishte: Sepse lagunat kanë ujë më të kripur nga deti pranë tyre. Një nxënës më i mirë mund të jepte shpjegime edhe për shkaqet e kësaj dukurie. Ndërsa një ekspert do të bënte një shpjegim dhe vlerësim shkencor për dukurinë në fjalë, që do të kuptohej vetëm nga një auditor i kufizuar. Sipas pikëpamjeve, por edhe sipas synimeve tona përkufizimi më i spikatur për shpjegimin mund të formulohej kështu: Shpjegimi është dhënia e të kuptuarit një tjetri. Ky pëcaktim përkufizon atë që ka më shumë kontekste dhe forma të niveleve të ndryshme me të cilat realizohet shpjegimi i përmbajtjes lëndore. Në mësimin e gjeografisë shpjegimi përdoret sidomos në ato raste kur mësuesi kërkon t i ndihmojë nxënësit të kuptojnë: Koncepte: Për shembull; pozitë gjeografike, reliev, trysni atmosferike, mjedis, ekosistem etj. Shkaqet dhe pasojat: Nga rrotullimi i pandërprerë i Tokës rreth boshtit të saj, formohet dita dhe nata, etj. Ligjet dhe ligjësitë gjeografike: Qarkullimi i përgjithshëm i ujit në natyrë, zonaliteti horizontal dhe vertikal etj. Proceset: Si ndodh kondensimi i avujve të ujit në natyrë? Si formohen stalaktidet dhe stalakmitet? etj. Marrëdhëniet hapësinore: Nëpërmjet njerëzve, vendeve dhe mjediseve në Tokë ose nëpërmjet objekteve dhe dukurive gjeografike,; p.sh. Bëj dallimin ndërmjet mjedisit fizik e njerëzor të fushës së Elbasanit dhe të malësisë së Shpatit. Qëllimet dhe objektivat: Pse fëmijëve u duhen njohuri të integruara për vendlindjen? ose Çfarë mësojnë në përfundim të mësimit Popullsia e Europës? etj. Procedurat: Kërkesat që duhen pasur parasysh për ndërtimin e diagramave të ndryshme, plotësimi i hartave skicë, marrja e masave të sigurisë para kryerjes së një vëzhgimi gjeografik në terren, radha e kryerjes së veprimeve për lëvizjen me hartë e busull në terren etj. Shpjegimi 121

122 Ndodh shpesh që shpjegimet e mësuesit të orientohen në të kuptuarit e dy ose më shumë elementeve të përmbajtjes lëndore. Për shembull në temën Fosilet mësuesi duhettë përfshijë në shpjegimin e tij: Koncepte: Për shembull, fosil, transgresion, regresion detar, lëvizje epirogjenike etj Shkaqe dhe pasoja, si: Çfarë i detyroi këto gjallësa të shfaqen si fosile në stere? Procese dhe procedura: Si është formuar një fosil? Qëllime dhe objektiva: Ç parashikon të mësojnë nxënësit nga një fosil? etj. Veprimtari 1 Caktoni një kolegun tuaj: Të zgjedhë temën që dëshiron ose që ka më tepër interes dhe, më pas, të shpjegojë çështjen kryesore të kësaj teme, për jo më shumë se për 4-5 minuta. Analizoni natyrën e shpjegimit që dëgjuat (do të ishte më dobi po të regjistrohej në magnetofon). Përpiquni të nxirrni: Cilat ishin konceptet kryesore që u shtjelluan? A u zgjodhën drejt ato? Ç elemente të përmbajtjes u përdorën? Sa i efektshëm ishte shpjegimi dhe pse? Zhvilloni një diskutim të shkurtër në lidhje me ngjashmëritë dhe ndryshimet që mund të kenë shpjegimet që t i drejtohen nxënësve të moshës vjeç dhe vjeç. Kërkoni nga i njëjti mësues të shpjegojë një temë të re, por këtë radhë mund ta ndërprisni ligjëratën e tij përf të bërë komente e rastit. 1.2 TIPARET KRYESORE TË SHPJEGIMIT Zhvillimi i veprimtarisë 1, do t ju ndihmojë të nxirrni një sërë përfundimesh për natyrën dhe për veçoritë e shpjegimit. Por cilat janë kriteret më themelore që duhet të kihen paraysh për ta bërë atë sa më të efektshëm? Me fjalë të tjera ku duhet të përqendrohet vëmendja në ato orë të mësimit të gjeogafisë, ku shpjegimi zë vendin kryesor? 122 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

123 A. Struktura e qartë e shpjegimit Struktura e qartë e shpjegimit varet drejtpërdrejtë nga objektivi përfundimtar që kërkoni të arrihet nga nxënësi. Ky objektiv mund të jetë: mbajtja mend e një fakti, formimi i një koncepti ose i një përfytyrimi krijimi i një shprehie praktike ose i një sjelljeje të caktuar të nxënësve etj. Për të pasur sukses, ju duhet të mendoni dhe të planifikoni me qartësi: Cilat janë njohuritë paraprake të nxënësve tuaj? Çfarë pyetjesh do të bëni? Ç teknika të vjeljes së mendimeve do të përdorni? Ç veprimtari do të të kryeni në klasë? Ç mjete e burime informacioni keni? Ç lloj vëzhgimesh do të kryeni (direkte apo indirekte)? Si do të demostroni? Si do t i organizoni nxënësit në klasë? Shembull: Në mësimet për mjedisin natyror, nxënësit e klasës së 5të, ndër të tjera, mësojnë edhe për mbrojtjen e tij nga ndotjet. Në këtë rast, objektivi kryesor do të jetë: Formimi i zakoneve për mbajtjen pastër të mjedisit të afërt. Mësuesi përpiqet të shpjegojë fakte ose të formojë aftësi, qëndrime: Fakte: Kush e shkakton ndotjen e mjedisit, ç pasoja lindin dhe si mund t i parandalojmë ato? Aftësi, që lidhen me mënyrat dhe mjetet e nevojshme për pastrimin e mjedisit në shkollë ose në një rrugë, lulishte, plazh etj. Qëndrime: Pse është e dobishme mbajtja pastër e mjedisit? Sjellje, që shprehin personalitetin dhe formimin e nxënësve për mbajtjen pastër të mjedisit, jo për sy e për faqe, por si nevojë e brendshme e tyre. Ndryshimi dhe krijimi i sjelljeve të caktuara te nxënësit është objektivi kryesor (përfundimtar). Mund të themi se shpjegimi ka qenë i frytshëm kur arrihet ky ndryshim në sjelljet e nxënësve; ndonëse përfundimet e tij në praktikë janë shpesh të vështira për t u arrirë. B. Parashtrimi dhe përqendrimi në çështjet kryesore Çështje kryesore mund të jenë: një parim qendror, një ligjësi, një zbulim, një përgjithësim etj. Shpjegimi 123

124 Duke mënjanuar çështjet dytësore, mësuesi e përqendron vëmendjen te çështja kryesore nga e cila varet në një masë të madhe të kuptuarit e njohurive gjeografike. Shëmbull 1: Në temat për gjeografinë e bujqësisë së Shqipërisë, ndër të tjera mund të shtrohet për zgjidhje edhe ky problem: Ç duhet të bëjë një fermer i ri për të mbijetuar në kushte te ekonomisë së tregut në një vendndodhje të caktuar? Mësuesi për të ndihmuar në zgjidhjen e këtij problemi gjatë diskutimit në grupe, paraprakisht shpjegon nevojën e fermerit për të studiuar e përcaktuar mënyrën e përdorimit të tokës sipas aftësive prodhuese të saj dhe kërkesave të tregut në qytet ose në qendra të tjera të përpunimit industrial. Më pas ai vjel mendime edhe për rolin e distancave midis qendrave të prodhimit dhe konsumit, kushteve të transportit, magazinimit, deri edhe për mundësinë e përpunimit vetjak të produkteve bujqësore. Në këtë rast çështja kryeosre në shpjegimin e mësuesit ishte një përgjithësim. Shembull 2: Nëse mësuesi shpjegon një recetë për kullimin e tokave nga ujrat freatike, nocioni i largimit të ujrave të tepërta është një parim qendror. Në se drenat do të vendosen mbi nivelin e ujërave freatike, bima do të vuajë përsëri nga lagështia, e në se ato zhyten në thellësi të mëdha që nuk janë të përshtatshme për rrënjët e bimëve që kultivohen, bimët do të vuajnë nga thatësia e tepërt. Kësisoj, në të dy rastet toka humb aftësinë për t i dhënë bimës ushqim dhe ujë. Nuk është e vështrë që mësuesi të gjejë edhe arsye të tjera jokryesore për rritjen e prodhimit bujqësor në një vendndodhje të cktuar, si: studimi pedologjik dhe agrokimik, plehrimi, ujitja në formë shiu ose me pika, përzgjedhja e fondit gjenetik, niveli i shërbimeve agroteknike etj., që janë gjithahstu të rëndësishme. C. Përdorimi i përshtatshëm i zërit dhe i mënyrës së të shprehurit Ligjërata e mësuesit gjatë shpjegimit mund të jetë e ndryshme nga pikpamja e qartësisë, bukurisë dhe e karakterit emocional. Një zë i pastër dhe tingëllues është gjithnjë i mirëpritur nga nxënësit në krahasim me një zë të vagët dhe monoton. Aftësi profesionale, që çdo mësues duhet t i ushtrojë dhe perfeksionojë vazhdimisht janë: Të dish kur të ngresh ose kur ta ulësh zërin. Kur të bësh pauzë para diçkaje të rëndësishme. Të gjallërohesh për diçka interesante. Të shoqërosh fjalët me xheste etj. Nxitje që shpejton proçesin e të kuptuarit tek nxënësit dhe faktorë të rëndësishëm për rritjen efektivitetit në shpjegimin tuaj janë: Gjuha e gjallë dhe figurative Mënyra elokuente e të shprehurit. 124 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

125 Përdorimi me vendi i krahasimeve. Përshkrimet e bukura artistike ose imagjinare. Ndonjëherë edhe humori i spikatur. Veprimtaria 2 Imagjononi sikur jeni duke filluar një kapitull të ri, p.sh.: Krahinat e mëdha atyrore nga lënda e gjeografisë së Shqipërisë, klasa e 8-të. Vendosni të shpjegoni temën e parë duke pyetur veten: Cilat janë koncepet kryesore që nxënësit duhet të kuptojnë? Si do të mund të zbuloj se çfarë dinë apo nuk dinë fëmijët? (teknikat që do të përdoren) Çfarë objektivash do të planifikoj? Cila është çështja krysore, po çështjet e tjera? Çfarë veprimtarish do të zhvilloj me nxënësit? Ç mjete e burime informacioni do të përdor? Si do t i organizoj nxënësit në klasë? Krahasoni idetë tuaja me ato të mësuesve të tjerë. Çfarë është e përbashkët dhe çfarë është e ndryshme? Provoni të vini idetë tuaja në një orë mësimi dhe mbani shënim: A dinë nxënësit tashmë, më shumë apo më pak sesa menduat ju? Sa me efektivitet i mësuan ato konceptet kryesore? A do të ishin në gjendje ata p.sh. të dallonin një krahinë të madhe natyrore apo njësi më të vogël fiziko-gjeografike nga një tjetër? etj. Në se keni qenë në gjendje të bëni një regjistrim në magnetofon apo në video të punës tuaj, a ka ndonjë situatë në shpjegim që t ju nxisë për të menduar më tej për një pyetje më të mirë apo shembull më të arrirë? Si do ta shpjegoni temën tjetër, pas përvojës që fituat? 1.3 PJESËMARRËSIT NË SHPJEGIM A. Ndërveprimi mësues-nxënës në proçesin e shpjegimit Shpjegimi nuk do të ishte i suksesshmëm po qe se nuk do të shoqërohej edhe nga pjesëmarrja aktive e nxënësve në mësim. Fëmijët gjallërohen dhe bëjnë me dëshirë të madhe shpjegime të thjeshta, ndodh që ata japin edhe informacione të reja për dukuri të ndryshme gjeografike e jo vetëm gjeografike. Kjo ndodh për shkak të mundësive më të mëdha që kanë nxënësit e sotëm për të udhëtuar larg vendlindjes së tyre, e sidomos të rrugëve më të shumta të informimit masiv. Shpjegimi 125

126 Duke vëzhguar shpjegimin e temës Vullkanet nga dy mësues të shkollave 8-vjeçare të Tiranës, u vunë re mënyra të ndryshme të shpjegimit. ~ Mësuesja e parë u përpoq t i shpjegonte njohuritë e reja në formën e një leksioni: Sot dua t ju shpjegoj rreth vullkaneve. Ky është një model vullkani dhe ju ndoshta keni dëgjuar se vullkanet janë male që janë krijuar nga ftohja e materialeve shkëmbore të zjarrta që dalin nga brendësia e Tokës. Çdonjëri nga ju mund të shohë se kjo gropa këtu, në formë kazani, është krateri dhe ju ndoshta e dini që kjo është llava e shkrirë që rrjedh nëpërmet oxhakut të vullkanit, ndërsa kjo pjesa në thellësi quhet dhoma e magmës. Ndoshta ju keni dëgjuar për emra vullkanesh, si Vezuvi dhe Etna në Itali. Të tjerë gjenden në... Problemi i shkaqeve të shpërthimit të një vullkani ende nuk është i sqaruar mirë, por... Shprehjet e përsëritura ndoshta e dini dhe ndoshta e keni dëgjuar jo vetëm që nuk i zbutin vështirësitë e fëmijëve për t iu përgjigjur pohimeve të mësueses, por u bënë edhe faktorë frenues për një ndërveprim aktiv. Mësuesja e dytë, pasi u tregoi nxënësve modelin e vullkanit kërkon shpjegime si më poshtë: A paraqet ky model një mal të zakonshëm? A mund të shpjegoni se si është formuar ai? Ç është e përbashkët dhe çfarë është e ndryshme ndërmejt maleve të zakonshme dhe maleve vullkanike? Jepni një shpjegim. Ç produkte shihni të dalin gjatë shpërthimit vulkanik në këtë figurë? A mund të shpjegoni ç lidhje ka ndërmjet magmës në dhomës e saj dhe llavës së shkrirë që rrjedh nga krateri drejt shpateve të malit vullkanik? Mësuesja pasi mori, plotësoi dhe sistemoi disa nga përgjigjet e nxënësve, vazhdoi: A mund të më thoni ndonjë kuriozitet për vullkanet? Ç pyetje ju lindin për to? Ç mendime keni për funksionimin e mekanizmit të shpërthimit të një vullkani? Si quhen dhe ku gjenden disa prej vullkaneve më të njohur në botë? Jo pa habi, ne që po vëzhgonim orën e mësimit, dëgjuam nga fëmijët e entuziazmuar një informacion të gjerë që përmbante: të dhëna faktike për vullkanet; shpjegim për dukuritë vullkanike; hipoteza për shkaqet e shpërthimit; tema të sakta si: kon vullkanik, llavë, krater etj.; emra vullkanesh; pyetje, kureshtje etj.; Fjala më interesante ishte e një vajze që përshkoi pamjen mahnitëse të malit të vezuvit, të cilin ajo e kishte soditur krejt rastësisht gjatë një vizite te të afërmit e saj në Napoli. 126 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

127 Të gjitha këto i dhanë mësueses një ide të qartë për nivelin në të cilin ajo duhej të ngrinte shpjegimin e saj. Në mbyllje ajo e pati mjaft të lehtë të përmblidhte njohuritë për vullkanet, aktivitetin vullkanik dhe përhapjen hapësinore të tyre në botë. Nëpërmjet kësaj porcedure të planifikuar, mësuesja duke shfrytëzuar njohuritë paraprake të nxënësve për çështjen, i nxiti ata për të zbuluar, nëpërmjet shpjegimit, thelbin e çështjeve kryesore të lëndës. Kjo tregoi se fëmijët kanë një të kuptuar të sofistikuar kur nxiten dhe ndërveprojnë me gjallëri me mësuesen në shpjegim. Veprimtaria 3 Skiconi planin e shpjegimit sipas përvojës suaj, për dy tema nga lënda e gjeografisë ë klasës së 6-të dhe të 9-të. Zbatoni me sakëtsi në mësim planet tuaja në orët përkatëse dhe shënoni shkallën e ndërveprimit me nxënësit, si dhe mënyrën e organizmit të veprimtarive. Krahasoni shënimet që keni mbajtur për shpjegimin dhe për veprimtaritë që keni zhvilluar ju, me ato të mësuesve të tjerë. Identifikoni pikat e takimit me to. Vlerësoni bashkë me kolegët arritjet dhe të metat e përvojës suaj gjatë shpjegimit. Rikthejuni edhe një herë kësaj veprimtarie duke shfrytëzuar përvojën e fituar. B. Shpjegimi i nxënësve Jemi munduar të theksojmë në raste të ndryshme që shpjegimi nuk është një proces që zhvillohet në një drejtim. Përpjekjet për të inkurajuar nxënësit që në fillim kur mësuesi merr klasën e deri në fund, janë me vlerë. T i mësosh nxënësit se si t i shpjegojnë një koncept ose një dukuri një nxënësi tjetër, ka shumë rëndësi, sepse ai: praktikon komunikimin e qartë, mendon rreth audiencës dhe kur ka qoftë edhe një person të vetëm, qartëson idenë e tij, zbulon se çfarë nuk ka kuptuar plotësisht. Ka shembuj të shumtë për nxënësit që, kur mundohen t i shpjegojnë diçka një tjetri, hezitojnë dhe më pas i drejtohen mësuesit për ndihmë duke kërkuar të sqarojnë një çështje të caktuar. Ja një shembull i ndërveprimit ndërmejt nxënësve në mësim: VEPRIMTARI E PAVARUR Klasa e 6-të Tema: Lumenjtë Koha:10 Kjo veprimtari do të zhvillohet me grupe. Diskutimi zgjidh problemin. Mësuesi: Shfrytëzoni tekstin dhe vizatoni në fletore modelin e një sistemi lumor, ku spikasin këto elemente të lumit: Shpjegimi 127

128 burimi, grykëderdhja, degët, pellgu lumor, vija ujëndarëse. Nxënësi 1: drejtë. Nxënësi 2: Nxënësi 1: grykëderdhjen. Nxënësi 3: ndonjë lum. Nxënësi 4: vijës bregdetare të detit Nxënësi 2: vizatojmë atë? Nxënësi 1: degë që marrin Nxënësi 3: lumë, disa viza të tjera Nxënësi 2: Nxënësi 5: (Pauzë...). Nxënësi 6: Mësuesi: Duhet të bëjmë një vizë nga e majta në të djathtë, por jo të Jo me lapsin e kuq, po blu. Fillimi i vizës do të shënojë burimin e lumit dhe mbarimin e saj, Ku do të jetë grykëderdhja e lumit: në det, në liqen apo në nëse e vendosim në det, atëherë vizato, si në hartë, pjesën e ku përfytyrojmë se derdhet. Mendoj që grykëderdhjen ta bëjmë në formë delte, por si do ta Si gishtat e dorës. Lumi në grykëderdhje, në këtë rast, ndahet në pamjen e gërmës greke d. Mirë, tani do të bashkojmë këtë vizë të lakuar, që po e quajmë që mendoj t i quajmë degë të lumit. Atëherë kemi skicuar modelin e sistemit lumor. Po pellgun lumor dhe vijëzën ujëndarëse si do ta paraqesim? (Në emër të grupit kërkon ndihmën e mësuesit.) (U shpjegon nxënësve se...) Veprimtaria 4 Ndani klasën në grupe dhe ndërtoni një veprimtari ku i u shpjegoni diçka përgjegjësve të grupeve dhe ata më pas do t ua shpjegojnë nxënësve të tjerë. Mund të jepni, për shembull, një udhëzim se si do të zgjidhet një ushtrim për gjetjen e koordinatave gjeografike në hartë, se në ç mënyrë ndërtohet modeli i një skice në prerje, si ndërtohet një grafik, si bëhet orientimi me anën e orës dhe të diellit etj. Duke lëvizur në klasë, dëgjoni disa nga shpjegimet e nxënësve në grup. Mbani shënime të shkurtëra sipas renditjes së mëposhtme: Qartësia Gjuha: Shembujt: Organizmi: Të nxënët: A është shpegim i përgjegjësve i qartë për nxënësit e tjerë? A përdor shpjeguesi gjuhë të përshatshme? A u jep nxënësve një shembull apo demonstrim? Mos harroni moshën e fëmijëve. A dalloni që shpjeguesi dhe të tjerë të kenë mësuar gjë? Diskutoni në një mënyrë të këndshme me nxënësit e përfshirë në shpjegim dhe gjykoni se cfarë duhet të bëni për të përmirësuar më tej aftësitë e tyre për të shpjeguar. 128 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

129 KREU II METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI SHPJEGIMI SI NXITJE E TË KUPTUARIT Objektivat: Në përfundimm të kapitullit ju do të jeni të aftë: të zgjidhni nga lënda e gjeografisë së klasës së 5-8-të ngjarje të pranuara si raste të veçanta dhe të bëni analizën e tyre, sipas modelit të paraqitur në këtë kapitull; të planifikoni dhe të zhvilloni në klasë një mënyrë shpjegimi që sipas përvojës suaj nxit të kuptuarit e nxënësve për njohjen e thelbit të çështjes; të diskutoni me kolegët njohuritë që fituat dhe të pasuroni përvojën me ato elemente që janë më të efektshme; të bëni dallimin ndërmjet të kuptuarit dhe të nxënit në mësim. Kemi theksuar në fillim se shpjegimi, në aspektin e tij më të gjerë, është një lloj ecurie që stimulon dhe ka pikësynim të kuptuarit. Prandaj duhet të jeni të qartë se shtjellimet tuaja gojore, demonstrimet që i shoqërojnë ato dhe ecuri të tjera didaktike do të jenë krakteristikat e shpjegimit vetëm atëhere kur ato do të nxisin të kuptuarit e njohurive dhe të shprehive gjeografike tek nxënësit. Pra, nuk mund të gjykoni si shpjegim një përshkrim të sipërfaqshëm të dukurive gjeografike ose një lexim interesant për zbuluesit në akujt e Antarktidës, pavarësisht nga emocionet që ato sjellin tek fëmijët. Natyrisht, edhe gjatë përshkrimeve gjeografike, nxënësit mësojnë diçka, zgjerojnë dijet për të dhënat faktike, formojnë përfytyrime të reja etj., por nëpërmjet tyre nuk mund të realizohet shpjegimi, d.m.th. të kuptuarit e koncepteve; lidhja shkakësore; ligjet e ligjësitë gjeorgafike etj. Shikohet se pikëpamjet tona për shpjegimin bazohen në lidhjet e ngushta dhe shumëplanëshe të tij me procesin e të kuptuarit që do ta trajtojmë më poshtë. 2.1 TË KUPTUARIT DHE ROLI I SHPJEGIMIT PËR NXITJEN E TIJ A. Ç është të kuptuarit Përgjigjen për këtë pyetje nuk mund ta japim shkurt dhe në mënyrë të prerë, sepse kemi të bëjmë me një problem të prekshëm, më të cilin mësuesit e gjeografisë ndeshen pothuasje në çdo orë mësimi. Për këtë arsye do ta trajtojmë atë duke u nisur nga analiza e disa ngjarjeve të pranuara si raste të veçanta të të kuptuarit dhe Shpjegimi 129

130 do të tregojmë me hollësi karakteristikat e tyre. Një ditë të bukur vere një grup fëmijësh po laheshin në ujërat e pastra të lumit, që ndodhej pranë qytetit. Befas ujërat e lumit u turbulluan, niveli i tyre po ngrihej me shpejtësi të madhe. Fëmijët u trembën dhe u çuditën nga kjo që ndodhi. Njëri ngaata e kuptoi këtë dukuri dhe thirri: Diku ka rënë shi. Duke parë në televizor pasojat e një tërmeti, nxënësve u kishte tërhequr vëmendjen mënyra se si shtëpitë kishin rënë njëra mbi tjetrën në të njëjtin drejtim, si nga goditja e një dore të padukshme. Praktika e mësimdhënies së gjeografisë është e mbushur me raste të tilla të panumërta, si për shembull: qytetet e fundosura në det; fosilet detare në stere; mënyrën e funksionimit të geizereve; zbulimin e trupave të mamuthëve nën akujt e arktikut; shtretërit e lumenjve në Sahara; qymyrgurin nën akujt e Antarktidës; formimin e baticave dhe të zbaticave; ndërrimin e stinëve të vitit etj. B. Njohuritë paraprake Secili nga rastet e të kuptuarit varet nga diçka që dihet më parë. Në shembullin e parë tregua se njëri nga fëmijët e kuptoi dukurinë që u shfaq në lumë. Kjo ndodhi sepse ai dinte jo vetëm se pellgu lumor i atij lumi përshkohej nga shumë degë, por edhe se gjatë verës në zonat malore bien shira lokalë. Tani e kuptoj, - do të ishte përgjigja e një nxënësi të zgjuar në shembullin e dytë, - pse shtëpitë kishin rënë njëra mbi tjetrën në një drejtim, jo vetëm se ato kishin goditur njëra tjetrën gjatë rënies, por edhe pse e di që, kur një objekt lëviz papritur në një drejtim, një objekt tjetër i vendosur mbi të, do të lëvizë duke e shtyrë në kahun e kundërt. Vala goditëse e tërmetit, - shpjegon mësuesi ushtrohet në drejtim të kundërt në drejtimin e shembjeve sipërfaqësore. C. Rast i veçantë i njohurive paraprake Ne mund të thellojmë analizën duke e sqaruar më tej natyrën e lidhjes ndërmjet asaj që duhet kuptuar dhe njohurive që duhen për të kuptuar. Në secilin nga rastet të kuptuarit del në pah kur ajo që duhet kuptuar, kur gjykohet si rast i veçantë i asaj që tashmë dihet. Le të marrim përsëri të njëjtët shembuj: Nxënësi e kuptoi nga vinte turbullira në lumë, jo vetëm se ai e dinte se kur në një rrjedhë uji të pastër derdhet një turbullirë, e gjithë rrjedhja humb pastërtinë. Dhe nëse këtu do të shteronin njohuritë e tij, atëherë ai do ta kishte kuptuar pse 130 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

131 u turbullua lumi, por nuk mund të themi se e kishte kuptuar shkakun e vërtetë të dukurisë, që u shoqërua edhe me rritjen e menjëhershme të nivelit të ujit në lumë. Nëse ai do të dinte vetëm kaq,atëherë mund të kishte menduar se dukuria në lumë u shfaq jo nga rasti i veçantë i rënies së shirave lokalë, por nga disa punime që mund të bëheshin në një degë ose në shtratin e lumit. Nxënësi i zgjuar e kuptoi se shtëpitë kishin rënë një mbi një në të njëjtin drejtim (të tjerët nuk i kishin njohuritë e duhura, prandaj nuk e kuptuan). Sepse e sheh këtë dukuri si një rast të veçantë të një parimi të përgjithshëm të fizikës. Pra, më thjesht mund të themi se të kuptuarit arrihet atëherë kur ndodhia që duhet kuptuar, gjykohet si rast i veçantë i diçkaje të njohur. D. Të kuptuarit saktë dhe gabim Këta terma nuk janë aq të përshtatshëm për qëllime mësimore, sepse gjithçka u tha deri tani për të kuptuarit, mund të ishte thënë dhe për keqkuptimin. Nëse nxënësi do të kishte interpretuar dukurinë që u shfaq në lumë, sikur vinte nga një turbullirë që derdhet në të ose që shkaktohet në shtratin e lumit, ai do ta kuptonte këtë si një rast të veçantë të diçkaje të përgjithshme të njohur. Nëse nxënësit do ta kuptonin shembjen e një mbi një të shtëpive në të njëjtin drejtim nga një tërmet, si një forcë direkte që i goditi ato nga jashtë në një çast dhe drejtim të caktuar, atëherë ata do ta kuptonin këtë si një rast të veçantë të një dukurie të përgjithshme të njohur. Në se verifikohen në terren dukuritë e mësipërme, një interpretim i tillë në të vërtetë mund të ketë qenë i gabuar, pavarësisht se nxënësit mund të ishin angazhuar në një veprimtari të ngjashme mendore ashtu si në rastin kur kishin të drejtë. Duke e parë thjesht nga ana psikologjike, të kuptuarit dhe keqkuptimi janë e njëjta gjë. Prapëseprapë ne këtu do ta bëjmë dallimin ndërmjet tyre, meqë për qëllime edukimi, ajo për të cilën bëhet fjalë, duhet kuptuar dhe nuk duhet keqkuptuar. Problemi kryesor që lind, është se: Çfarë duhet të shohë nxënësi në një rast të caktuar. E. Të kuptuarit e thelbit Një objekt gjeografik është i një lloji të veçantë atëherë kur shfaq karakteristikat e llojit të tij dhe të gjitha këto tipare të përbashkëta përbëjnë thelbin. Të gjithë e dinë se në rruzullin tokësor gjenden shumë male e vargje malore, pamja e të cilëve është shpesh mjaft e ndryshme. Disa nga ata janë: të lartë; të tjerë me lartësi mesatare ose të ulët; me forma të buta ose të kreshpëruar; të veshur me pyje e kullota; të mbuluar me borë; me shkëmbinj të zhveshur nga bimësia; Shpjegimi 131

132 më përbërje sedimentesh; me forma relievi akullnajor; të pasur me minerale etj. Këto tipare të veçanta nuk u shtojnë gjë karakteristikave kryesore që ato kanë si male, çka përbën edhe thelbin e tyre. Në rastin e dhënë malet kanë të njëjtat karakteristika kryesore: Janë forma të ngritura të relievit, ku dallohen qartë rrëza, shpatet, maja. Janë krijuar kyesisht prej lëvizjeve rrudhosëse ose shkëputëse të kores së Tokës. Në qoftë se gjatë shpjegimit të maleve (klasa e 6-të) u tregoni nxënësve tuaj disa fotografi me ngjyra të maleve të ndryshme në botë dhe në Shqipëri, keni kujdes t i orientoni ata jo për të parë ujëvarat, ose shkëlqimin verbues të borës (që u tërheq më tepër vëmendjen), por për të dalluar karakteristikat e përbashkëta të llojit: thelbin. Në një situartë tjetër mësimore kur objekti është kuptimi i veprimtarisë së ujërave nëntokësore dhe krijimi i formave të relievit karsik, do të ndryshojë edhe thelbi që duhet të shohë nxënësi. Po t i referohemi përsëri shembujve të mëparshëm, do të shtonim se: Ajo që duhej të shihte nxënësi në një situatë frike dhe habie, nuk duhej të ishte thjesht një vërshim ose një përmbytje, por ajo që është karakteristike në të tilla raste, ndoshta një rënie e vrullshme dhe e mënjëhershme e reshjeve mbi një pjesë të pellgut lumor. Për të kuptuar pse shtëpitë ishin shembur një mbi një, nxënësit nuk duhet të shohin vetëm këtë pamje, por një trup që lëviz papritur dhe që ndikon edhe në lëvizjen e një trupi tjetër, i cili ndodhet sipër tij, pra thelbin-shkakun e tërmeteve. E shohim me vend të nënvizojmë edhe një herë se në secilin nga rastet fëmija, ashtu si një i rritur, duhet të mos marrë parasysh shumë aspekte të situatës, por të shohë: ku qendron thelbi ose shkaku, karakteristikat që shfaq ky ose ai lloj, gjithmonë duke gjykuar në lidhje me objektin, brendinë e të cilit duhet ta kuptojë. Tani çështja mund të shtrohet shumë shkurt. Në vend që të themi se nxënësi duhet të kuptojë dukuritë në fjalë, ose që ai duhet ta shohë atë si një rast të veçantë, më thjesht mund të themi se ai duhet të shohë thelbin e tyre. Në se nxënësit vërejnë të njëjtat dukuri për vërshimet dhe tërmetet, naryrisht ata dinë t i referohen thelbit. Por nuk është e thënë që ajo që kuptohet, mund të mbahet mend përgjithmonë; sigurisht që do të ketë raste në të cilat ajo që është kuptuar edhe harrohet dhe i i nteresuari të fillojë të mësojë edhe një herë logjikën e të kuptuarit. Aspekti më i rëndësishëm i të kuptuarit është procesi i ndryshimit cilësor, nga habia ose keqkuptimi, te të kuptuarit e thelbit. Sidoqoftë, ne do të përdorim fjalën kuptoj për t iu referuar kalimit nga keqkuptimi ose çudia, te të mbajturit mend. 132 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

133 F. Të kuptuarit si kalim i diçkaje në një tjetër Mësuesi duhet të shpjegojë thjesht dhe qartë, në mënyrë qe nxënësi në fillim të shohë një gjë e pastaj të shohë një gjë tjetër. Kështu që termi njohje nënkupton një njohje të mëparshme të asaj që duhet njohur tani ose më vonë. Për mësuesin nuk është e thjeshtë që të dijë në se një nxënës mund të perceptojë ose të kuptojë thelbin e materialit. Zakonisht kur nxënësi nuk kupton diçka, atëherë nuk sheh thelbin e gjësë, por ndonjë karakteristikë tjetër. Kështu që kalimi te të kuptuarit nënkupton nxjerrjen në pah të thelbit para të interesuarit, në vend të ndonjë karakteristike tjetër. Me fjalë të tjera nuk mund të themi se shpjegimi është gjithmonë i thjeshtë për mësuesin dhe se procesi i të kuptuarit ndodh pa vështirësi. Veprimtaria 5 Zgjidhni nga tema të ndryshme të lëndës së gjeografisë dy ngjarje të pranuara si raste të veçanta dhe bëni analizën e tyre sipas modelit të paraqitur në këtë kapitull. Zgjidhi dy nga ngjarjet e mësipërme, planifikoni dhe zhvilloni në një klasë një shpjegim që nxit të kuptuarit e nxënësve që lidhen më ngjarjen që do të shpjegoi. Në hyrje: Identifikoni njohuritë paraprake dhe zbuloi bashkë me nxënësit, thelbin e çështjes që do të shpjegoni. Në zhvillim: Përcaktoni rastin e veçantë të njohurive paraprake dhe zbuloni bashkë me nxënësit, thelbin e çështjes që shpjegoni. Në mbyllje: Bëni kontrolli e të kuptuarit dhe përcaktoni të kuptuarit saktë ose gabim të thelbit të çështjes. 2.2 TË KUPTUARIT DHE TË NXËNIT Nëse analizojmë shpjegimin në vetvete, së pari duhet të marrim parasysh lidhjen e tij me mësimin në përgjithësi: Të japësh mësim do të thotë të nxitësh të nxënit. Të shpjegosh do të thotë të nxitësh të kuptuarit. Cila është lidhja ndërmjet të kuptuarit dhe të nxënit? Të kuptuarit është shpesh i domosdoshëm për të mësuar. Në vetvete ai është vetë pjesë e të mësuarit. Nxënësi duhet të dijë të shpjegojë: Se në ç vend duhet të kalojë pushimet Vendndodhja e tij, si dhe të objekteve të tjera në hartë dhe në natyrë. Pse mendon të ndërrojë vendbanimin e tij? Shpjegimi 133

134 Rëndësinë e formimit të zakoneve për mbajtjen pastër të mjedisit të afërt. Përshtatjen e veprimtarisë jetësore, të mënyrës së jetesës dhe të kulturës materiale e shpirtërorë të njerëzve në një mjedis të caktuar etj. Të kuptuarit e këtyre detyrave do të vërtetohen kur ai do t i kryejë ato siç duhet. Në përgjithësi çdo përgjigje e nxënësit, që i adresohet thelbit, është një kriter i përshtatshëm për të treguar se ai është kapur. Po kështu, të kuptuarit në vetvete nuk garanton që përgjigja, e cila i adresohet thelbit është përgjigja e plotë që duhet mësuar në lidhje me temën, p.sh., Pozita gjeografike e Republikës së Shqipërisë, sepse ajo nuk i përmbush katër kërkesat kryesore të të nxënit: të jetë përgjigje e menjëhershme; për përforcim; për njohjen e thelbit; për vlerësim. Të vetmet kërkesa që përmbush të kuptuarit janë kërkesa për thelbin dhe vlerësimin. Rrjedhimisht nëse përpjekje tona për shpjegimin do të ishin plotësisht të suksesshme, të shpjeguarit nuk përbën në vetvete një teknikë të të nxënit, sepse ai plotëson dy nga katër kërkesat kryesore të tij. Sidoqoftë do të ishte e papërshtatshme të pyetej se cila rrugë është më e mirë: të plotësohen katër kërkesa në situata më të thjeshta (të nxënit), apo, të plotësohen vetëm dy kërkesa në situata më të ndërlikuara (të kuptuarit) Gjithsesi, mësuesi duhet të zgjedhë sipas rastit, por përgjithësisht nuk duhet të ndalet duke realizuar vetëm të kuptuarit. Së fundi në praktikën e të nxënit nuk do të ishte e përshtatshme të thuhej se nxënësi e ka kuptuar gabim një gjë, duke u mbështetur vetëm në faktin se ai ka dhënë një përgjigje të gabuar. Shembull: Në se në rastin e studimit të formave të relievit, të krijuara nga veprimtaria shkatërruese e valëve të detit, një nxënës përdor termin erozion në vend të termit abrazion dhe, njëherësh mësuesi zbulon se me këtë fjalë ai kupton gërryerjen e shkëmbinjve nga valët e detit, kjo tregon se fëmija thjesht ka dhënë një përgjigje gojore të gabuar. Për mësuesin ka rëndësi të bëjë dallimin ndërmjet: një përgjigjeje të gabuar ndaj një thelbi të saktë, dhe përgjigjes për një thelb të gabuar, e cila kërkon shpjegim për të arritur te thelbi i vërtetë. Veprimtaria 6 Argumentoni me shembuj nga përvoja juaj se përse shpjegimi nuk është në vetvete një teknikë e të nxënit. 134 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

135 KREU III METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI STRATEGJITË E SHPJEGIMIT Objektivat: Në përfundim të këtij kapitulli ju do të jeni të aftë: të identifikoni dhe të vlerësoni strategjitë e ndryshme të shpjegimit që ju përdorni në mësim; të planifikoni dhe të zhvilloni në orë të ndryshme mësimi ato strategji dhe teknika të efektshme, që përputhen me përvojën tuaj; të planifikoni struktura të qarta shpjegimi që ju ndihmojnë për të përcaktuar strategji të efektshme në mësim. 3.1 MËNYRA TË NDRYSHME SHPJEGIMI Gjatë zbatimit të këtij projekti u vëzhguan mësues të ndryshëm që shpjegonin të njëjtën temë në klasat e tyre. Ishte interesante të shihje një gamë të gjerë shpjegimesh, strategjish dhe teknikash të mësimdhënies që u përdorën. Këtë e vumë re në orët e mësimit të gjeografisë në disa shkolla 8-vjeçare të Elbasanit, Shkodrës, Tiranës dhe Gjirokastrës. Përshtypje na bëri sidomos larmia e madhe e strategjive të bashkëveprimit që u përdorën nga mësues të ndryshëm gjatë shpjegimit, si për shembull, te tema Fushat dhe kodrat, klasa 6-të. Ja disa prej tyre: Paraqitja e fakteve Shpjegimi i drejtpërdrejtë i mësuesit, i cili përshkruan dhe konkretizon me anën e mjeteve grafike atë që është thelbësore për fushat dhe peizazhet fushore. Tregon ngjyrën paraqitjes së tyre ne hartat fizike, llojet sipas origjinës dhe lartësisë etj. Këto fakte u dhanë dhe për kodrat. Përdorimi i llojeve të pyetjeve: A. Pyetje të mbyllura Mësuesi pyet, p.sh.: Me ç ngjyrë paraqiten fushat në hartë?, Po kodrat?, A mund të gjejmë fushat dhe kodrat në një hartë ekonomike? Po Jo. Nëse jo, pse? etj. Shpjegimi 135

136 B. Pyetje të hapura Si mund të shndërrohet një fushë në një kodër dhe anasjelltas? ose Shtëpinë do ta dëshironit në fushë apo në kodër? Argumentoni zgjedhjen tuaj. C. Pyetje të drejtuara Ku qëndron dallimi ndërmjet fushave dhe kodrave? ose Vizatoni një skicë të thjeshtë. Cilat janë pjesët kryesore të një kodre? Shënojini. D. Pyetje zhbiruese Ja një shembull i marrë nga vëzhgimet tona: Mësuesi: Nxënësi 1: Mësuesi: Nxënësi 2: çelët. Mësuesi: Nxënësi 1: Mësuesi: Pra, ç është kjo në hartë (ose në peizazh)? Fushë (kodër). Me ç ngjyra paraqiten fushat në një hartë fizike? Me ngjyrë uniforme të gjelbër në të verdhë, deri në kafe të Pse ngjyrat e fushave në hartë janë të ndryshme? Kjo ndodh sepse ndryshon lartësia nga nivel i detit. Sa më e ulët të jetë ajo, aq më e gjelbër është ngjyra e saj në hartë. Po, por a mund të tregoi emrat e bimëve që mbillen dhe të kafshëve që rriten nga fermerët në fushën pranë vendlindjes suaj?...etj. Të nxënit e termave Mësuesi: Si e klasifikoni, sipas lartësisë, këtë fushë me ngjyrë të gjelbër në hartë? Nxënësi: Ultësirë. Mësuesi: Po, por ç është ultësira? Nxënësi: Shpjegon. Veprimtari praktike: Shfrytëzoni hartën fizike të hemisferave dhe shkruani, sipas ndarjes në tabelë, listën emërore të ultësirave, pllajave dhe rrafshnaltave më të mëdha në botë, sipas kontinenteve: N. Kontinenti Ultësirat Pllajat Rrafshnaltat 1. EVROPA 2. AZIA 3. AFRIKA 4. ANERIKA V 5. AMERIKA J 6. AUSTRALIA 136 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

137 Vendosni në hartën skicë emërtimet përkatëse të fushave sipas klasifikimit në tabelë. A mund të shpjegoi se përse ultësira në veri të brigjeve të detit Kaspik ka ngjyrë më të gjelbër në hartë se ultësirat e tjera në botë? Burimet: Harta fizike e hemisferave, harta fizike të kontinenteve, teksti i gjeografisë. Përdorimi i analogjisë: Në mësim u përdorën këta shembuj: Një si sofër për pllajën, ose një si govatë për fushëgropën, etj. Ndërsa në një orë tjetër mësimi, si analogji konkrete, u përdor arka e rërës. Mësuesi: Tani shikoni me kujdes arkën me rërë, ku ju do të dalloni sipërfaqen pak a shumë të sheshtë të saj, por edhe disa forma të ngritura. A ju duket sikur shikoni fushat dhe kodrat e zvogëluara nga një magjistar? Ju mund të ndërtoni mbi të edhe forma të tjera ose të vendosni objekte të tjera të zvogëluara por të ngjashme me ato në natyrë ose të ndërtuara nga dora e njeriut, si: rrugë, qendra banimi etj. Përfshirja e imagjinatës Një mësues e nxiti imagjinatën e fëmijëve duke kërkuar një shpjegim faktik: Çfarë do të shihnit po të ishit zogj (fëmijët qeshin) dhe të fluturonit mbi hapësirat e gjera të fushave që shtrihen në Ultësirën Perëndimore të Shqipërisë. Përdorimi i figurave: Disa mësues për të vjelur mendime, për të konkretizuar fakte, apo ngulitur koncepte, përdorën me sukses mjete të ndryshme, si: peizazhe fotografi, tablo, albume, skema, diapozitiva etj. Krijimi i situatave të humorit Nxënësi Ka edhe fusha negative. Mësuesi (buzëqesh): Çfarë the, Dritan? Fusha negative, pra ka edhe fusha me minus? (fëmijët qeshin)... Megjithatë, je shumë pranë përgjigjes së saktë. Si quhen ato në të vërtetë? Pse vlera e lartësive të tyre ka shenjën minus?... A mund të gjeni në hartë një fushë të tillë? Shpërblimi. U vëzhgua te mësuesit një larmi e madhe vlerësimesh motivuese, si po, mirë, shumë mirë, të lumtë, më kënaqe, ti do ta kujtosh kur të rritesh këtë përgjigje kaq të bukur që dhe etj. Qortimi. U panë disa qortime për përgjigje te pasakta dhe për mungesën e vëmendjes, e sidomos në ato raste kur ndonjë nxënës nuk e merrte seriozisht mësimin, si: përgjigja juaj nuk është e saktë, është anësore ose më ndiq, tregohu më i vëmendshëm dhe kujdes, ti nuk sillesh mirë ndaj vetes etj. Përmbledhja. Zakonisht,në mbyllje të orëve të mësimit, u vu re të zhvillohej për 5-6 minuta, një përmbledhje e çështjeve kryesore të lëndës, që bëhej nga mësuesi, nga nxënësit ose nga të dy bashkë. Shembujt e mësipërm tregojnë se shpjegimi realizohet në praktikë me anë strategjive dhe të teknikave të ndryshme. Shpjegimi 137

138 3.2 STRATEGJI TË TJERA Më poshtë do të analizojmë dhe do të reflektojmë për disa nga strategjitë që luajnë rol në efektshmërinë e shpjegimit. A. Përgatitja dhe planifikimi Shumë gjëra që ndodhin në mësimdhënie, janë spontane dhe të papërgatitura. Kur mësuesit fillojnë të shpjegojnë një temë të re ose një ecuri për një veprimtari që e kanë planifikuar më parë, përgjigjet e nxënësve, pyetjet dhe sqarimet e paqartësive, deri te buzëqeshjet ose ngrysjet e fytyrës etj., janë dukuri të zakonshme që krijojnë shpesh edhe situata të vështira. Merrni parasysh mesazhet e ndërveprimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësve vjeçarë, të ndarë në grupe, si më poshtë: Mësuesi: Sot do të bëjmë një model të vogël vullkani me masë plastike (argjilë, plastelinë etj.) Vëzhgoni këto pamje... A mund të më thoni diçka për formën dhe pjesët e këtij vullkani? Nxënësi 1: Është si një mal me oxhak. Mësuesi: Po, ashtu është, si një mal me oxhak në gji. Nxënësi 2: Unë dua të bëj një vullkan nënujor. Mësuesi: Po, por modeli i vullkaneve nënujore është njëlloj si modelet e vullkaneve në stere. Cilat janë pjesët kryesore të një vullkani? Nxënësi 2: Dhoma e magmës, oxhaku, krateri dhe mali (koni) vullkanik. Nxënësi 3: Unë do të bëj një model vullkani në veprim. Nxënësi 4: Shpërthimet vullkanike janë shumë të frikshme. Nxënësi 5: Llava e tyre mbulon qytete, fshatra, djeg njerëz. Nxënësi 6: Unë jam kureshtar të shoh një vullkan gjatë shpërthimit. Nxënësi 7:... Jep mbresat e tij për diçka që ke parë në televizor. Mësuesi: Po, por pse ndodh shpërthimi i një vullkani? Shpjegoni. Nxënësi 3: Shfaq një mendim, që plotësohet dhe pasurohet me ide të reja nga shpjegimi i mësuesit. Mësuesi: Tani do të filloni nga puna. Uroj që të ndërtoni një model të vogël vullkani m plastelinë, që të jetë sa më i vërtetë... Nxënësit fillojnë nga puna dhe fillojnë të shkëmbejnë mendime për ndërtimin e modelit. Mësuesi ndërhyn, sepse e ndien që objektivi i orës së mësimit që ai kishte planifikuar, po kalonte në plan të dytë. Pra, ai e kuptoi që nxënësit kishin mjaft dëshirë për të shfaqur mendimet e tyre për vullkanet, por ata nuk mund të jepnin veçse ide të sipërfaqshme e të pasistemuara, prandaj: 138 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

139 Krijimi i situatave të tilla në fazën fillestare të orës së mësimit, është një shembull interesant për të argumentuar se sa e nevojshme është përgatitja që duhet të bëmë për të arritur një shpjegim të efektshëm. Është më mirë që të mos mbështetetemi te rastësia, por të ndërtojmë një plan pune që të bazohet në njohuritë paraprake të nxënësve, në përfytyrimet, në konceptet themelore dhe në veprimtaritë praktike. Në të njëjtën kohë, duhet të parapërgatisim mjetet didaktike e të planifikojmë me kujdes, kohën dhe mënyrat e përdorimit të tyre. B. Hapja e shpjegimit Hapja, hyrja e një shpjegimi nuk duhet të merret e veçuar nga tërë mësimi. Ka mësues që përdorin hapjet tradicionle: Pas titullit të temës, shkruajnë në dërrasë çështjet kryesore. Kjo formë në përgjithësi jep përfundime të kënaqshme, por është disi statike dhe nuk nxit motivimin e fëmijëve. Këshilla e vjetër: Thuaji nxënësve se ç gjëra do të shpjegosh. Thuaju se çfarë u the është formë e përgjithësuar e hapjes, e zhvillimit dhe e përmbledhjes së shpjegimit. Thënia Thuaji nxënësve se ç gjëra do të shpjegosh që është një lloj hapjeje (hyrjeje) e që disa herë quhet edhe si organizues i përparuar, ofron një strukturë shpjegimi që është tërheqëse për nxënësin. Përvoja dhe njëkohësisht debate për këtë problem, janë të shumta. Madje ka didaktë që argumentojnë se parashtrimi që në fillim të shpjegimit i çështjeve që do të mësohen, e prish misterin për ato që do të vijnë më pas. Të shumtë janë shembujt që mund të sillnim për hapjen e shpjegimeve, të cilat ndryshojnë sipas: zgjedhjeve të mësuesve, nivelit shkencor e profesional të tyre, veçorive të përmbajtes lëndore, kushteve specifike të klasës ku zhvillohet mësimi, mjeteve didaktike etj. Shembull: Klasa e 6-të Tema: Mjediset jetësore ne rajonet malore Mësuesi: Sot do të flasim për karakteristikat e mjediseve jetësore në zonat malore; por së pari unë do t ju tregoj për një ngjarje interesante. Vite më parë dy gjeografë, që po udhëtonin të sfilitur nga vapa në xhunglat e Afrikës Qendrore, befas panë të habitur një mal shumë të lartë më majat që vezullonin nga një ndriçim i bardhë verbues. Për një çast kujtuan se i gënjenin sytë, për shkak të lodhjes dhe të Shpjegimi 139

140 nxehtit të atyre rajoneve fare pranë ekuatorit ku gjendeshin; por shumë shpejt u bindën se mbulesa e bardhë nuk ishte gjë tjetër veçse shtresa e akujve dhe e borës së përjetshme. Kjo ndodhte për shkak të ndryshimit (ftohjes) së klimës me rritjen e lartësisë.... Sic shihet me një hapje të tillë ky mësues jo vetëm rikujton e përforcon njohuritë e fituara më parë nga nxënësit për uljen e temperaturës së ajrit dhe për ndryshimin e klimës kur ngjitemi në lartësi, por në të njëjtën kohë nxit kureshtjen e tyre për një kuptim më të shpejtë e më të qendrueshëm të njohurive e shprehive të reja që do të shpjegojë më pas. Në këtë mënyrë ai e ka më të lehtë të shpjegojë bashkë me nxënësit shkaqet e katëzimit të peisazheve, jo vetëm në malet e larta të zonës ekuatoriale, por edhe mesatare. Së fundi mund të pohojmë, se në përgjithësi, hapjet e shpjegimeve kanë si qëllim: të organizojnë që më parë atë që do të vijë më pas, të nxitin kuriozitetin, të zbulojnë se çfarë dinë fëmijët që më parë për temën e re, të rifreskojnë kujtesën për ato njohuri dhe shprehi gjeografike që janë mësuar më parë e që i shërbejnë shpjegimit të çështjeve që do të zhvillohen më pas. Veprimtaria 7 Zgjidhni një temë nga lënda e gjeografisë së klasës së 5-të deri në klasën e 8-të, identifikoni dhe vlerësoni strategjitë e bashkëveprimit që keni planiifikuar për zhvillimin e saj. Zhvilloni një orë mësimi, sipas strategjive që keni planifikuar për këtë temë, mbani shënime për efektin e tyre dhe përgjigjuni si më poshtë: A përputheshin strategjitë e planifikuara me njohuritë paraprake dhe me afësite e nxënësve në këtë orë mësimi? Cila nga strategjitë e përdorura ishte më e suksesshme? Cila ishte më pak e efektshme? Analizoni dhe zbuloni shkaqet e arritjeve dhe mangësive që në planifikim. Merrni me mend, sikur jeni duke dhënë mësim në temën Greqia, klasa e 7-të, që fëmijët e mësojnë në shkollë për herë të parë. Planifikoni dy hapje të ndryshme, të cilat mund të përmbajnë: Rritjen e kuriozitetit për çështjet që do të shpjegohen. Gjetjen e njohurive që fëmijët dinë që më parë rreth Greqisë. Përdorimin e një organizuesi të përparuar që të shpjegojë së çfarë do të mësojnë fëmijët për këtë temë. Vështroni me kujdes strategjitë që keni zgjedhur për hapjet: Cilën prej tyre do ta parapëlqenit më shumë? A është e dëshirueshme dhe e mundur që të kombinoni dy ose më shumë nga strategjitë tujaa në të njëjtën hapje? Përdorini ato në grupe të ndryshme nxënësish, mbani shënime dhe shpjegoni se cila prej hapjeve ishte më e suksesshme. 140 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

141 3.3 STRUKTURAT E SHPJEGIMEVE Ashtu si në lëndët e tjera, edhe në gjeografi strukturat e shpjegimeve, pasqyrojnë veçoritë e disiplinës në përgjithësi dhe brendinë e një teme të caktuar ose kapitulli në veçanti. Dihet se gjeografia shkollore karakterizohet nga dhënia e përfytyrimeve dhe koncepteve të reja pothuajse në çdo orë mësimi. Për këtë arsye mësuesit me përvojë, ndërtojnë që më parë, struktura të qarta për shpjegimet e tyre, duke planifikuar e ndjekur në mënyrë rigoroze çështjet kryesore, faktet, teoritë, tezat dhe konceptet themelore. Në këtë proces ato nuk lënë pa përmendur dhe anët dytësore të brendisë, që janë të nevojshme për formimin dhe qëndrueshmënrinë e njohurive dhe të shprehive gjografike te nxënësit. Në fakt, struktura e një shpjegimi duhet të ndihmojë përcaktimin e strategjive të tij, por është e vërtetë që edhe strategjitë ndikojnë në strukturën e shpjegimit. Kjo varet nga: stili mësimdhënies, lënda, përmbajtja e temës së mësimit etj. Në lëndën e gjeografisë së klasës së 5-të dhe të 6-të disa herë ndodh që njëri rast t i paraprijë një rasti tjetër: Shembull 1: Kur ju doni të shpjegoni se si formohen stinët e vitit, paraprakisht nxënësve duhet t iu tregohet dhe t iu demonstrohet pjerrësia e boshtit të Tokës ndaj planit të orbitës, si dhe qenia paralel me veteveten e boshtit të Tokës gjatë gjithë rrotullimit të saj rreth Diellit. Jo të gjitha mësimet e gjeografisë i përmbahen kësaj sekuence logjike. Shembull 2: Në temën Origjina e popullimit të trevave shqiptare klasa e 9-të, ose Harta politike e Evropës klasa e 7-të, si dhe në shumë tema të tjera, disa herë është thelbësor shpjegimi i çështjeve sipas rendit kronologjik. Por ka dhe argumente për një alternim sipas rastit: Ata mësues që parapëlqejnë një mënyrë planifikimi racional dëshirojnë që strukturën e shpjegimit ta përcaktojnë që më parë. Të tjerë që preferojnë një mënyrë empirike intuitive, veprojnë sipas parimit me të parë e me të bërë, duke improvizuar më shumë nën dritën e përgjegjësive të çastit para nxënësve. Shpjegimi 141

142 Veprimtaria 8 Planifikoni të zhvilloni shpjegimin e temës... në një orë mësimi nga lënda e gjoegrafisë së klasës së 9-të. Cilat janë çështjet dhe konceptet kryesore që do të shpjegoni? Cilat janë objektivat që synoni të arrini në përfundim të shpjegimit? Si do ta filloni atë? Çfarë strategjish bashkëveprimi do të përdorni në shpjegim? Si do ta bëni kontrollin e të kuptuarit? 142 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

143 Kreu IV METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI NJOHJA E ÇËSHTJEVE TË LËNDËS Objektivat: Në përfundim të këtij kapitulli ju do të jeni të aftë: të argumentoni me shembuj nga përvoja juaj dhe e të tjerëve, se njohja e çështjeve të lëndës, ju vë në një pozicion të përshtatshëm për të planifikuar strategji të efektshme në shpjegim, të identifikoni nga praktika juaj e mësimdhënies, ata faktorë që ndikojnë negativisht në efektshmërinë e strategjive të përdorura dhe të shpjegoni rrugët e shmangies së tyre, të ndërtoni dhe të analizoni një hartë (rrjetë) që të përmbajë të zhvilluara katër tiparet thelbësore që duhen për shpjegimin e një koncepti. të vlerësoni shmangien nga fjalori juaj dhe në tekst të fjalëve ose të frazave që e vështirësojnë artificialisht procesin e të nxënit. 4.1 PARAQITJA E SAKTË E ÇËSHTJEVE TË LËNDËS Nuk ka asnjë tregues të përcaktuar se si mund të shmanget dhënia e një informacioni jokorrekt dhe njëherësh mungesa e pajisjes së nxënësve me shkathtësitë dhe shprehitë e nevojshme, në një kohë kur mësuesi nuk është i aftë të veprojë më mirë. Vështroni me kujdes se si fillon mësimin një mësuese që nuk ka të qarta çshtjet kryesore që do të shpjegojë, në temën: Format e relievit të sipërfaqes së Tokës klasa e 5-të. Mësuesja Do t ju them fjalën reliev. Unë e imagjonoj që në mendjen tuaj shfaqet figura e një diçkaje. Çfarë lloj figure është shfaqur, Bora? Bora: Kontinent. Mësuesja: Ju mendoni kontinent? Ilir, po ty? Çfarë të sjell ndëmend kjo fjalë? Iliri: (...Pauzë...Nuk përgjigjet.) Mësuesja: Kur unë them reliev, çfarë mendoni në këtë çast? Më tregoni një formë relievi. Nxënësi 1: Tunel. Mësuesja: Po ju të tjerët? Nxënësi 4: Mal, fushë. Mësuesja: Po, kjo është e drejtë. Nxënësi 5: Shpellë. Mësuesja: Shpellë?! Jo, kjo ka lidhje me malet gëlqerorë... Sidoqoftë ne kemi menduar Shpjegimi 143

144 për disa forma kryesore relievi, si: malet, fushat, kodrat, luginat, të cilat dallojnë prej njëra-tjetrës nga: madhësia, forma, lartësia.,klima, mbulesa bimore etj. Në hartë ato dallojnë nga ngjyrat, si p.sh... Paqartësitë e njohjes së lëndës nga mësuesja, në shembullin e mësipërm, u shfaqën thuajse plotësisht që në hyrjen (hapjen) e mësimit deri në fund, sepse: Ajo nuk e kishte të qartë koncepin për relievin. Dyshonte në ato që ndoshta dinte për llojshmërinë e formave të tij. Në vend që të sistemonte dhe të zhvillonte njohuritë paraprake të nxënësve, si nxitje për kuptimin e çështjeve të lëndës gjatë procesit të shpjegimit, ajo i kufizoi ato. Ngatërroi karakteristikat kryesore të llojit me tiparet jopërcaktuese të tyre. Siç shihet, në se mësuesi nuk ka njohuri të sakta për çështjet kryesore të lëndës (d.m.th. çfarë do të shpjegojë), ai vihet në një pozicion jo të përshtatshëm për të planifikuar strategji të efektshme në mësim (d.m.th. si të shpjegojë). Kur ndodh që shpjegimet janë pjesë e përmbajtjes lëndore, mësuesi me përvojën e tij, sipas një objektivi të caktuar që më parë, përdor imagjinatën dhe pozon ide të ndryshme për të nxitur interesat dhe kureshtjen e nxënësve në lidhje me çështjet që ai shpjegon. Veprimtaria 9 Planifikoni një mësim për rrymat oqeanike ose për qytetet e fundosura nën det, për gadishullin e Karaburunit ose për format e relivit karstik etj. në mënyrë që të zbuloni para nxënësve ide interesante që nxisin imagjinatën e tyre. Pasi të shpalosni para nxënësve idetë tuaja, kërkojuni atyre të shkruajnë një tregim të titulluar Aventura ime në shpellën.. gadishullin... ishullin, malin, detin etj. Lexoni dhe vlerësoni tregimet e nxënësve dhe diskutoni më pas me to. Shqyrtoni pyetjet e mëposhtme: A. Cila ishte natyra dhe struktura e mësimit tuaj? Si e bëtë hapjen? Cilat ishin çështjet kryesore që trajtuat? A ishin të lidhura me njëra-tjetrën? A krijuat një atmosferë misterioze? Kuriozitet? Nëse po, ç efekt patën? B. Çfarë strategjish përdorët? Çfarë u treguat nxënësve? Çfarë lloj pyetjesh drajtuat? C. Çfarë bënë nxënësit? A ishin ata aktivë apo pasivë? Si u përgjgjën ata ideve dhe çështjeve kryesore? Si ndikuan idetë dhe kontributi i nxënësve në zhvillimin e mësimit? 144 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

145 E. Si ishte detyra e shkruar? A dukej ajo se kishte qenë e ndikuar nga veprimtaritë që i paraprinë asaj? Nëse po, në çfarë mënyre? Nese jo, pse? A ishte përgjigja e shkruar ajo që prisnit? Çfarë ju pëlqeu më shumë? Çfarë ju zhgënjeu? Çfarë ju thanë fëmijët për veprimtarinë e tyre dhe rreth asaj që ata shkruan vetë? A dukej se gjetën diçka interesante? A zbuluat ju ndonjë zhvillim të imagjinatës sado e vogël që të jetë? D. Si e vlerësuat punën e shkruar? Çfarë tiparesh të të shkruarit vlerësuat në mënyrë të veçantë? Çfarë bëtë ju për shqiptimin, shenjat e pikësimit, gabimet gramatikore etj.? Çfarë lloj shpjegimi bëtë ju kur jua kthyet punën nxënësve? Si e përmirësuat atë që bëtë nën dritën e përvojës së mëparshme të të nxënit, të diskutimit me nxënësit, ose të vlerësimit me ndonjë ekspert të didaktikës së lëndës? Shihni në se keni mundësinë të bëni një ushtrim të ngjashëm me një grup tjetër. Në një anketë të bërë me një grup mësuesish të gjeografisë, që japin mësim nga klasa e 5-të deri në klasën e 9-të rezultoi se disa prej tyre (rreth 30%) kanë vështirësi në dhënien e temave të gjeografisë fizike. Kur ne vëzhguam mësuesit në disa tema të kësaj disipline, si p.sh.: qarkullimi i Tokës rreth Diellit (klasa e 6-të); lëvizjet e ujit të oqeaneve (klasa e 6-të); klima, bimësia e Europës, Azisë, Afrikës etj. (klasa e 7-të, 8-të); faktorët e formimit të klimës (klasa e 9-të); Gjetëm se problemi më i vështirë ishte lidhja e shpjegimit të mësuesit me pyetjet që u lindnin herë pas here nxënësve. Nëse një grup fëmijësh, p.sh, nuk kuptonte shkakun e formimit të baticës në anën e kundërt të Tokës, kundrejt Hënës, ose reshjet e pakta në tropik dhe në gjerësitë e mëdha gjoegrafike, mjaft mësues u ndjenë të paaftë për t i ndihmuar. Po kështu, vumë re se edhe në rastin kur nxënësit donin të dinin, se përse disa ditë radhazi të muajit janar ose shkurt në Shqipëri janë të kthjellëta dhe shumë të ftohta, krejt ndryshe nga ditët e zakonshme në këtë stinë, mësuesi nuk mundi të shpjegojë thelbin e kësaj dukurie. Mungesa e njohurive për lëndën, ndikon negativisht në efektshmërinë e strategjive të bashkëveprimit. Kështu, nëse nuk e dini se ç është energjia potenciale (mgh) në temën Ujërat rrjedhëse, atëherë nuk do të jeni në gjendje të mendoni për analogjinë e saj me energjinë kinetike në rjedhën e lumit (EK), e kështu me radhë për fuqinë e instaluar të një hidrocentrali në një vendndodhje të caktuar të lumit etj. Ndërkaq, ndonjë mësues që e ndien se ka mungesa në njohuritë e domosdoshme për shpjegim, midis strategjive të paefektshme të bashkëveprimit që ofron, ka raste që përdor edhe një hyrje të hapur, por të sinqertë, p.sh.: Një mësues në klasën e 9-të e filloi temën Shkëmbinjtë që ndërtojnë truallin e vendit tonë duke thënë: Shpjegimi 145

146 Duhet të jem i sinqertë me ju. Nuk di asgjë nga gjeologjia, aq më tepër për cilësitë mekanike dhe përbërjen mineralogjike të llojeve të shkëmbinjve, unë nuk mund t i dalloj kampionet e tyre në natyrë etj., por... dhe vazhdoi të justifikohej. Por, shumë mësues pa arsim përkatës që japin lëndën e gjeografisë, shpesh kërkojnë ndihmë të kualifikuar nga një tjetër. Disa shfrytëzojnë kolegët e tyre të gjeografisë, të fizkës, kimisë, biologjisë etj., të tjerë formatorët gjatë takimeve kualifikuese etj. Veprimtaria 10 Mendoni për mundësitë e mëposhtme kur mund të ndodheni në një situatë të pafamiljarizuar: njerëz të cilët mund t ju ndihmojnë (një koleg, një mësues i një shkolle tjetër, një mik, një specialist etj.); libra, revista, enciklopedi, atlase gjeografike, fotografi, skica etj.; multimedia: vidio, emisione radiotelevizive etj. Reflektoni për ngjarjet e mëposhtme dhe tregoni sesi do të mund të reagoni nëse këto ju ndodhin me nxënësit tuaj: Një nxënës ju sjell një lloj shkëmbi ose kampioni dheu dhe ju kërkon t i shpjegoni: Ç lloj është dhe ç vlera ka? Shihni një nxënës që kërkon të zbulojë diçka në bregun e lugët të një lumi të rrëmbyer dhe ndjeni se ka rrezik. Në një mësim për gjeografinë e vendlindjes me temë: Fshati ynë nxënësit ju pyesin Kur u themelua ai? Dikush ju pyet se ç është një ekosistem, krahinë natyrore, enklavë. Nëse nxënësit ju pyesin se ç lidhje kanë stacionet meterologjike me stacionet sinoptike, si do të përgjigjeni? Ju kërkohet të bëni një ngritje topografike të relievit sipas hartës me shkalël 1:25000 të komunës (të rrethit) me nxënësit e shkollës, ç ecuri do të ndiqni? Nëse do t ju duhet që të bëni bashkë me nxënësit dallimin midis krahinave të mëdha natyrore të Shqipërisë ç kritere do të ndiqnit? etj. 4.2 SHPJEGIMI I KONCEPTEVE Të nxënët e një lënde përfshin zotërimin e një sërë konceptesh. Kjo mund të arrihet me forma të ndryshme. Disa koncepte të përgjithshme janë shumë të sakta, p.sh. lumë, mal etj; të tjerë janë të paqartë dhe lënë shteg për interpretime të ndryshme. Koncepti peizazh natyror, p.sh. mund të ketë tipare krejt të ndryshme për sytë e një gjeografi, një nxënësi, një malësori ose fusharaku, një pylltari, ose gjahtari, një banori të shkretëtirës ose të një qyteti të madh etj. Ka katër aspekte thelbësore që duhet të kemi parasysh kur shpjegojmë konceptet: 146 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

147 1. Etiketimi ose emërtimi. P.sh.: reliev, klimë, lumë, emigracion, planifikim familjar etj. janë fjalët që përdoren për të emërtuar konceptet përkatëse. 2. Tiparet janë dy llojesh: a. Mund të kenë tipare që janë thelbësore për një koncept, si p.sh.: rrëzë (mali), grykëderdhje (lumi), pjellori (toke), llavë (shkëmb magmatik) etj. b. Mund të ketë tipare të tilla që nuk janë përcaktuese për një koncept tjetër, si p.sh.: lumenj të rrëmbyer (thuhet vetëm për lumenjtë malorë), liqen karstik (vetëm për liqenet në zonat e shkëmbinjve të tretshëm) etj. 3. Shembujt janë gjithashtu dy llojesh: a. Shembuj ilustrativë, të cilët plotësojnë kriteret, si p.sh.: murlan (ere), golfstrim (rrymë oqeanike), mëllënjë (zog) etj. b. Jo shembujt janë raste, të cilat nuk plotësojnë kriteret, por, pastaj me krahasim ilustrojnë se cilat kritere reale janë përfshirë në koncept, si p.sh.: mal akulli (ka pamjen e malit, por nuk është mal), cirk akullnjor (ka pamjen e pyllit, por nuk është pyll) etj. 4. Rregullat (Përkufizimet) Në këtë rast përcaktimi ka ose duhet të ketë i atribuohet edhe lidhjeve të koncepteve me njëri-tjetrin, p.sh. klima ka tre elemente kryesore: temperaturat, reshjet, erërat; relievi: lartësinë, drejtimin, coptimin; mali: rrëzën, shpatet, majën; harta: elementet matematikë dhe gjeografikë etj. Në se jeni duke formuar hartën (rrjetën) e konceptit mal në formë skematike, ajo do të paraqitet si më poshtë: Etj Shpate Kreshta Rrëzë Piktoresk Madhështor Etj Përcaktuese Jo përcaktuese Formë relievi Është Origjinë tektonike Ka Rregullat, Përkufizimi Ndikon Tiparet Mal Krahasues Shembujt Ilustrues Origjinë vullkanike Rrëzën Maja Në klimë Jetën e Shpate njerëzve Rrjetin rrugor Etj. Mal akulli Mal rëre Mali i Bardhë Korabi Etj. Bëni kujdes! Shpesh nxënësit i stereotipizojnë malet si të ashpër, madhështorë, të thepisur, me maja të mbuluara me borë, megjithëse jo të gjithë malet janë të tillë. Shpjegimi 147

148 Veprimtaria 11 Zgjidhni dy koncepte kryesore që janë të nevojshme për t u mësuar në lëndën e gjeografisë. Përzgjidhni një që është me të vërtetë specifik dhe i përcaktueshëm, si p.sh.: ishull, liqen, vullkan dhe një që është më i paqartë e më i vështirë për t u përcaktuar, si p.sh.: mjedis natyror, ekosistem, tonalitet horizontal etj. Ndërtoni sipas modelit të dhënë në libër hartën mendore të konceptit që keni zgjedhur. I shpjegoni konceptin një grupi nxënësish ose një nxënësi të vetëm. Shihni se çfarë strategjish e mjetesh ndihmëse ju nevojiten për ta bërë konceptin të qartë, si p.sh.: një hartë, glob, fotografi, skicë në prerje, pamje nga lart etj. Vlerësoni në të gjitha aspektet hartën (rrjetën) e konceptit që ju ndihmoi për paraqitjen e tij. 4.3 Shpjegimi i bazuar në materialet e shkruara Mësuesit nuk janë i vetmi burim informacioni për nxënësit. Krahas materialeve, si: vizatime, skica, harta, fotografi, videokaseta etj., ka edhe një shumëllojshmëri materialesh të shkruara, si p.sh.: libra me lexime gjeografike, pamflete, gazeta,revista etj. Në mjaft nga format e shpjegimit mësuesit e gjejnë veten të angazhuar e të lidhur me mjetet mësimore. Shpjegimet e çështjeve më të rëndësishme të lëndës dhe të koncepteve kryesore mund të mjegullohen si në libra, ashtu dhe në klasë, gjatë shpjegimit të mësuesit, nga faktorë të tillë, si: mungesa e qartësisë; gjuha e papërshtatshme; lidhja e dobët ndërmjet ideve etj. Në disa raste, prania e nj ose disa fjalëve ose frazave të shkruara në tekst, që mësuesi mund t i shpjegoj me kujdes, bën që teksti i shkruar të mos paraqesë më vështirësi për t u përvetësuar nga nxënësit. Verpimtaria 12 Lexoni këtë fragment dhe më pas përgjigjuni pyetjeve: Shkëmbinjtë ultrabazikë - Dunitet dhe perioditet janë shkëmbinj magmatikë intruzivë ultrabazikë. a. Cili prej tyre përmban olivinë? 148 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

149 b. ç përbërje ka olivina dhe pirokseni? c. Shkruani një ese të shkurtër se ç do të bënit ju nëse në shkëmbinjtë ultrabazikë të pronës suaj, do të zbulonit një xeheror kromi shumë të pasur.? Sa më sipër: Çfarë mendimi keni për fragmentin? Si ju përgjigjët pyetjeve të mëparshme? A ishit në gjendje t i përgjigjeshit pyetjeve pa e kuptuar fragmentin? Nëse ju do të ishit student, ndoshta do të donit që pedagogu t ju shpjegonte tetë terma, me të cilët ende nuk jeni familjarizuar,si: magmatikë, intruzivë, ultrabazikë, dunite, peridotite, olivinë, piroksen, xeheror. Lexoni përsëri tekstin duke kuptuar tashmë se: magmatikët: janë shkëmbinj që formohen nga ngurtësimi i magmës; intruzivë: janë shkëmbinj magmatikë që formohen nga ngurtësimi i magmës në thellësi, nën trysni e temperatura të larta. Kanë struktura kristalore. ultrabazikë: anë shkëmbinj magmatikë intruzivë që përfaqësohen nga unitet dhe peridotitet. Kanë ngjyrë të errët, janë të fortë, përmbajnë m pak se 45% S i O 2 ; dunitet: përbëhen nga olivina dhe pirokseni, kanë ngjyrë të gjelbër në të zezë; peridotitet: përbëhen kryesisht nga olivina dhe kanë ngjyrë të gjelbër deri në të zezë. olivina: është mineral silikat i Mg dhe Fe; piroksen: është mineral silikat i CA, Fe dhe Al; xeheror: kur shkëmbi (guri)përmban elemente metalore që mund të mbahen me leverdi (fitim). Veprimtari Merrni një libër gjeografie nga ato që përdor nxënësi dhe identifiko ndonjë fjalë ose frazë, që ju mendoni se mund t ju shkaktojë nxënësve vështirësi në të kuptuar. Kërkojini atyre që t ju tregojnë se cilët terma ose fjalë nuk i kuptojnë. A është lista juaj e njëjtë me atë të nxënësve? Mundohuni t ju shpjegoni disa nga termat e vështira. Shpjegimi 149

150 KREU V METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI SHPJEGIMI I SUKSESHËM Objektivat: Në përfundim të këtij kapitulli ju do të jeni të aftë: të përshkruani dhe të shpjegoni me shembuj nga përvoja juaj tiparet e shpjegimit të suksesshme, të vlerësoni dhe të përdorni në mësim ato mënyra shpjegimi që janë më të frytshme për kushtet dhe përvojë tuaj. të analizoni e të vlerësoni tipat kryesorë të shpjegimit dhe të përdorni në mësim atë tip shpjegimi që është më i efektshëm për temën. Ka rrugë të ndryshme për të gjykuar se çfarë lloji mësimdhënie është më e suksesshme. Disa argumentojnë që nxënësve duhet t u jepet një tekst ku suksesi do të varet nga përfundimet që do të arrijnë ata në të. Por kritikët e kësaj mënyre thonë se testet matin vetëm një anë të kufizuar të asaj që është mësuar. Prandaj, gjykimet rreth efektshmërisë bëhen zakonisht mbi bazën e informacionit që përfshin: testimet gjykimet profesionale nga një kompetent vetëvlerësimet e punës nga vetë mësuesi opinionet e të tjerëve, si të drejtorëve, formatorëve, kolegëve, nxënësve etj. 5.1 TIPARET KRYESORE TË SHPJEGIMIT TË SUKSESSHËM A. Qartësia Disa mësues shpjegojnë me aftësi duke i sqaruar mirë anët e ndryshme të përmbajtjes lëndore, të shoqëruara këto me terminologji, shembuj dhe organizim të përshtatshëm të ideve. Por ka mësues që i turbullojnë nxënësit dhe veten e tyre duke përdorur në mësimin e gjeografisë terma, shembuj, koncepte që janë përtej niveli moshor të të kuptuarit të nxënësve ose bëjnë krahasime e analogji pa vend. Qartësia përfshin disa nga treguesit e mëposhtëm: 1. Struktura e rregullt Çështjet kryesore të përmbajtjes, thelbi i koncepteve, përfytyrimet, ligjësitë dhe gjithçka tjetër zënë vendin dhe kohën që u takon. 150 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

151 Shembull: Në temën: Faktorët e formimit të klimës së Shqipërisë, klasa e 8-të mësuesi rikujto thelbin e konceptit për klimën (të shpjeguar në klasën e 6-të). Përmend disa karakteristika të përgjithshme të klimës dhe ndalet në veçoritë klimatike të Shqipërisë, duke bërë njëherësh analogji me klimën e vendeve të tjera mesdhetare. Më pas shpjegimi përqendrohet në analizën e faktorëve që ndikojnë në formimin e tipareve dalluese të klimës në vendin tonë. Në përfundim, mësuesi kushton vëmendje vlerësimi të pasurive klimatike të Shqipërisë dhe kujdesit që duhet te tregojë njeriu, si faktor që ndikon në përmirësimin ose përkeqësimin e cilësive klimatike, ndërmjet shndërrimit të mjedisit gjeografik. 2. Gjuha e qartë Zgjedhja e fjalëve dhe e frazave duhet t i përshtaten temës dhe moshës së nxënësve. Jo fjalë banale, por jo dhe nivel i lartë abstraksioni. Pra, regjistri linguistik zgjidhet me mjaft kujdes, si p.sh.: - për pusin artezian - si një shatërvan - për pllajën - si një sofër - për kënetat - si një baltovinë - për deltine lumit - si gishtat e dorës Edhe shqipërimi i terminologjisë me fjalët përkatëse në gjuhën tonë do të ndikonte për arritjen e një shpjegimi të suksesshëm. 3. Zëri i qartë Zëri përshtatet me situatat e ndryshme që mësuesi i improvizon me kujdes, për të mos krijuar monotoni. Zëri shoqërohet edhe me anën e gjesteve, lëvizjeve të gjymtyrëve, shprehjeve të fytyrës etj. 4. Rrjedhshmëria Qartësia ka lidhje me rrjedhshmërinë. Shpjegimi duhet të rrjedhë natyrshëm brenda një hapësire të caktuar kohore për ta përqendruar vëmendjen e nxënësve. Entuziazmi dhe interesi i vërtetë i mësuesit, ndihmojnë në stimulimin e rrjedhshmërisë. B. Strategjitë Për të pasur shpjegime të suksesshme, duhet të zbatohen një varg që, për të mos rënë në përsëritje, po i përmendim shkurtimisht. - Teknika e pyetjeve: Përdorimi i pyetjeve të përshtatshme për të parë se sa dinë dhe ç aftësi kanë nxënësit për të shpjeguar një çështje të caktuar, koncept, ligjësi etj. - Përdorimi i shembujve (i analogjive): Zgjedhja e shembujve (e analogjive dhe joanalogjive), anektodave ose tregimeve të përshtatshme për nivelin e nxënësve. - Përdorimi i punëve praktike: Përzgjedhja ose mbështetja (me idetë që dalin prej nxënësve) e punëve praktike dhe e veprimtarive të pavarura e krijuese, të cilat nxisin diskutimin dhe të menduarit logjik. Shpjegimi 151

152 - Përdorimi i mjeteve mësimore: Përdorimi i një sasie të nevojshme materialesh, si p.sh. mjete të ndryshme grafike si harta, foto, skema, diapozitiva, kaseta filmike etj., që përforcojnë procesin e shpjegimit. - Menaxhimi (organizimi): Organizimi i nxënësve (në bazë klase, me grupe, me çifte ose individuale), por edhe organizmi i veprimtarive të ndryshme mësimore në klasë dhe jashtë saj. C. Shpjegim i efektshëm për nxënësit Shpjegimi i mësuesit, siç e kemi thënë deri tani, ka si qëllim t i ndihmojë fëmijët të kuptojnë thelbin e dukurive dhe proceseve gjeografike natyrore e humane, shpërndarjen dhe marrëdhëniet e tyre hapësinore. Ky aspekt ndriçon disa çështje që kanë lidhje me vlerësimin e efektivitetit të mësimit. Në të vërtetë, aftësia për të depërtuar në të menduarit e nxënësve dhe për të gjetur se çfarë kanë kuptuar ata, është meritë e një shpjeguesi të suksesshëm. Zotësia për të parë objektet dhe dukuritë gjeografike, sipas këndvështrimit të nxënësve, kërkon që shembujt, pikat ku do të vihet theksi, riformulimi i pyetjeve, zgjedhja e gjuhës etj. përsosen sa më shumë. Madje duhet të jemi të kujdesshëm edhe me përdorimin e gjesteve. Nëse jeni duke shpjeguar ose paraqitur disa shifra që tregojnë rritje të një tendence, ju duhet të lëvizni gishtin nga poshtë-majtas, në lart-djathtas. Tregoni kujdes nëse demonstroni një lëvizje sipas pikëpamjes suaj. Kur vendndodhja e hartës në klasë nuk përputhet me drejtimin anëve të horizontit në terren, nxënësi do t i shohë këto lëvizje në drejtim të gabuar. Ky ndoshta është një shembull i thjeshtë i depërtimit në të kuptuarit e nxënësve, por që ilustron mjaft mirë parimin se ajo që shpjegoni, ndodh që nuk shihet nga dikush tjetër ashtu siç mund të dëshironi. Gjërat që duhen mbajtur mirë në mendje kur flasim për një shpjegim të efektshëm në raportet tona me nxënësit, përfshijnë: - Të kuptuarit. Gjatë procesit të shpjegimit të kuptuarit e nxënësve vjen duke u rritur, prandaj mësuesi duhet të jetë i aftë të përcaktojë nivelin e arritjes së objektivit, duke u bazuar në aftësitë intelektuale dhe në përvojën e fëmijëve. - Pjesëmarrja. Fëmijët duhet të jenë pjesëmarrës aktivë gjatë procesit të shpjegimit të mësuesit. Kuptimi për rolin aktiv që fëmijët duhet të luajnë gjatë shpjegimit të mësuesit, është relativ. Nuk është e thënë që çdo shpjegim të jetë ndërveprues. - Shpjegimi i ndërsjellë. Duhet të sigurohen mundësitë që nxënësit të japin shpjegime vetjake në raport me mësuesin, por edhe me njëri tjetrin. - Dëgjimi. Mësuesit duhet të dëgjojnë fëmijët dhe t u përgjigjen por ato që pyesin ata. Por, edhe fëmijët duhet të dëgjojnë mirë fjalën e mësuesit dhe të shokëve të tyre. - Përdorimi dhe zgjerimi i ideve. Duhet të përpiqemi vazhdimisht për të siguruar pjesëmarrjen e nxënësve në shpjegime të caktuara, por një hap i mëtejshëm është të shpalosësh idetë e nxënësve në diskutime ose në veprimtari dhe më pas të zgjerohen ato. 152 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

153 Shembull: Një mësues që vëzhguam, e ndërtoi shpjegimin e tij mbi bazën propozimeve të nxënësve. Kjo ndodhi në klasën e 6-të, në temën: Moti : Mësuesi: Tani Mimoza na tregoi se moti sot është i mirë dhe Agimi tha se ftohtë nuk bën, erë nuk fryn, shi nuk bie, qielli është pa re, çka tregon gjendjen e atmosferës në këtë çast mbi qytetin tonë. Por Ema tregoi se moti nuk ishte i tillë dje, ndërsa Petriti ndërhyri duke thënë që moti mund të mos jetë në këtë çast i njëjtë për vende të ndryshme. Kështu pra, çfarë gjërash duhet të përmbledhim, që të tregojmë së pari se: Ç është moti? dhe së dyti: Cilat janë karakteristikat e tij?. - Humori. Ka shuam lloje humori, që mund të përdoren gjatë shpjegimit. Studimet e didaktëve dhe të psikologëve kanë treguar se fëmijët e pëlqejnë humorin, por nuk pëlqejnë sarkazmin. Humori, i lidhur më konceptet që shpjegohen, mund të ndihmojë të nxënit, rifreskimin e gjërave të mësuara më parë, por, në raste të caktuara, ai zgjeron të kuptuarit. Humori duhet të jetë i natyrshëm dhe spontan, ndërsa humori i sforcuar ka më pak efekt. - Oreksi i mëtejshëm. Mundohu t i bindësh nxënësit duke krijuar tek ata përshtypjen se janë duke mësuar diçka interesante dhe të vlefshme. Kështu që fëmijët do të kenë dëshirë për të mësuar më shumë. Shembull: Në përfundim të temave për klimën e Shqipërisë (klasa e 9-të), nëse jeni të bindur që nxënësit i njohin mirë faktorët që ndikojnë në klimën e vendit tonë, dinë të analizojnë dhe të vlerësojnë elementet klimatike (temperaturën, reshjet, erërat), njohin cilësitë e zonave klimatike dhe nëse i keni dhënë një informacion të shkurtër për punën që bën Instituti Hidrometeorologjik, ju mund t u parashtroni nxënësve si detyrë këtë problem: Po qe se do të ishit klimatolog dhe do t u jepej si detyrë studimi i mikroklimës së një zone me interes të veçantë për turizmin, urbanistikën, ekologjinë etj. si do ta organizonit punën për të nxjerrë përfundime me vlerë? Në këtë mënyrë me siguri do ta shtoni oreksin e nxënësve për të pyetur, për të vjelë mendime dhe për të mësuar edhe nga burime të tjera informacioni jashtë klase. 5.2 ROLI I SHPJEGIMIT NË PROCESIN E KËRKIM-ZBULIMIT Debate të shumta kanë ngjallur pikëpamjet e sotme rreth të nxënit zbulues dhe atij tradicional. Të mësuarit në llojin e parë të të nxënit, mbështetet në gjetjet e fëmijëve, ndërsa në të dytin, te transmetimi i njohurive të gatshme. Shumica e mësuesve e dinë që është praktikë e zakonshme të ndryshojë strategjia dhe teknikat në përputhej me rrethanat konkrete. Kështu që një mësues mund të japë informacion direkt në një rast dhe t i inkurajojë fëmijët për të kryer zbulime të thjeshta në një rast tjetër. Shpjegimi 153

154 A. Zbulimi I lidhur me kënaqësinë e të gjeturit është një veprimtari e domosdoshme për nxënësit e klasës së 5-8-të, por gjithnjë kur kryhet në përshtatje me aftësitë dhe pjekurinë e tyre psikologjike. Shembull: Kur nxënësit mësojnë për herë të parë së nga një fosil (gjallesë e gurëzuar), mund të zbulojmë klasën dhe llojin e gjallesës, mjedisin në të cilin ajo ka jetuar në të kaluarën, klimën dhe ndryshime që kanë ndodhur në të ose kur nxënësit, me anën e një harte, busulle, mundohen të udhëtojnë në rrugë të pashkelura drejt vendeve të panjohura, ata në këto raste e ndjejnë veten krejtësisht të pavarur dhe të gjallëruar. Ana negative e zbulimit është se gjatë kryerjes së tij humbet kohë dhe ndonjëherë fëmijët nxjerrin dhe përfundime të gabuara. Në rrethana të caktuara, procesi i kërkim-zbulimit mund të jetë dhe me pasoja të padëshiruara kur nxënësit zbulojnë në një mjedis fizik të paqëndrueshëm ose e zhvillojnë aktivitetin e tyre në vende me rreziqe disi të padukshme për ta. B. Të nxënit tradicional Marrja e informacionit të drejtpërdrejtë ka përparësi se e lejon mësuesin të mbulojë një pjesë të madhe të mësimit për një kohë të shkurtër, të kontrollojë lëndën që është mësuar, të sigurohet që njohuritë janë përvetësuar duke bërë përforcimin dhe kontrollin e të kuptuarit etj. Ana negative është se fëmijët mund të jenë thjesht riprodhues të njohurive të përvetësuara në mënyrë të sipërfaqshme dhe të mbeten gjithnjë nën tutelën e mësuesit. Zbutja e debateve për problemin e të mësuarit, është që të pranojmë se nuk ka alternativë, që i përket njërit ekstrem ose tjetrit. Një program mësimdhënieje i bazuar tërësisht në zbulimin e pastrukturuar, mund të jetë i dështuar. Nëse çdo brez nxënësish duhet të gjejë vetë se si ndodh formimi i stinëve të vitit ose si bëhet parashikimi i motit etj. atëherë përparimi do të ndodhë mjaft ngadalë. Ajo që është zbuluar nga brezat e mëparshëm, duhet të përdoret si një bazament në të cilin brezat e tanishëm dhe të ardhshëm të ndërtojnë njohuritë e tyre. Kjo është një kërkesë e rëndësishme e qytetërimit tonë. Në kontekstin e mësipërm shpjegimi ndodh në forma të ndryshme: - Kur merr përsipër të shpjegojë tërësisht, mësuesi ka rolin e udhëheqësit. Është ai që e hap, e zhvillon dhe e mbyll shpjegimin, duke nxjerrë edhe përfundimet. - Kur vihet theksi të kërkim-zbulimi, atëherë mësuesi i organizon nxënësit që të kërkojnë, të zbulojnë dhe të shpjegojnë me njëri-tjetrin përfundimet e arritura. Më poshtë po ju paraqesim një eksperiment me nën e të cilit, ju do të përpiqeni të provoni dhe pastaj të shihni se si nxënësit i përgjigjen mënyrës së të mësuarit me anën e kërkim-zbulimit, asaj që është shpjeguar drejtpërdrejtë nga mësuesi ose të dyjave bashkë. 154 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

155 Veprimtaria 13 Është me vlerë të provohen 2 ose 3 mënyra të ndryshme për të parë se cila është më e efektshmja. Mundohuni të keni të njëjtin ritëm për çdo mënyrë dhe ta zhvilloni mësimin me grupe nxënësish me nivel pak a shumë të barabartë. Shembull 1.a: Shpjegojuni nxënësve për zonat klimatike të Shqipërisë, për shpërndarjen hapësinore, për cilësitë dhe për pasuritë klimatike etj. Pjesën më të madhe të shpjegimit bëjeni vetë. Shembull 1.b: Tregoju grupeve të nxënësve burimet e informacionit për studimin e klimës së Shqipërisë, duke u parashtruar gjithashtu këtë problem: Në hartat fizike dhe klimatike të Shqipërisë identifikoni vendndodhjen tuaj dhe zbuloni: zonën dhe nënzonën klimatike të vendndodhjes suaj; cilësitë e saj klimatike; pasuritë klimatike; dukuritë e dëmshme klimatike; tipat e banesave, llojet e veshjeve, mënyrën e jetesës dhe ato veprimtari njerëzore që i përshtaten më mirë vendit ku banon. Shembull 2.a: Kërkoni nga grupi i nxënësve të vëzhgojnë në një hartë dhe të vizatojnë një model të vijës bregdetare në të cilën shquhen: një gadishull, disa gjire, ishuj dhe grykëderdhja e një lumi. U kërkoni fëmijëve të tregojnë, p.sh,: se ku është delta, ishulli, gadishulli etj. Shembull 2.b: Veproni si më lart, por pa hartë, që fëmijët të vizatojnë modelin e fragmentit të vijës bregdetare në të cilën shquhen: një gadishull, disa ishuj, grykëderdhja e një lumi etj. Shembull 2.c: Veproni si në rastin 2.b., por u kërkoni fëmijëve të përgjigjen për figurat e vizatuara në fragmentin e vijës bregdetare, si p.sh.: Ç është ishulli, delta, gadishulli etj. Shembull 3.a: Merrni hartën e Shqipërisë dhe u tregoni nxënësve gadishullin e Karaburunit, duke përshkruar veçoritë gjeografike të tij, si p.sh.: përbërjen gëlqerore të shkëmbinjve, brigjet e shembura e të thepisura të tij në gjirin e Vlorës dhe ujërat e hapura të Jonit, ishullin e Sazanit pranë tij dhe qafën e Llogorasë; por edhe shpellën e Haxhi Alisë, mbishkrimin në gjirin e Granatës, qytetin antik të Orikumit, Bazën e Vjetër Detare të Pashalimanit, anijet e fundosura që nga antikiteti etj. Shembull 3.b: Veproni si më lart, por duke u shpërndarë nxënësve edhe burime të ndryshme informacioni për çështjet që trajtuat. Parashtroni idetë tuaja për të nxitur imagjinatën e fëmijëve për atë që gjendet në këtë gadishull dhe që ka ndodhur gjatë historisë së tij. Më pas iu kërkoni nxënësve të shkruajnë një tregim të shkurtër të titulluar: Aventura ime në Karaburun. Shpjegimi 155

156 Bëjuani të qartë nxënësve që të mos ta shkruajnë tregimin menjëherë, por në fillim të kërkojnë dhe të zbulojnë të fshehtat e këtij gadishulli. Vlerësoni se cilën nga rrugët që keni përdorur sipas shembujve të mësipërm, duke bërë pyetje të tilla si: Sa kohë nevojitej për çdo mënyrë? A kishte humbje kohe [ët ndonjë nga rrugët që ndoqët? Si e vlerësoni atë? Sa të qartë për secilën nga mënyrat e përdorura ishin nxënësit për të vepruar apo për të shpjeguar? Sa u përfshinë nxënësit në veprimtari të pavarura? Në cilën mënyrë ata mësuan më mirë? Ky lloj eksperimenti mund të krijojë shumë variacione. Në fakt ai është shumë më intuitiv sesa një metodë shkencore dhe ju jep juve një mundësi për t u ushtruar. Sidoqoftë, parimi mbetet përpjekja juaj për të gjetur rrugë të strukturuara, gjysmë të strukturuara ose të pastrukturuara dhe më pas të shikoni se cila nga këto ecën më mirë. Ju mund të nxirrni si përfundim, p.sh. që zbulimi kërkon më shumë kohë, por rrit më shumë angazhimin dhe interesimin e nxënësve, ndërsa shpjegimi i drejtpërdrejtë, të çon te të mësuarit sistematik. Duke provuar këto rrugë të ndryshme. Mund të zgjeroi mjaft repertorin tuaj të mjeshtërive që përdorni, pra, gjithashtu të vendosni kur dhe në çfarë konteksti ka më shumë kuptim dhe vlerë dhënia e informacionit dhe kur është e dobishme pjesëmarrja e nxënësve në kërkim-zbulim të pavarur. 5.3 TIPAT E SHPJEGIMIT TË SUKSESSHËM Pyetje e zakonshme: Kush?, Ç është?, Si?, Pse? etj. Ofrojnë të dhëna për natyrën e tipave të shpjegimit. -Pyetjet Kush dhe Ç është - shpjegojnë marrëdhëniet. Shembull: Një shqyrtim i arbëreshëve të Italisë, ose i shqiptaro-amerikanëve në SHBA etj, mund të shpjegojë Kush? ishin ata, por edhe faktin e marrëdhënieve të tyre me vendasit. Po kështu, shpjegimi se Ç është dheu (toka)? qartëson dhe interpreton kushtet specifike të procesit të formimit të tij. -Pyetja Si?, mund të shpjegojë zhvillimin dhe vlerësimin e një procesi. Shembull: Përshkrimi i mënyrës së jetesës së malësorëve në Alpet e Shqipërisë, mund të përfshijë edhe njohuritë rreth veprimtarive jetësore dhe të kulturës materiale dhe shpirtërore të tyre në përshtatje me atë mjedis. -Pyetja Pse? - të jep të kuptosh qëllimet dhe objektivat. Shembull: A mund të shpjegoni pse pyjet konsiderohen ekosistem? ose Pse murlani ëhstë erë dimërore e ftohtë dhe e thatë? etj. 156 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

157 Në praktikë kur nj mësues kërkon shpjegim për pyetjen : Pse Shqipëria ka kimë mesdhetare? përgjigja mund të jetë: Spese është një vend mesdhetar, por nëse mësuesi pyet Pse kur ngjitemi në lartësitë e maleve temperatura ulet?, brenda pyetjes Pse? gjendet dhe pyetja Si? dhe në këtë rast përgjiigja ka lidhje me shpjegimin e një procesi. Në praktikën e mësimdhënies mësuesit përdorin në përgjithësi këto tipa shpjegimi: Interpretues, ku qartësohen dhe jepen shembuj ose bëhen interpretime për kuptimin e termave dhe koncepteve të ndryshme, si p.sh.: Ç është...? Përshkrues, ku përshkruhet një dukuri ose një proces, si p.sh.: Si ndodh...?, Si bëhet...? etj. Arsyedhënës, ku paraqiten arsyet dhe shkaqet e dukurive natyrore dhe shoqërore, si p.sh.: Pse...? etj. Në këtë shpjegim shkalla e kërkesave njohëse dhe ndërveprimi mësues-nxënës është i lartë. Gjatë planifikimit mësuesit me përvojë e kanë të qartë se cili shpjegim është më i përshtatshëm për një temë mësimi të caktuar. Suksesi ose dështimi në shpjegimin e mësuesit, pra ka të bëjë me zgjedhjen e tipit të shpjegimit të përshtatshëm për temat e ndryshme të gjeografisë. Kështu, p.sh., nëse për një temë përdoret shpjegimi interpretues (me ndërveprim jo të lartë), nuk është e thënë që për hir të ndërveprimit aktiv ky tip shpjegimi të zëvendësohet me tipin arsyedhënës. Prandaj, ndoshta është me vend pyetja: Cili nga tipat e shpjegimit është më i suksesshëm?, por pyetja tjetër: Cili nga tipat e shpjegimit është më i përshtatshëm për temën...? është më kuptimplotë. Së fundi, në këtë kapitull ndoshta do të donim të trajtonim më shumë tipin e shpjegimit të hapur, për të cilin nuk është e lehtë të përcaktohet efektshmëria. Në rastin e tipave e shpjegimeve konceptuale ose faktike është me vend të pyesim: A e mësoi dhe e kuptoi fëmija konceptin apo a i renditi faktet?. Por jo te të gjitha shpjegimet mund të vlerësojmë drejt efektin e tyre, për arsye se në shumë tema të gjeografisë së klasës së 5-të e 9-të, është vështirë të matet ajo që është mësuar nga nxënësit. Ndihma që iu jepet nxënësve për t u bërë më krijues ka një objektiv, i cili në dukje është disi i paqartë. Çfarë kuptojmë ne me termin krijues? Si e vlerësojmë krijimtarinë e nxënësve? Çfarë standarde gjykimi zbatojmë për një nocion që tingëllon disi i turbullt?, si p.sh., të kesh ide krijuese? Ka mundësi të ndryshme për t i provuar mjeshtëritë e shpjegimeve që i kalojnë kufijtë e rutinës dhe sfidojnë imagjinatën e mësuesve dhe të nxënësve. Në veprimtarinë e mëposhtme ju jepet mundësia të provoni diçka nga shpjegimi i hapur dhe i paparashikuar e më pas, të bëni vlerësime për të. Është mjaft e rëndësishme të inkurajoni idetë e fëmijëve, t u jepni atyre më shumë ndihmë e besim që të mos kenë ndrojtje në shpalosjen e mendimeve të tyre jo të zakonshme. Shpjegimi 157

158 Veprimtaria 14 Zhvilloni një ose më shumë nga ushtrimet krijuese të mëposhtme. Çfarë ndodh në se: Kërkoju grupeve të nxënësve të diskutojnë çfarë do të ndodhte në se bota do të ishte ndryshme, si p.sh.: Në se do të ishte gjithnjë ngricë? Në se natyra do t i falte njeriut ushqim dhe veshmbathje pa kryer asnjë veprimtari prodhuese? Në se oqeani botëror do të mbulonte me ujë tërë kontinentet dhe ishujt? Në se për dhjetëra vjet në rruzullin tokësor nuk do të binte asnjë milimetër reshje, etj. etj. Improvizimi i një loje. Pas kësaj loje të improvizuar, kërkojuni nxënësve të improvizojnë lojëra të tjera të ngjashme nga lënda e gjeografisë. Gjeni nga janë dhe ku kanë arritur. Tri grupe nxënësish nga një qytet i Shqipërisë që rrethohet nga tre lumenj dhe një liqen madh, duke udhëtuar rreth e qark vendit të tyre, bënë këtë bisedë telefonike me njëri-tjetrin: Grupi I: Jemi pranë një qyteti që mban mbi krye si kurorë një kala madhështore. Lumi që kalon mes tij, ndan dy male, nëjri me gropa dhe tjetri me vija. Grupi II: Ne dinim se Shqipëria ka vetëm një ishull, Sazanin, por këtu në këtë pjesë të bregdetit, na u shfaqën katër ishuj të vegjël shumë të bukur. Grupi III: U befasuam kur pamë në këtë zonë një xhungël, pranë së cilës ndodhej një amfiteatër antik dhe një liqen që lidhej me detin me anën e një kanali. Zgjimi i imagjinatës. Shpjegojuni nxënësve se do të bëjnë udhëtim imagjinar në një vend të botës që ata ëndërrojnë. Kërkojuni atyre të hartojnë një tregim ku të përshkruajnë mjediset që kanë përfyutyruar dhe të japin mendime se si do të organizojnë jetën atje. - Tregoni rrugën që përshkruatgjatë shpjegimit tuaj? Cila ishte përgjigja ndaj ideve jo të zakonshme të nxënësve? A mund t i trajtoni ato? A favorizuat sugjerime të veçanta? Në se po, në ç mënyrë? Studioni idetë që dhanë nxënësit. A ishin ato të sigurta, krijuese, vulgare? Deri në ç masë ndihma juaj u dha formë natyrës së ideve të nxënësve? Ç gjëra ndikuan që shpjegimi i nxënësve të ishte më i suksesshëm? 158 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

159 KREU VI METODOLOGJI DHE VEPRIMTARI REFLEKTIMI ndaj mësimdhënies Objektivat: Në përfundim të këtij kapitulli ju do të jeni të aftë: Të përmirësoni mjeshtëritë e përdorura, nën dritën e shqyrtimit të të gjitha formave që përfshin njohja e rezultatteve të shpjegimit; Të zbatoni në orë të ndryshme mësimi analizat sasiore dhe cilësore të shpjegmit tuaj dhe të kolegëve. Të grumbulloni dhe të sistemoni me shkrim gjithë informacionin e mundshëm rreth praktikës suaj të mësimdhënies. 6.1 NJOHJA E PËRFUNDIMEVE TË SHPJEGIMIT Një nga elementet më të rëndësishëm të mësimdhënies, jo vetëm në shpjegim, është aftësia për të vepruar në bazë të sinjaleve dhe të mesazheve për efektshmërinë ose mangësitë e të nxënit të nxënësve. Njohja e përfundimeve mund dhe duhet të ndikojë në çdo stad të shjegimit. Për shembull, supozoni se duhet t u shpjegoni fëmijëve një ekskursion mësimor, për të parë diçka nga tiparet interesante gjeografike dhe ekologjike në bregdetin e detit Jon (Riviera shqiptare). Shpjegimi i plotë mund të përfshijë: - tiparet gjeografike: tipin e bregdetit, shkëmbinjtë, format e relievit, venddodhjen e qendrave të banimit; - ekologjinë: pastërtinë e ujrve të detit, vatrat e ndotjes; - aspekte të tregtisë: turizmin, peshkimin, porterinë; - çështje të sigurisë: rreziqet nga rënia e shkëmbinjve, rrëshqitjet, largimet nga grupi, mbytjet; - logjistika dhe procedura e udhëtimit: koha e nisjes, pikat e takimit, ushqimi, veshjet, paratë e nevojshme, letër, laps, aparat fotografik, koha e kthimit; - proceset edukative: qëllimi i vizitës, vlerësimet për nxënësit; Njohja përfundimtare në këtë rast bëhet pjesë e shpjegimit dhe ndahet në copëza më të vogla në mënyrë që, nëpërmjet kontrollit të tyre, mësuesi të shohë përvetësimin e çështjeve kryesore nga nxënësit. Kështu mësuesi mund të pyesë; Pse mendoni se është me vlerë të shkoni të shihni Rivierën? ose Çfarë gjërash interesante mendoni se do të shohim kur të vizitojmë Shpjegimi 159

160 bregdetin e detit Jon?. Kjo bëhet që fëmijët tashmë të dinë pse do të shkojnë atje. Do të ishte me vlerë dhënia me shkrim e një informacioni të shkurtër me të dhëna për koston, kohën, veshjet, ushqimin etj. e kështu prindërit do të dinin se ç po ndodh. Aspektet e sigurisë duhen pasur gjithmonë parasysh, që në mënyrë absolute çdo fëmijë të jetë mjaft i qartë për to; prandaj është e rëndësishme të kontrollohet çdo fëmijënë në se e di se çfarë është e nevojshme. Mësuesit i duhet t i pyesë nxënësit: Çfarë rregullash për siguri nevojiten në mënyrë që asnjë të mos pësojë aksident ose të humbasë? Në fund, mësuesi pasi ka diskutuar të gjitha problemet organizative, pyet: Të shohim tani, se çfarë mbani mend Diana, në ç orë do të nisemi?... etj. Ka rrugë të shumta për të përftuar njohjen e përfundimeve dhe ato të mësipërmet, paraqesin pikërisht një paketë mundësish nga shumë të tilla. Njohja e përfundimeve mund të ndihmojë në vlerësimin e një shpjegimi. Ajo mund të marrë formë, jo vetëm nga reagimi i nxënësve apo i vëzhguesit për mësimdhënien tuaj, por gjithashtu edhe nga të tjerët, si familja dhe opinioni shoqëror. Formimi i zakoneve për mbajtjen pastër të mjedisit të afërt (shkollë, rrugë, lulishte, plazh etj.), jo për sy e faqe, por si nevojë e brendshme e fëmijëve në shembullin e dhënë në kapitullin I, çështja 1.2, është rast tipik për vlerësimin e përfundimeve të shpjegimit. Sidoqoftë mësuesit i përmirësojnë mjeshtëritë e përdorura në klasë nëpërjet shqyrtimit me hollësi të strategjive, duke njohur përfundimet, duke u përpjekur që mënyrat e shpjegimit të jenë gjithnjë e më të efektshme. Feedback vetjak: Përgjigjet për pyetjet gojore. Teste të shkruara për njohuritë dhe të kuptuarit. Përgjigjet e fëmijëve për detyrat praktike. Komente dhe vlerësime nga një vëzhgues ose vlerësues. Dëgjimi në një kasetë audio, ose shikimi i një vidio të mësimit tuaj. Feedback i përgjithshëm: Vëzhgimi dhe analiza e shpjegimeve të mësuesve dhe të nxënësve. Shikimi i viedeove, leximi i shënimeve të mësuesve të tjerë. Vështrimi në gjetjet nëpërmjet kërkimeve. Vlerësimi i pikëpamjeve të mësuesve me përvojë ose të ekspertëve të aftë për të dhënë gjykime rreth shpjegimit të efektshëm. Kemi trajtuar tashmë një numër të këtyre çështjeve në kapitujt e mapërshëm dhe në veprimtaritë e ndryshme të përcaktuara në to; por kërkimi dhe veprimi për njohjen e përfundimeve është një çështje qëndrore që kërkon t i kushtohet vëmendje e duhur. Çështjet e mëposhtme ofrojnë shembuj të mundësive për secilin nga emërtimet e njohjes së përfundimeve vetjake gjatë procesit të shpjegimit: 160 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

161 A. Përgjigjet për pyetjet gojore Vlerësoni përgjigjet jokorrekte gjatë shpjegimit të fëmijëve vjeçarë në vlerësimin e pyetjeve dhe të kërkesave të paraqitura në shembullin 2, A,B, C, veprimtaria 13, kapitulli V. Përfytyroni për një çast sikur shpjegimit tuaj për këto çështje i mungonin mjetet e nevojshme grafike (harta, pamje, skica) për konkretizim, atëherë gabimet dhe shpjegimet e secilit grup do t ju ofronin një feedback të vlefshëm. B. Testet e shkruara të njohurive dhe të kuptuarit Është e vlefshme për të bërë përpjekje dhe për t i kushtuar më shumë kohë vlerësimeve për testet e shkruara, për të parë se çfarë feedback vetjak mund të përftohet për efektin e shpjegimit për shembull, në se klasa ka shkruar një tregim me karakter imagjinativ, si tek Aventura ime në Karaburun, ushtrim i përmendur në këtë libër, kapitulli V, veprimtaria 13, pika 3.b, atëherë në njohjen e përfundimeve të kësaj veprimtarie duhet të vlerësohen çështje të tilla, si: gjatësia e tregimit; struktura e fjalive dhe e gjithë pjesës; fjalori; koherenca dhe organizimi i tregimit (në se ishte i lehtë apo i vështirë për një linjë tregimi); cilat tipare të gadishullit ishin përmendur; imagjinata; saktësia gramatikore dhe sintaksore; rregullat e pikësimit dhe drejtshkrimi. Nuk është e lehtë për të lidhur secilën prej tyre me hyrjen në fillim të shpjegimit të mësuesit, por është me vlerë mbajtja e shënimeve kur fëmijët riprodhojnë idetë që janë përmendur në fazën e ndërveprimit ose kur stimulohen për të shprehur idetë e tyre. Në shpjegimet faktike, është e nevojshme të zbatohet një mënyrë tjetër për njohjen e përfundimeve të shpjegimit. Ka rrugë të shumta për të marrë një feedback të shkruar, për shembull: një mësues, në një fletë identifikimi shënoi çështjet kryesore të shpjegimit dhe e plotësoi atë: me gabimet dhe paqartësitë e nxënësve; me saktësinë e përgjigjeve të nxënësve për pyetjet me plotësim të përgjigjes, zgjedhje të shumëfishtë etj. me aftësitë e tyre për sistemimin sipas llojit, të një grupi mjetesh grafike, si: peisazhe, skica, fragmente hartash për forma të ndryshme të relievit në natyrë. me shpjegimet gojore të fëmijëve për kuptimin e koncepteve kryesore që u shpjeguan etj. Mjaft mësues parapëlqejnë të njohin dhe të analizojnë përfundimet e një ore mësimi duke menduar e reflektuar pa mbajtur shënime. Megjithatë, disa herë është me vlerë të mbahen disa shënime në formën e një vetëkritike ose të përdoren shënimet e një vëzhguesi tjetër (shih tabelën 2). Shpjegimi 161

162 C. Përgjigjet e fëmijëve për detyrat praktike. Veprimtaria 15 Diskutoni me klasën se çfarë gjërash do të donit të vlerësonit në se do të ishin duke modeluar një vullkan e, po qe e mundur, edhe improvizimin e një mekanizmi që imiton shpërthimin e tij. Jepni mundësinë grupeve të fëmijëve për të përdorur një sasi materialesh, si: plastelinë, ngjitëse, letër, bojë etj., të cilat duhet të përdoren gjatë modelimit. Vështroni përfundimet. 6.2 ANALIZAT E SHPJEGIMEVE Disa herë ne kërkojmë të dimë informacionin në sasi, p.sh.: sa fëmijë e bënë mirë përmbledhjen e mësimit dhe sa e bënë gabim, pra, cilët prej tyre duan ndihmë shtesë dhe cilët mund të vazhdojnë më tej kryerjen e kërkesave. Në raste të tjera është natyra jo e zakontë e problemit, e cila bëhet shqetësuese, p.sh., kur një nxënës ka vashtirësi për të kuptuar se si ndërtohet një diagramë shtyllore për numrin e popullsisë së vendeve të Europës, kur mësuesi është munduar t ia shpjegojë në rrugë të ndryshme dhe ka demonstruar në dërrasën e zezë vizatimin e këtyre lloj diagramave etj. Analizat sasiore Mësuesi është duke shpjeguar për bregdetin e Shqipërisë, në një hartë të cilën e ka përpara edhe çdo nxënës: Mësuesi: A mund të shihni ndonjë gjë që ju tërheq rreth bregdetit të Shqipërisë?... A dëshiron të vizitosh ndonjë pjesë të bregdetit Arjan? Arjani: Rivierën. Mësuesi: Pse dëshiron të shkosh atje? Arjani: Është mjaft bukur. Mësuesi: Po, ashtu është. A keni gjetur ku do të shkosh, Drita? Arjani: Unë mendoj... Mësuesi: Jo, e ka radhën Drita. Dua të dëgjoj se çfarë do të thotë ajo. Drita: Në Karaburun. Në brigjet e tij është një vend ku mund të futesh brenda me varkë. Mësuesi: Drita gjeti diçka. Çfarë gjeti ajo në Karaburun? Nënësi 3: Shpellë. 162 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

163 Mësuesi: Nxënësi 4: Nxënësi 5: Mësuesi: Nxënësi 6: Mësuesi: Po, edhe mund të jetë. Çfarë varen nga tavani i shpellave? Lakuriqët. Stalaktidet. Çfarë ka ndonjë gjë tjetër në këtë shpellë? Thesare. Thesare, po, edhe unë mendoj kështu. Kush i ka fshehur aty?...etj. Ka mjaft përfundime sasiore që mund të arrihen rreth këtij episodi të shkurtër, disa mund të jenë interesante, të tjera banale. Një pjesë prej tyre janë renditur në tabelën që pason. Informacioni sasior, i dhënë pak më poshtë, na tregon pak për cilësinë e mësimdhënies, por nëse supozoni se mësuesi dëshiron të përfshijë në diskutim fëmijë të ndryshëm për një kohë sa më të shkurtër, apo synon të zbulojë aftësitë e nxënësve për të bërë përshkrime, ai mund të ishte i kënaqur me shpejtësinë e përgjigjeve dhe i zhgënjyer për të zbuluar që nxënësit ishin të aftë për të bërë një përshkrim. Analiza sasiore Pjesëmarrja e nxënësve 6 Pyetjet e mësuesit 10 Pyetjet e mbyllura 3 (afërsisht Pyetjet e hapura 7 (afërsisht) Pohime për miratim 4 Pohime për mosaprovime 2 Qortime 1 Gjatësia e episodit 87 sekonda Numri i përgjithshëm i fjalëve të shprehura 92 Fjalët e folura nga mësuesi 71 Fjalët e folura nga nxënësi 21 Numri i çështjeve kryesore 3 Analizat cilësore Në se parimi i shpjegimit është për të sjellë gjëra të spikatura rreth tipareve të bregdetit të Shqipërisë, atëherë fëmijët do të jenë në gjendje të tregojnë dhe kështu një pjesë e suksesit në shpjegim i takon mësuesit që ka mundur të zgjerojë përfytyrimin dhe imagjinatën e nxënësve. Të gjitha këto janë gjykime cilësore, që kanë të bëjnë me natyrën e asaj që është mësuar dhe kështu gjykimet sasiore dhe cilësore mund të merren së bashku. Çështje të tilla, si: në se diçka është e vlefshme dhe e përshtatshme për intelektin e fëmijëve, janë çështje të një opinioni vetjak dhe gjykimi profesional dhe nuk mund të zgjidhen vetëm me analiza sasiore. Shpjegimi 163

164 Nuk është e mundur që të themi se pyetjet e mbyllura janë të këqija apo të mira. Ajo varet nga natyra e tyre dhe nga gjykimet profesionale të mësuesve, sipas rrethanave, p.sh.: Si quhet ky mal? Me cilat vende kufizohet Zvicra? janë pyetje të mbyllura. Në këtë rast nuk ka zgjedhje të përgjigjes, por kur në mënyrë të ngjashme pyesim: A mund të tregoni lartësinë e një mali që ju e dini? A mund të bëni dallimin ndërmejt Zvicrës dhe Hollandës? kemi të bëjmë me pyetje të hapura, që kërkojnë një analizë cilësore për t u përgjigjur ose shpjeguar. Megjithatë, një pyetje e vetme, cila do qoftë ajo, nuk mund të japë të gjitha cilësitë e shpjegimit. Në episodin më lart (analiza sasiore), kur mësuesi thotë: Jo, e ka radhën Drita, ai nuk është në gjendje të shpjegojë nëse ajo po përpiqej të fliste apo ishte duke bërë ndonjë vlerësim pa rënë në sy të të tjerëve. Një rrugë e frytshme për analizën e aspekteve cilësore të një shpjegimi është edhe përdorimi i metodës së ngjarjeve kritike. Për të bërë këtë, ju duhet të vëzhgoni dikë duke dhënë mësim dhe të zgjidhni një periudhë kur është duke u bërë një shpjegim i caktuar. Më pas ju zgjidhni disa ngjarje që sipas gjykimit tuaj ju ndihmojnë të zbuloni të kuptuarit e nxënësve. Ato mund të jenë: një analogji e goditur; një pjesë e informacionit jo e saktë; një veprimtari e papritur; një sekuencë pyetjesh e kompozuar mirë; një dështim për qartësimin e konfuzionit të nxënësve; ose diçka tjetër që mund të ndodhë. Veprimtaria 17 Vëzhgoni shpjegimin në një orë mësimi te një koleg. Gjeni një ngjarje kritike dhe përgjigjuni si më poshtë : 1. Çfarë çoi në këtë ngjarje? 2. Çfarë ndodhi? 3. Cili ishte përfundimi? 4. Intervistoni mësuesin dhe nëse është dakord dhe më pas një ose dy nxënës. 5. Krahasoni analizën e ngjarjes kritike të bërë nga ju me mendimet e mësuesve të tjerë. 164 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

165 Tabelat për analizat e shpjegimit Është diçka e mirë për kualifikimin e mësuesve të gjeografisë, kur formatori ose eksperti i drejtorisë së arsimit i ofron mësuesit një version të shkruar për analizën e shpjegimit. Tabelat ku mbahen shënimet për shpjegimin, përdoren nga vëzhgues të cilët kanë parë mjaft mësues dhe kanë ide të shumta për mësimdhënien. Zakonisht përdoret një shkallë vlerësimi që shkon nga 1-5 pikë ose nga 1-7 pikë, ku pika 1 tregon dobët dhe pika 5 ose 7 tregon shkëlqyeshëm. Një tabelë tipike për të analizuar dhe komentuar shpjegimet në një mësim, ose disa mësime bashkë, ka formën e mëposhtme: Tabela 2 Shpjegimet 1. Shpjegimet e mësuesit a u kuptuan qartë nga nxënësit? Shpjegimet e mësuesit a kapën çështjet më thelbësore? Shembujt, analogjitë dhe ilustrimet që dha, a ishin të përshtatshme për temën (ose veprimtaritë)? 4. Dëgjimi i përgjigjeve të nxënësve Qartësimi i përgjigjeve të nxënësve Përdorimi ishte i përshtatshëm i mjeteve ndihmëse të mësimdhënies? Përdorimi i efektshëm i zërit Shënim. Qarkoni numrin më të përshatshëm. 7. përfaqëson kuptimi i plotë 1. dobët 4. mesatar Veprimtaria 18 Vëzhgoni një orë mësimi te një koleg dhe analizoni shpjegimin e tij sipas versionit të tabelës 2. Merrni një koleg për të vëzhguar dhe për të analizuar shpjegimin tuaj në mësim, sipas versionit të së njëjtës tabelë. Shpjegimi 165

166 6.3 Tipi i MËSIMIt ZBULUES Qëllimi: Përshkrimi i ecurive të mësimit zbulues, hapat që duhet të ndjekë mësuesi gjatë zbatimit në klasë, si dhe përparësitë dhe mangësitë e tij. Në përfundim të kësaj teme, ju do të jeni të aftë: Të përshkruani mësimin zbulues, mënyrat e realizmit të tij; Të zbatoni në klasë etapat për realizmin e mëzimit zbulues; Të përcaktoni rolin tuaj në klasë dhe të nxitni mendimin e pavarur krijues të nxënësve; Të pajisni nxënësit tuaj me aftësi për të nxjerrë përfundime të përgjithshme nëpërmjet analizës, sintezës, vëzhgimit ose zbatimit të parimeve; Të përshkruani përparësitë dhe mangësitë e mësimit zbulues. Mendimi se të mësuarit e nxënësit është më i plotë e më i kuptueshëm kur zbulo dhe nxjerr vetë njohuritë, se sa kur ia jep të gatshme ato nëpërmjet shpjegitit, nuk është i ri. Didakti ynë i shquar A. Xhuvani në veprën e tij Didaktika (1937), faqe 60, shprehet: Lenia mundin e të kërkuemit dhe gëzimin e të gjetunit nxanësit Mësimi zbulues përbën zemrën e të mësuarit të sotëm, bazuar në parimin didaktik: Të mësuarit e nxënësit në shkollë duhet të imitojë të menduarit e shkëncëtarit dhe të hulumtuesit të ardhshëm. Nëse mësuesi u jep mundësi nxënësve të nxjerrin përfundime nga të dhënat e siguruara më parë, vetë ose nga burime të tjera, atëherë përfitimi është i padiskutueshëm. Elementi thelbësor në mësimin zbulues është nxjerrja e përfundimeve nga nxënësit, përgjithësimi ose zbatimi i tyre në situata të reja. Kjo mund të arrihet në dy mënyra: Pajisja e nxënësve me informacionin e nevojshëm për të nxjerrë më pas përfundime. Kështu mund të shihni nxënësit të bëjnë një ose disa prova për të ilustruar një përfundim. Në këtë mënyrë nxënësit nxjerrin në mënyrë të pavarur përfundime nëpërmjet të menduarit deduktiv ose induktiv. Në shembullin e mësipërm ai është induktiv. Nxënësit drejtojnë vetë një ose disa prova e pastaj nxjerrin përfundimin sipas rezultateve që arrijnë. Ky tip i mësimit zbulues shpreh në të vërtetë përmbajtjen e tij. Nxënësit arrijnë vetë të kërkojnë, të hulumtojnë e të zbulojnë. Në mënyrë të ndërgjgjeshme kuptojnë parimin dhe bëjnë përgjthësime nëse e kanë zbuluar atë. Edhe kur zbatojnë diçka në një situatë të veçantë bazuar në parime që i kanë mësuar ose zbatuar më parë, bëjnë zbulim. Pjesa më e madhe e çështjeve në mësimin zbulues mund të jetë një kombinim i mësimdhënies induktive me atë deduktive. Kështu p.sh., nëse një nxënës kupton parimet e leximit të hartës dhe njeh vështirësitë e transportimit të pajisjeve të një kampingu në malin e..., studimi i hartës i tregon 166 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

167 nxënësit se në cilën rrugë duhet ecur për të arritur me lehtësi ose më shpejt në destinacion. Për të qenë i sukseshëm në mësimin zbulues, mësuesi duhet të ndjekë ecurinë e mëposhtme: Zgjedh kriterin ose kriteret. Ndërton situatën problemore. Shfrytëzon përvojat e fituara më parë, të cilat do të ndihmojnë në nxjerrjen në pah të elementeve thelbësore dhe u jepet përgjigje kontradiktave në përfundime. Nxjerr përfundimet në trajtë përgjithësimesh ose konceptesh. Zbaton përgjithësimin dhe konceptin. Shembull: Problemi që shtrohet është ky: Gjeni në natyrë (në terren), me anën e hartës dhe të busullës, burimin X të vendosur në fletën e hartës së vendndodhjes suaj (komunë, rreth). Shkalla1: ose 1: Shënim. Zbulimi i burimit të panjohur në natyrë bëhet duke u nisur nga katër vendndodhje të ndryshme sipas grupeve mësimore. Puna e nxënësve brenda grupit sipas ndarjes është kjo: Nxënësi I: Bën orientimin e hartës me anë të busullës në vendndodhjen e caktuar. Nxënësi II: Vizon në hartë rrugëkalimin më të përshatshëm nga vendndodhja te burimi dhe përcakton ndalesat (kthesat). Nxënësi III: Përcakton me anën e hartës dhe të busullës drejtimin e lëvizjes sipas këndeve azimutale nga një ndalesë (kthesë) te tjetra dhe vendos 2-3 piketa (zhalone), sipas vazhdimësisë së drejtimit nga harta në terren. Nxënësi IV: Mat në hartë distancat midis ndalesave (kthesave) të rrugëkalimit dhe me anën e shkallës së zvogëlimit i kthen ato në distancë reale. I gjithë grupi, në çdo ndalesë (kthesë) të rrugëkalimit, përsërit veprimet e mësipërme. Roli mësuesit Në mësimin zbulues roli i mësuesit është të udhëheqë tërë procesin e të mësuarit e jo t i tregojë nxënësit se ç duhet të bëjë ose të diskutojë. Ju duhet të ngrini probleme, çështje, të hartoni pyetje. Të ngjallni interesin e nxënësve, t i bëni ata të mendojnë dhe t i inkurajoni të bëjnë kërkime. Në kohën që nxënësit bëjnë kërkime, hartojnë a shqyrtojnë diçka, ju duhet të jeni udhëheqës duke i ndihmuar të qartësojnë problemet, të planifikojnë ecurinë, të sistemojnë mendimet për të arritur në përfundime logjike, dhe në fund të provojnë dhe të zbatojë përfundimet e tyre. Në këtë proces ju duhet: të jeni mbështetje për ta; Shpjegimi 167

168 të theksoni arritjet pozitive; të inkurajoni shkëmbimin e mendimeve; të pranoni hipoteza të arsyeshme; të paralajmëroni dhe të bëni suugjerime kur e shihni që kërkimi ose zbulimi i tyre është në rrugë të gabuar; të inkurajoni nxënësit të bëjnë supozime; të ndihmoni nxënësit të analizojnë dhe të lerësojnë idetë, mendimet dhe interpretime e tyrë; të nxitni debatin e lirë dhe diskutimin e hapur, të inkurajoni nxënësit të shprehin mendime pa frikën e ndëshkimit, kur nuk janë ato që priten. Mësimi zbulues, krahas të tjerave, stimulon mendimin e pavarur dhe krijues. Që të realizohet plotësisht ky synim, krahas atyre që u përmendën më lart, ju duhet edhe: të kontrolloni mënyrat e mbledhjes së të dhënave nga nxënësit. të bëni pyetje të menduara e më karakter logjik. të bëni pyetje për interpretimet, shpjegimet dhe hipotezat e përshtatshme për nxënësit. të pyesni nxënësit se ç kuptim kanë të dhënat dhe informacioni i tyre. të ballafaqoni nxënësit me problemet, kontradiktat, gabimet, pasojat, që të vlerësojnë supozimet dhe faktorë te tjerë që mund të çojnë në një rivlerësim të të menduarit të tyre. Përparësitë e mësimit zbulues Duke e krahasuar me ecurinë e mësimit tradicional, mësimi zbulues ka këto përparësi: Ofron veprimtari që i motivojnë nxënësit U jep mundësi nxënësve të mësojnë dhe të praktikojnë aftësitë intelektuale. I ndihmon të mësojnë e të mendojnë në mënyrë racionale. Kuptojnë më mirë strukturën dhe përmbajtjen e lëndës. Mësojnë se si të fitojnë njohuri të reja. Kufizimet e mësimit zbulues Është e natyrshme që nga mësimi zbulues, si çdo metodë e teknikë arsimore, me gjithë përparësitë që ka, paraqet edh kufizime e mangësi, si: Shoqërohet me humbje kohe. Përpjekjet e shumta të nxënësve jo gjithmonë përfundojnë me sukses. Disa herë, ato që zbulojnë nxënësit, janë shuam larg nga ato që parashikon mësuesi. Mendimi i papërpunuar dhe gjurmët e një mendimi të gabuar është e vështirë të mënjanohen e të korrigjohen. Kur nxënësit arrijnë në përfundime të gabuara, rimësimdhënia paraqitet më e vështirë se në rastet e tjera. 168 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

169 Përshkruani tri tema nga lënda juaj ku mund të zhvillohet me efektivitet mësimi zbulues. Formuloni një situatë problemore duke ofruar zgjidhjen më të mirë për një prej tri temave të mësipërme. 6.4 MODEL MËSIMI 1 Lënda: Shkenca e Tokës Klasa: VI (Shkolla 9-vjeçare) dhe KL I (Shkolla e mesme) Tema: Shkëmbinjtë dhe fosilet Objektivt: Në përfundim të këtij mësimi, nxënësi do të jetë i aftë: të bëjë dallimin ndërmjet kampionëve të shkëmbinjve të paraqitur (hyrja); të përshkruajë rrugën që duhet të ndjekë për të zbuluar të fshehtat e një fosili (paraqitja): të zbulojë të paktën 4 ose 5 të fshehtat e një fosili të shkëputur nga tarraca detare e Dajtit (zhvillimi); të përshkruajë çështjet më kryesore që u trajtuan në këtë mësim (kontrolli i të kuptuarit). Burimet: Kampione shkëmbinjsh magmatikë, sedimentarë, metamorfikë, fosil (skelet peshku i kalcifikiuar, shkëputur nga gëlqerorët pranë tarracës detare trë Dajtit, 1000 m lartësi), skelet butaku i silicifikuar nga kodrat e Kërrabës; Harta fizike e Shqipërisë; Fotografi e malit të Dajtit dhe e kodrave të Kërrabës; Lexime gjeografike: Tarraca detare e Dajtit, Bregdeti shqiptar i Adriatikut, Figura 12, Profil topografik (bregdeti i Adriatikut fusha e Tiranës mali i Dajtit) Ecuria: Fillimi i mësimit Koha: 10 minuta Hyrja: Diskutimi që zgjidh problemin, puna me gjithë klasën, vlerësimi me shënime. Veçoni nga këto lloje shkëmbinjtë sedimentarë. Vëzhgoni grupin e sedimentarëve dhe bëni dallimin ndërmjet tyre (klasifikimi). Në ç grup të sedimentarëve bën pjesë ky fosil i kalcifikuar? Shpjegimi 169

170 Ç ndryshim ka ndërmjet këtyre 2 kampionëve të shkëmbinjve gëlqerorë (njëri prej të cilëve përmban fosilin e skeletit të një peshku)? Si quhen skeletet e kafshëve dhe të bimëve të gurëzuara? Paraqitja: Diskutimi që zgjidh problemin, puna me gjithë klasën, vlerësimi me shprehje. Në ç shkëmb (truall) janë gurëzuar këto skelete gjallesash (skeleti i peshkut nga Dajti dhe skeleti i butakut nga Kërraba)? Në ç lloj dhe në ç klasë bëjnë pjesë këto fosile? Në cc mjedis kanë jetuar në të kaluarën (tokësor apo ujor)..., si kanë qenë cilësitë e tyre? Si ka qenë klima etj? Ç ndryshime kanë ndodhur në mjediset rrethuese ku gjenden këto fosile? Cc rrugë do të ndiqni për të zbuluar të fshehtat e një fosili, shkëputur nga një mjedis i caktuar? Zhvillimi: Koha: 30 minuta Veprimtaria 1 Mësim zbulues, i kombinuar me teknikën e nxitjes dhe të provës, puna me grupe. Vlerësimi: me pikë (një përgjigje e saktë ka 2 pikë). Vëzhgoni dhe gjykoni me kujdes këtë fosil, shkëputur nga tarraca detare e Dajtit (1000 m lartësi) dhe zbuloni: Përbërjen gjeologjike të truallit (llojin e shkëmbit) mbi të cilin ka jetuar gjallesa dhe është gurëzuar. Klasën dhe llojin e tij. Në cc mjedis ka jetuar në të kaluarën, cilat kanë qenë cilësitë e tij? Si ka qenë klima...etj? Ç ndryshime kanë ndodhur në të kaluarën në mjedisin ku ka jetuar gjallesa dhe është gurëzuar? Pse? Figura 12. Ç ndryshime humane kanë ndodhur? Profili topografik (deti Adriatik - fusha e Tiranës - mali i Dajtit) Niveli i detit në të kaluarën dhe sot. 170 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

171 Kontrolli i të kuptuarit Koha: 5 minuta Vlerësimi: me notë Cila ishte çështja kryesore që donim të arrinim në këtë mësim, Bardhi? Ku ndryshon fosili i një vendi nga një tjetër? Përshkruani rrugën që ndoqët për të zbuluar të fshehtat e një fosili, Alba. Detyrë: Krijoni në klasë një kënd me koleksione të shkëmbinjve të vendndodhjes. Grupi 1 - Do të kërkojë lloje shkëmbinjsh nga zallishtet e lumit e përroit. Grupi 2 - Nga kodra (mali) më i afërt. Grupi 3 - Kampionë dherash nga ferma të ndryshme. Grupi 4 - Do të jetë në kërkim të një fosili. Grupi 5 - Ttë bëjë përzgjedhjen e kampionëve të grumbulluar nga grupet e tjera dhe t i ekspozojë në dollapin (vitrinën) e klasës. Shpjegimi 171

172 3.18 REFLEKTIMI NDAJ MËSIMDHËNIES Gjatë një periudhe, kur ka ndryshime themelore në programin mësimor, si dhe të ndodhur para kërkesave për të zbatuar modelet e reja të mësimdhënies, ju ndjeni nevojën e pasurimit të praktikës suaj. Grumbullimi i informacionit në disa drejtime është i rëndësishëm. A. Mënyrat e grumbullimit të informacionit Ekziston një llojshmëri mënyrash, nëpërmjet të cilave mund të grumbullohet informacion rreth praktikës suaj aktuale të mësimdhënies. Më të dobishme janë: Mbajtja e një ditari Kjo mund të bëhet pas çdo ore mësimi ose në fund të mësimeve. Ditari ju ndihmon që të qartësoni natyrën e shqetësimeve dhe të shënoni rastet e veçanta. Këto shënime mund të mbahen edhe në fund të planit ditor. Sigurimi i informacionit nga një koleg që vëzhgon mësimet tuaja Informacioni nga një vëzhgues ka për qëllim të përmirësojë punën tuaj dhe është i nevojshëm pasi ai vëzhgon aspekte të msimdhënies, për të cilat ju kërkoni informacion. Është me të vërtetë intersante që vëzhguesit pohojnë se mësojnë më shumë rreth mësimdhënies kur vëzhgojnë kolegët, sesa kur vëzhgohen vetë. Grumbullimi i informacionit të nxënësit Ju mund të siguroni informacion të vlefshëm edhe nga nxënësit në rrugë të ndryshme. Mund të pyesni nxënësit të shkruajnë përshtypjet rreth mësimeve tuaja. Në mjaft raste kjo inkurajon nxënësit të reflektojnë edhe mbi përvojat e të nxënit. Kështu, p.sh.: nxënësit mund: të plotësojnë një pyetësor që zbulon aspektet e mësimdhënies tuaj dhe të përvojës së tyre të të nxënit; të intervistohen individualisht, me grupe, ose nëpërmjet një diskutimi në klasë. Studimet kanë treguar se ky infromacion ëhtë i vlefshëm dhe i një cilësie të lartë. Disa mësues nuk janë dakord me këtë mënyrë të mbledhjes së të dhënave dhe shkaku kryesor ka të bëjë me frikën se mund të cënojë autoritetin e tyre. Mendime për reflektim Mësuesit mund të reflektojnë mbi aspekte të praktikave të tyre të mësimdhënies në klasë, duke kryer veprimtari praktike që do të sigurojnë informacione të dobishme për të analizuar mësimdhënien e tyre. Ja disa veprimtari praktike që mund t i përdorin mësuesit për çështje të veçanta: Matja e klimës së klasës në çaste të caktuara Identifikimi i përmbajtjes së rregullave të klasës Grumbullimi i informacionit se si ndihen nxënësit gjatë veprimtarive të planifikuara sipas programit. 172 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10

173 Verifikimi i përmbushjes së kërkesave të të nxënit Shqyrtimi i nivelit të pyetje-përgjigjeve Vlerësimi i teknikave të ndryshme Cilësitë motivuese të veprimtarive mësimore Reflektimi mbi cilësitë dhe rrjedhojat e marrëdhënieve ndërmjet mësuesit dhe fëmijëve në periudha të ndryshme. Vlerësimi i një kolegu Kur kryeni rolin e vlerësuesit (pjesa përbërëse e sistemit të vlerësimit të mësuesit), ju duhet të zbatoni synimet e caktuara së bashku me detajet e ecurisë; kur dhe si e vëzhguart punën e kolegut dhe si do t i përmblidhni përfundimet. B. Shkallët e vlerësimit të mësuesit Mendojmë se vlerësimi i punës së mësuesit përfshin 4 shkallë 1. Shkalla paravlerësuese Në këtë shkallë mësuesi pyetet për praktikën aktuale të mësimdhënies dhe i kërkohet të improvizojë pjesë të veçanta të saj. Në të njëjtën kohë, atij i jepet mundësia të reflektojë për të gjitha aspektet e tjera të punës së tij si mësues. Kjo shkallë është e ngjashme me atë të një pyetësori. 2. Vëzhgimi në klasë Ky vlerësim bazohet në diskutimin paraprak, se cilat klasa (në se ai jep mësim në disa klasa) apo lëndë (në se jep disa lëndë) janë të përshtatshme për të vëzhguar në se ka mundësi që vëzhguesi të përqendrohet në ndonjë aspekt të veçantë të mësimdhënies. 3. Intervista ose biseda vlerësuese. Në këtë vlerëim mudn të identifikohet praktika e mësuesit në klasë dhe nevoja për kualifikim. 4. Veprimi Diskutohen menjëherë problemet e dala gjatë intervistës ose bisedës, vendoset se në cilat probleme mësuesit i duhet mbështetja dhe ndërmerren veprime konkrete për kualifikimin e mëtejshëm të tij. Të dashur mësues, nëse doni që kualifikimi i mëtejshëm të bazohet në një analizë sistematike të praktikës suaj, cilatdo qofshin rrethanat në të cilat ju siguroni, është nevojshme të vlerësoni edhe metodologjinë e detajuar në këtë libër. Shpjegimi 173

174 Udhëzime për mbajtjen e shënimeve Çdo gjë që do të bëni gjatë punës për kualifikimin tuaj,do ta shënoni në një fletore të krijuar për këtë qëllim. Shënimet do t i renditni sipas radhës kronologjike të studimit. Për pjesën Metodologji 1.Çështje të paqarta të vështira që keni nevojë t i konsultoni me mësuesin tuaj ose me mësues të tjerë. 2.Shembuj dhe modele të tjera që ju caktohen për detyrë në përfundim të studimit një çështjeje, të një teme ose seksioni. 3.Shënime nga njësitë filmike në video që mendoni se duhen konsultuar. 4.Çështje të ndryshme që mund tju dalin gjatë studimit. Për pjesën Veprimtari 1.Të gjitha veprimtaritë që ju këshillohen për t i realizuar në klasë, përfundimet e tyre,shkallën e suksesit, përfitimet dhe problemet që ju dolën. 2.Të gjitha veprimtaritë që zhvilloni në mënyrë të ngjashme me ato që ju këshillohen mendime,sugjerime e vërejtje për realizimin e tyre. 3.Të gjitha plotësimet e përgjigjeve të lëna bosh në veprimtaritë dhe plotësimet e tjera që ju jepen në fund të çdo veprimtarie. 4.Të gjitha shënimet,vërejtjet e sugjerimet nga mësimet model, sipas atyre që ju këshillohen për t i realizuar në klasë. 5.Shënime të ndryshme. Të gjitha shënimet do të jenë të qarta e të plota.ato do të pasqyrojnë punën e kryer nga ju për vetëkualifikim. 174 Libër mësuesi Shkenca e Tokës 10