Arsimi inkluziv në kuadër të Shkollës mike të fëmijës. Rezultatet dhe rekomandimet për Maqedoninë

Transcription

1 Arsimi inkluziv në kuadër të Shkollës mike të fëmijës Rezultatet dhe rekomandimet për Maqedoninë

2 Arsimi inkluziv në kuadër të Shkollës mike të fëmijës Rezultatet dhe rekomandimet për Maqedoninë CIP Каталогизација во публикација Национална и универзитетска библиотека Св. Климент Охридски, Скопје (497.7)(047.3) ARSIM inkluziv në kuadër të shkollë sipas përmasave të fëmijës : rezultate dhe rekomandime nga studimi për Maqedoni / dorëzuar nga Kristofor Xhonston ; kontributin teknik dhe hulumtues e dhanë Suzan Miriç, Sherill Llazarus. - Скопје : Министерство за образование и наука на Република Македонија, 2010 (Скопје : Имелда) стр. : табели, фотографии ; 24 см shkurt 2010 Përgatiti: Dr. Kristofer Xhonston Kontribut teknik dhe hulumtues dhanë edhe: Mr. Suzan Miriç dhe Dr. Sheril Lazarus Соржи и: Shtojca A-Dh ISBN а) Инклузивно образование - Македонија - Извештаи COBISS.MK-ID Raporti për arsimin inkluziv si pjesë e kornizës Shkolla mike e fëmijës është përgatitur me mbështetje teknike dhe financiare të UNICEF-it

3 Përmbajtja Lista e shkurtesave...4 Rezyme përmbledhëse Hyrje në raport Korniza konceptuale (politikat ndërkombëtare) Perspektivat e arsimit inkluziv në Maqedoni Politikat që janë relevante për arsimin inkluziv në Republikën e Maqedonisë Përfundimi i pasqyrës së rregullores ligjore dhe politikave Metodologjia e studimit Hulumtimi në nivel nacional Studimi në nivel të shkollës Rezultatet Rezultatet narrative: Studimi në nivel nacional Rezultatet narrative: Studimi në nivel të shkollës Rezyme e rezultateve narrative Rezultatet e vlerësimit si pjesë e qasjes për Shkollat mike të fëmijëve Rekomandime Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor Financimi i drejtë për nxitje të inkluzivitetit Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla Rihartimi i sistemit për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Marrja e përgjegjësisë nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës në lidhje me Vazhdimi i ditës shkollore Përgatitja e arsimtarëve, drejtorëve të shkollave dhe prindërve për arsimin inkluziv Përfshirja e prindërve Konkluzione...42 Literatura e shfrytëzuar...42 Politikat e shqyrtuara...43 Shtojcat Shtojca A: Protokolli joformal për organizatat bartëse të politikave...87 Shtojca B: Hulumtimi Delfi, pjesëmarrësit ose palët e inkuadruara në Maqedoni...88 Shtojca C: Protokolli për arsimtarë...92 Shtojca Ç: Maqedonia/Prindër...93 Shtojca D: Protokolli për nxënësin...95 Shtojca Dh: Protokolli për nxënësin...96 Lista e tabelave Tabela 1: Pjesëmarrës në hulumtimin nacional të dedikuar për pjesëmarrësit...21 Tabela 2: Ekzemplari i studimit në nivel të shkollës...25 Tabela 3: Rezultatet mesatare nga dhëna e pikëve të ndërhyrjeve për arsimin inluziv...29 Tabela 4: Qasjet e studimit për arsimin inkluziv, të klasifikuara sipas komponentëve për Shkollën mike të fëmijës...51 Tabela 5: Duhet realizuar rekomandimi për zbulimin e fëmijëve...56 Tabela 6: Çka nevojitet për financimin e drejtë të arsimit inkluziv...58 Tabela 7: Nevojitet të zvogëlohet diskriminimi në shkolla...59 Tabela 8: Nevojitet të ndryshohen praktikat për vlerësimin e shkollave...63 Tabela 9: Për ta përmirësuar arsimin në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore...65 Tabela 10: Duhet të vazhdohet dita shkollore...67 Tabela 11: Çka nevojitet që të realizohet trajnimi për arsim inkluziv...69 Tabela 12: Çka nevojitet që të përmirësohet pjesëmarrja e prindërve...72 Tabela 13: Rezyme e shpenzimeve dhe efektivitetit...75 Tabela 14: Korniza kohore për implementim Analiza e implikimeve fiskale të rekomandimeve Aspekte plotësuese të cilat duhet të merren parasysh Korniza kohore për implementim Aktivitetet për zbulimin e fëmijëve Sigurimi i financimit të drejtë për nxënësit me nevoja të veçanta Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla Ridizajnimi i sistemeve për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Përmirësimi i arsimit në qendrat ditore dhe në kopshtet për fëmijë Vazhdimi i ditës shkollore Trajnimi për arsim inkluziv Përfshirja e prindërve

4 Lista e shkurtesave Rezyme përmbledhëse EQL/KSHP SHMF KDF FET KNF TI LAF MPPS OJQ MPJ OBZHE UNESKO UNICEF USAID Evropa Qendrore dhe Lindore / Komonuelti i Shteteve të Pavarura Shkolla mike e fëmijës Konventa për të Drejtat e Fëmijës Forumi Evropian për Trajnim Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit Teknologjia Informatike Ligji i Arsimit Fillor Ministria e Punës dhe Politikës Sociale Organizata Joqeveritare Ministria e Punëve të Jashtme Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ndërkombëtar Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë dhe Kulturë Fondi i Kombeve të Bashkuara për Fëmijë Agjencia Amerikane për Zhvillim Ndërkombëtar Ky raport ka buruar nga analiza e arsimit inkluziv në Maqedoni. Në këtë studim shqyrtohen perceptimet e palëve të përfshira, politika dhe praktikat nacionale në nivel të shkollës. Studimi veçmas fokusohet në fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, të cilët në pajtim me përkufizimi e konceptit për Shkollën mike të fëmijëve i nënkuptojnë tre nëngrupet e gjera, si: fëmijët me pengesa në zhvillim, fëmijët e familjeve me status të ulët socio-ekonomik dhe fëmijët e grupeve të ndryshme etnike. Kjo ndarje nuk është plotësisht në pajtim me rregullimin ligjor të Maqedonisë, por përdoret që me të të lehtësohet analiza përballë trendëve ndërkombëtarë. Në këtë studim nuk është vënë ndonjë theks i veçantë në çështjet gjinore, ndonëse disa nga rezultatet janë dhënë nga perspektiva gjinore. Në përgjithësi, rezultatet e studimit flasin për faktin se Maqedonia disponon me infrastrukturë të politikave për mbështetjen e arsimit inkluziv, por, për shumë arsye, arsimi inkluziv nuk zbatohet. Përjashtimi social nga arsimi për disa grupe është i pranueshëm, që ndodhë në kuadër të një ose më shumë grupeve të caktuara etnike, andaj ekziston një moskuptim i përgjithshëm për fëmijët me pengesa në zhvillim në shkollat e rregullta fillore. Njëherazi, një sërë politikash progresive, brengosja për nxënësit e margjinalizuar në disiplina të caktuara dhe vullneti që e shfaqin institucionet e larta arsimore dhe prindërit për inkuadrim në zhvillimin e arsimit inkluziv, japin shpresa të mëdha për arsimin inkluziv në Maqedoni. Me qëllim të promovimit të një sistemi më inkluziv të arsimit, në Maqedoni jepen rekomandime për tetë hapat e aksionit. Secili prej atyre rekomandimeve ka të bëjë me një sfidë të caktuar në nivel nacional, komunal dhe shkollor, ndërsa ai përfshin: Qasje më të mirë në arsim për të gjithë fëmijët që janë jashtë sistemit arsimor Financim të drejtë me të cilin do të nxitet inkluziviteti Implementim të përcaktimeve ligjore për pengimin e diskriminimit dhe organizim të trajnimeve në të gjitha shkollat e vendit Ridisenjim të sistemit të vlerësimit të fëmijëve të rrezikuar Përmirësim të inkluzionit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në çerdhet e fëmijëve dhe mbështetja e qasjes në arsim për fëmijët e qendrave ditore Vazhdim të ditës shkollore për të gjithë fëmijët me qëllim që ashtu të mundësohen aktivitete ekstrakurrikulare Përgatitje të arsimtarëve, drejtorëve dhe prindërve për arsimin inkluziv Promovim të inkuadrimit të prindërve Për secilin rekomandim në faqet vijuese janë bërë llogaritje për shpenzimet, aksionet konkrete dhe kornizën kohore. Rekomandimet për aksion janë orientuar drejt sigurimit të arsimit inkluziv në më shumë nivele të arsimit dhe ato janë mbështetur nga pjesëmarrës të ndryshëm në këtë raport. Hapi i ardhshëm për arsimin inkluziv në Maqedoni është ndërmarrja e aksionit me tempo mjaft dinamike për të nxitur ndryshime, por edhe mjaft reale për të siguruar kohë për të marrë pjesë të gjithë aktorët. Trajnimi i vazhdueshëm dhe evaluimi i sistemit të iniciativave për arsimin inkluziv do të ndihmojnë në ndërtimin e sistemit që u përgjigjet nevojave të të gjithë nxënësve. 4 5

5 1 Hyrje në raport Që nga viti 2006 Zyra e UNICEF-it në Maqedoni siguron mbështetje për Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës (MASH) në fushën e implementimit të iniciativës Shkolla mike e fëmijës nja qasje ndryshe për arsimin cilësor, i cili bazohet në Konventën e të Drejtave të Fëmijës KDF). Në këtë drejtim, Maqedonia është shpallur lider në rajonin e Evropës Qendrore dhe Lindore/Komonuelti i Shteteve të Pavarura (EQL/KSHP) në reformat e përgjithshme në arsim, të cilat janë të bazuara në Shkollën mike të fëmijës. Inkluziviteti theksohet si dimensioni i parë nga gjashtë dimensionet e qasjes në Maqedoni për Shkollën mike të fëmijës. Si pjesë e angazhimeve vijuese të UNICEF-it për përmirësimin e cilësisë së arsimit në tërë vendin, ishte hartuar edhe një studim që të vlerësohet shkalla e inkluzivitetit në politikat dhe praktikat në Maqedoni. Në këtë raport janë vendosur rezultatet e studimit dhe aty jepen rekomandime si pjesë e kornizës më të gjerë të Shkollës mike të fëmijës Korniza konceptuale (politikat ndërkombëtare) Arsimimi inkluziv mundëson qasje me të cilën përmbushen nevojat e të mësuarit të të gjithë nxënësve në një sistem arsimor. Parimet e tij bazohen në principet themelore të Konventës për të Drejtat e Fëmijës. Siç theksohet në KDF, të gjithë fëmijët kanë të drejtë të arsimimit. Për shembull, neni 28 i KDF-së bën thirrje për arsim fillor falas për të gjithë nxënësit, mundësi të ndryshme arsimore për arsimin e mesëm dhe qasje në arsimin e lartë për të gjithë fëmijët në bazë të kapacitetit dhe resurseve përkatëse. Shembull për fokusimin e KDF-së në të gjithë fëmijët mund të gjendet në nenin 30 (në të cilin thuhet se nuk do t u mohohet e drejta e arsimit grupeve të pakicave) dhe në nenin 23 (në të cilin theksohen të drejtat e arsimit për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore). Arsimimi inkluziv ka për qëllim krijimin e sistemeve që janë fleksibile dhe që ofrojnë mbështetje të mjaftueshme që të përmbushen nevojat e nxënësve të ndryshëm me prejardhje të ndryshme në shkollat dhe klasat e rregullta. Implementimi i arsimit inkluziv në nivel nacional është mbështetur edhe me disa marrëveshje ndërkombëtare. Për shembull, në Konventën e të Drejtave të Personave me Nevoja të Veçanta të vitit 2007, theksohet se e drejta e arsimimit realizohet kur personat me pengesa në zhvillim kanë të qasje në arsimin inkluziv, cilësor dhe falas fillor dhe të mesëm në baza të njëjta, si edhe të tjerët që jetojnë në bashkësitë e tyre (neni 24, pjesë 26) dhe kanë të drejtë për arsim fillor falas dhe mundësi të njëjta për arsim të mesëm, si edhe nxënësit pa pengesa në zhvillim (neni 24, pjesa 2a). Me Marrëveshjen për Arsimimin e të Gjithëve, e cila ishte nënshkruar në Dakar në vitin 2000, u konfirmua arsimimi universal si e drejtë elementare dhe u vendos qëllimi se secilit fëmijë, pavarësisht nga gjinia, gjuha, përkatësia etnike, religjioni, pengesat në zhvillim dhe gjendja e varfërisë, do t i mundësohet arsim fillor falas deri në vitin UNESKO (2002) e operacionalizoi arsimin inkluziv si sistem të arsimit në të cilin të gjithë nxënësit me nevoja të veçanta arsimore regjistrohen në klasat e rregullta në shkollat e rajonit të tyre dhe gëzojnë mbështetje dhe arsimim në bazë të aftësive dhe nevojave të tyre. Premisa themelore e arsimit inkluziv është se politikat dhe praktikat inkluzive u mundësojnë nxënësve të prejardhjeve të ndryshme dhe të aftësive të ndryshme që t i përfitojnë dobitë e sistemeve nacionale të arsimit. Të gjitha përkufizimet e mësipërme krijojnë bazën e të kuptuarit të inkluzivitetit në shkolla. Në kontekst evropian, dimensionet e inkluzionit social shihen si një nga aspektet themelore të sistemit të unifikuar për arsim dhe trajnim. Sipas Raportit të Komisionit Evropian të vitit 2006, Modernizimi i arsimit dhe trajnimi: Kontributi esencial drejt prosperitetit dhe kohezionit në Evropë, inovacionet evropiane dhe sociale janë po ashtu thelbësore për krijimin e shoqërisë dhe tregut koheziv evropian. Si pjesë e Zhvillimit inkluziv Në luftë kundër varfërisë në Evropë 2020 qëllime, varfërisë dhe personave të përjashtuar u kushtohet kujdes i veçantë. Në pjesën e arsimit kjo nënkupton se inkluzioni social është i rëndësishëm si një faktor në shkallën e studentëve të diplomuar edhe për masat e tjera tradicionale për suksesin në arsim (Raporti i përbashkët për progresin e Këshillit dhe Komisionit për implementimin e arsimit dhe trajnimit 2010, program pune) Perspektivat e arsimit inkluziv në Maqedoni Arsimi në Maqedoni është në fokus të shumë raporteve. Në projekt-studimin e vitit 2009 për përgatitjen e arsimtarëve për arsimim inkluziv, të hartuar nga Fondacioni Evropian për Trajnim (FET), arsimi inkluziv përkufizohet si proces përmes të cilit shkolla përpiqet të japë përgjigje ndaj nevojave të të gjithë nxënësve si individë, përmes shqyrtimit dhe rikonstruktimit të organizimit të planeve mësimore dhe sigurimin e shpërndarjen e resurseve që ashtu të rritet barazia e mundësive. Përmes këtij procesi shkolla i krijon kapacitetet e saj që ashtu t i 7

6 pranojë të gjithë nxënësit e bashkësisë vendore që dëshirojnë ta ndjekin shkollën dhe me këtë rast zvogëlohen të gjitha format e përjashtimit dhe degradimit të nxënësve për shkak të pengesave të tyre në zhvillim, përkatësisë etnike ose gjithë asaj që pa nevojë mund ta vështirësojë jetën shkollore të disa fëmijëve (Sebba dhe Sachdev, 1997; Booth dhe Ainscow, 1998). Në kuptim më të gjerë inkluziviteti paraqet proces të pjesëmarrjes së shtuar dhe përjashtim të pakësuar, ku pjesëmarrja nënkupton mirënjohje, pranim dhe respekt, si dhe inkuadrim në procesin e të mësuarit dhe aktiviteteve sociale në mënyrë që individit t i mundësohet të zhvillojë ndjenjë të përkatësisë në grup. Që këtu, arsimi inkluziv patjetër duhet të jetë praktikë e përgjithshme e cila e racionalizon arsimin, e jo vetëm ndërhyrje konkrete që ka të bëjë me një ose më shumë grupe të diskriminuara. Dokumenti i Fondacionit Evropian për Trajnim është shprehje e skenarëve unikë që kanë ndikim ndaj inkluzivitetit në Maqedoni në fakt, këto janë sfida për të siguruar arsim cilësor për të gjitha grupet etnike, dizajnim të sistemeve të racionalizuara shkollore që janë më inkluzive për fëmijët me pengesa në zhvillim dhe gjetje e mënyrave për mbështetje më të mirë të fëmijëve që ballafaqohen me vështirësi ekonomike. Megjithatë, ashtu siç ishte theksuar më sipër, ky dokument (dhe, në përgjithësi, literatura e përgjithshme për arsimin inkluziv) në mënyrë eksplicite bën thirrje për zgjidhje sistemore, të cilat kanë të bëjnë me nevojat e grupeve konkrete të popullatës përmes përmirësimit të praktikave arsimore për të gjithë Politikat që janë relevante për arsimin inkluziv në Republikën e Maqedonisë Edhe pse në Republikë e Maqedonisë nuk ekziston një ligj i veçantë që ka të bëjë me arsimin inkluziv, nenet e KDF-së dhe të dokumenteve e konventave të tjera ndërkombëtare, të cilat kanë të bëjnë me të drejtat e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, në masë të madhe janë pjesë përbërëse e Ligjit të arsimit fillor dhe Ligjit të arsimit të mesëm. Strategjia nacionale për zhvillimin e arsimit ( ) paraqet përpjekje më largpamëse që të përmirësohet sistemi arsimor për të gjithë nxënësit. Kjo strategji parashikon përmirësimin e qasjes fizike në arsim; pakësimin e diskriminimit në shkolla (në bazë të gjinisë, ngjyrës së lëkurës, përkatësisë etnike, nacionalitetit, përcaktimit politik ose përkatësisë fetare); përmirësimin e përvojave dhe rezultateve arsimore për të gjithë fëmijë; rritjen e kujdesit për fëmijët me nevoja të veçanta dhe zgjerimin e mundësive si për arsimin parashkollor, ashtu edhe për vitet e shkollimit të detyrueshëm fillor (më konkretisht, arsimi fillor është vazhduar nga tetë në nëntë vite arsim të detyrueshëm). Me Programin gjithëpërfshirës të Qeverisë së Republikës së Maqedonisë ( ) bëhet përpjekje që të jepen përgjigje ndaj dallimeve në qasjen në shkolla fillore për shkaqe ekonomike përmes sigurimit të librave shkollore falas për të gjithë fëmijët. Në vitin shkollor ishin dhënë libra falas për nxënësit e arsimit fillor, prindërit e të cilëve ishin shfrytëzues të ndihmës sociale, ndërsa që nga viti kjo ishte mundësuar edhe për nxënësit e arsimit fillor dhe të mesëm, e tëra në bazë të Ligjit të arsimit fillor, Ligjit të arsimit të mesëm dhe Ligjit për librat shkollore. Përveç kësaj, Programi parashikon arsim të detyrueshëm fillor dhe të mesëm, si dhe ndëshkime financiare për familjet që nuk i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë. Me Programin po ashtu inkuadrohet edhe koncepti për teknologji informatike (IT) në shkollat e Maqedonisë dhe parashihet instalim i kompjuterëve në të gjitha shkollat. Në këtë dokument për periudhën nuk flitet në mënyrë të drejtpërdrejtë për çështjet që kanë të bëjnë me cilësinë ose barazinë në shkolla. Kjo bëhet në dokumentin e vitit 2007, i cili është i titulluar Koncepcioni për arsimin e ri fillor nëntëvjeçar, ku jepen orientime për çështje që kanë të bëjnë me inkluzivitetin, si: mosdiskrimini, multikulturalizmi dhe nxënësit me nevoja të veçanta arsimore. Dokumenti Koncepcioni për arsimin e ri fillor nëntëvjeçar bazohet në principet e Shkollës mike të fëmijës dhe ai përfshin deklarime që në mënyrë eksplicite e marrin parasysh interesin më të mirë të fëmijës (fq. 68) në proceset arsimore. Këto procese përfshijnë ndërveprim në mjedisin shkollor dhe sigurim të mjedisit të sigurt dhe të shëndoshë për fëmijët (fq. 72). Edhe pse inkluziviteti përfshin një proces të ndryshimeve sistematike, inovacionet shihen nga aspekti i mbështetjes për fëmijët e prejardhjeve të ndryshme etnike, me pengesa në zhvillim dhe të fëmijëve që jetojnë në varfëri. Perceptimet e këtilla sollën në një sërë politikash arsimore që kanë për qëllim t i përmirësojnë praktikat arsimore. Me gjithë agjendat gjithëpërfshirëse në sferën e arsimit, që janë përshkruar në pjesën 1.3., ekzistojnë edhe disa iniciativa që fokusohen konkretisht në pakicat etnike, fëmijët me pengesa në zhvillim dhe nxënësit e mjediseve të margjinalizuara Politikat arsimore: pakicat etnike Njëra nga politikat më të dalluara që ka të bëjë me dallimet etnike në arsim ishte Marrëveshja kornizë e vitit 2001, me të cilën jepen orientime për pjesëmarrjen e pakicave etnike në udhëheqje (në këtë rast konfirmohen orientimet konkrete për pjesëmarrjen e shqiptarëve). Ndikimi në arsim, që ishte si rezultat i kësaj marrëveshje, nënkuptonte fokusim më të madh në prioritetet e financimit të arsimit të lartë që zhvillohet në gjuhën të cilën e flasin së paku 20% e popullatës. Sipas parimeve të Marrëveshjes së Ohrit, të cilat janë përshkruar në nenin 47 të Ligjit për mbrojtjen e fëmijëve (një politikë kjo e fokusuar në mirëqenien sociale), fëmijët e pakicave etnike kanë të drejtë të mësojnë në gjuhën e tyre amtare në çerdhe. Përveç kësaj, arsimi në gjuhën amtare është i rregulluar edhe në Ligjin e arsimit fillor (LGJA). Sipas planeve mësimore në fuqi dhe koncepcionit të arsimit fillor nëntëvjeçar, mësimi i rregullt zhvillohet në gjuhën maqedonase, shqipe, turke dhe serbe, ndërsa gjuha dhe kultura e anëtarëve të bashkësive të tjera etnike zhvillohet si lëndë zgjedhore Gjuha dhe kultura e romëve, boshnjakëve dhe vllahëve, duke filluar që nga klasa e tretë me nga një orë në javë deri në klasën e nëntë kur mësimi zhvillohet me nga dy orë në javë. Detyrimi i drejtorëve të shkollave është që t i informojnë prindërit për mundësinë e zgjedhjes së kësaj lënde dhe për të të sigurojnë kushte dhe kuadër mësimor që do ta zhvillojë mësimin. Marrëveshja e Ohrit dhe neni 9 i Ligjit të arsimit fillor ishin hartuar që me to të përmirësohet pjesëmarrja e të gjitha pakicave etnike e gjuhësore në arsimin fillor dhe të mesëm. Megjithatë, disa faktorë ishin pengesë për zbatimin e tyre të plotë. Sipas UNICEF-it (2008), Maqedonia ka popullatë prej banorësh. Prej tyre 64.2% janë deklaruar maqedonas dhe 25.2% janë deklaruar shqiptarë. Pakicat e tjera etnike përfshijnë: turq (3.85%), romë (2.7%), serbë (1.78%), boshnjakë (0.84%), vllahë (0.48%) dhe të tjerë (1.04%). Mungesa e arsimtarëve të kualifikuar dhe materialeve mësimore në gjuhën e pakicave paraqiste sfidë në zbatimin e mësimit në gjuhën amtare. Për shembull, sipas të dhënave të UNICEFit (2008), për çdo 14,5 fëmijë maqedonas ka nga një arsimtar maqedonas. Por, këto raporte bëhen dukshëm më të mëdha kur flasim për grupet më të vogla etnike dhe grupet që kanë numër më të vogël të arsimtarëve të kualifikuar. Kështu raporti ndërmjet arsimtarëve shqiptarë dhe nxënësve shqiptarë është 1 ndaj 19.7); raporti ndërmjet arsimtarëve dhe nxënësve turq është 1 arsimtar për 29.8 nxënës, ndërsa arsimtarët romë janë në raport 1 ndaj nxënës romë. Dallimet e këtilla dëshmojnë se fëmijët maqedonas kanë mundësi më të mëdha për mësim në gjuhën maqedonase sesa fëmijët shqiptarë ose turq, ndërsa shumë më pak kanë mundësi fëmijët romë që të ndjekin mësim në gjuhën e tyre amtare. Regjistrimi i fëmijëve romë në shkollë, qëndrimi tyre në bankat shkollore dhe rregullsia e arsimit të detyrueshëm janë problem në shumicën e vendeve të rajonit ku jeton popullata e përkatësisë rome. Për këtë qëllim janë përgatitur më shumë raporte, projekte dhe politika që kanë të bëjnë me nevojat e popullatës romë. Ministria e Arsimit dhe Shkencës tashmë disa vite e mbështet fushatën për inkuadrimin e fëmijëve romë në procesin edukativo-arsimor. Qëllimi i kësaj fushate është që të rritet numri i fëmijëve romë që regjistrohen në arsimin fillor përmes përmirësimit të bashkëpunimit me institucionet e të gjitha niveleve dhe me ngritjen e vetëdijes së bashkësisë rome për nevojën për arsim. romët në Republikën e Maqedonisë. Në këtë raport vërehet se një nga shkaqet kryesore për përfshirjen e ulët të popullatës rome përmes sistemit publik të mbrojtjes sociale dhe projekteve arsimore është mungesa e të dhënave të besueshme demografike për romët. Ministria e thekson nevojën për të dhëna më të mira që ashtu të mundësohet të kuptuarit më të mirë dhe përmbushja e nevojave të popullatës rome (Programi i Bashkimit Evropian për Monitorim dhe Përfaqësim, 2009). Në vitin 2005 Parlamenti e miratoi formimin e trupit koordinues që do të jetë i ngarkuar të bëjë mbikëqyrje të aktiviteteve dhe aksioneve që kanë të bëjnë me Dekadën e romëve. Programi i Bashkimit Evropian për Monitorim dhe Përfaqësim (2009) ishe kritik në raport me aktivitetet e Dekadës, duke theksuar se ato kryesisht janë pa plane të qarta aksionare. Përveç kësaj, problemet e vazhdueshme në raport me të dhënat e besueshme për popullatën rome i kanë penguar mundësitë për ndërhyrje të suksesshme. Megjithatë, njëri nga programet që ka të bëjë me nevojat arsimore të fëmijëve romë duket se jep shpresë: projekti Inkuadrimi i fëmijëve romë në arsimin parashkollor, i financuar nga Fondi Arsimor i Romëve dhe i mbështetur edhe nga UNICEF-i, ka për qëllim t u sigurojë fëmijëve romë fillim të hershëm të arsimit formal duke u siguruar shërbime arsimore qysh në fëmijërinë e hershëm. Sipas raportit të fundit, në këtë program marrin pjesë 450 fëmijë. Qeveria e Maqedonisë ka miratuar një seri të ligjeve ambicioze që kanë të bëjnë me problemin e regjistrimit dhe qëndrimit të fëmijëve në shkollë. Për shembull, Ligji i arsimit fillor përcakton se shkolla është e detyrueshme për të gjithë fëmijët e moshës prej 6 deri në 15 vjeç. Në pajtim me ligjin, shkollat janë të detyruara t i paraqesin rastet e fëmijëve kur ata nuk regji- Në vitin 2004 Ministria e Punës e Politikës Sociale (MPPS) e hartoi Strategjinë nacionale për 8 9

7 10 strohen në shkollë ose kur pa arsye mungojnë më shumë se 30 ditë. Për mospërmbushjen e atij detyrimi nga prindërit dhe tutorët paguhet dënim prej 800 euro, për shkollën fillore dënimi është euro, ndërsa për drejtorin shkollës dënimi është euro. Ministria e Arsimit dhe Shkencës në bashkëpunim me Ministrinë e Shëndetësisë në vitin 2009 i kanë liruar familjet rome nga pagesa e taksës administrative për imunizim (e cila paraqet dokument të patjetërsueshëm për t u regjistruar në klasën e parë, ndërsa paraqet shpenzim plotësues për familjet). Në shikim të parë duket se këto masa funksionojnë. Shkalla e fëmijëve të regjistruar në shkollë në Maqedoni është 92% (UNESKO, 2008). Por, këto të dhëna statistikore i maskojnë problemet e vazhdueshme të inkuadrimit të grupeve të caktuara, veçmas të popullatës rome. Shkalla e fëmijëve të regjistruar romë në shkollë është 65% për djemtë dhe 57% për vajzat. Kjo do të thotë se përafërsisht gjysma e vajzave rome të moshës shkollore nuk ndjekin shkollim. Qeveria e ka kuptuar këtë problem dhe planifikon të zbatojë politika për t u ballafaquar me këtë problem, siç është sigurimi i librave falas për të gjitha familjet dhe transport falas në zonat e largëta (UNICEF, 2008) Një numër i caktuar i programeve kanë për qëllim zvogëlimin e varfërisë dhe zhvendosjen e jazit social me të cilin ballafaqohet popullata rome. Për shembull, Banka Botërore siguroi transferime të kushtëzuara parash për nxënësit e arsimit të mesëm, familjet e të cilëve janë shfrytëzuese të ndihmës sociale dhe kushti i vetëm për ata është ndjekja e rregullt e mësimit në pajtim me parimet pozitive ligjore dhe aktet nënligjore (përfshirë edhe familjet rome) dhe ky program realizohet nëpër gjithë rajonin e EQL-së, gjithë kjo me qëllim që të promovohen mundësitë për arsimim (Banka Botërore, 2010). USAID-i u ndihmon familjeve rome që ta realizojnë të drejtën e tyre për arsim, kjo përmes programeve për ndihmë gjatë përfitimit të shtetësisë në komunitetet rome (USAID, 2009). Ministria e Arsimit dhe Shkencës në vitin shkollor 2009/2010 vendosi edhe për uljen e kritereve të regjistrimit në arsimin e mesëm për fëmijët romë, kjo me qëllim të motivimit të nxënësve romë për vazhdimin e arsimit të tyre dhe mundësinë e tyre për t u regjistruar në mjedise me shkolla të mesme publike më atraktive. Me ndihmën financiare të Fondit Arsimor të Romëve, 650 nxënës romë të vitit të parë përfituan bursa dhe atyre iu sigurua mbështetje mentorike. Programi i bursave dhe mentorimit për fëmijët romë në arsimin e mesëm ishte krijuar nga një shoqatë joqeveritare, por tash është marrë përsipër dhe financohet nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës në nivel nacional. Në vitin 2009 MPPS-ja vendosi transferime parash për familjet rome (që marrin ndihmë sociale) me qëllim që ashtu të përmirësohet qasja në arsimin e mesëm. Ato pagesa bashkë me kuotat për regjistrimin e studentëve të pakicave në institucionet arsimore pjesërisht kanë për qëllim të formojnë grupe më të mëdha të arsimtarëve dhe personave profesionistë të pakicave. Kjo do të ndihmojë që të arrihet një nga qëllimet e Planit aksionar të Dekadës së Romëve që ashtu të rritet numri i arsimtarëve romë në shkollat fillore dhe të mesme. Një sfidë e veçantë është edhe fakti që nuk bëhet dallim i qartë ndërmjet nxënësve romë dhe nxënësve me nevoja të veçanta arsimore. Regjistrimi i vonuar në shkollë, mungesa e mundësive që të mësohet në gjuhën amtare dhe mekanizmat e parregullt për vlerësim mund të shkaktojnë etiketimin e një numri të madh të fëmijëve romë si fëmijë me nevoja të veçanta dhe prej këtu deri në mundësi jopërkatëse për arsim (p.sh.: të ndjekin arsim në shkolla speciale). Ndonëse politika për mësim në gjuhën amtare në shkolla realizohet në mënyrë jo të barabartë, kur bëhet fjalë për nevojën e mësimit të gjuhës amtare gjatë procesit të vlerësimit të nxënësve me nevoja të veçanta arsimore, nuk ekziston kurrfarë ligji me të cilin kjo rregullohet. 1 Në Rregulloren për vlerësim/notim të nevojave të veçanta arsimore të personave me pengesa në zhvillimin fizik dhe intelektual nuk përmenden aspektet etnike ose gjuhësore të vlerësimit të nxënësit Politikat arsimore: Nxënësit me pengesa në zhvillim Çështjet që kanë të bëjnë me kulturën, varfërinë dhe pengesat në zhvillim ndonjëherë përshtaten mes vete edhe pse janë lëndë e ligjeve të veçanta. Sipas raportit të UNICEF-it Innocenti (2005), mund të arrihet deri në harmonizimin e statusit të pakicës dhe të varfërisë. Varfëria po ashtu e rrit mundësinë që në familje të ketë person me pengesa në zhvillim, sepse disa nga ato pengesa në zhvillim paraqiten si rezultat i ushqimit joadekuat në periudhën neonatale, pastaj si rezultat i mungesës së mbrojtjes përkatëse shëndetësore ose faktorëve që kanë të bëjnë me varfërinë. Kur e kemi parasysh stigmatizimin që ndonjëherë lidhet me personat me pengesa në zhvillim në Maqedoni, bëhet e qartë se pse faktorët që janë të lidhur me pengesat në zhvillim, përkatësia etnike dhe varfëria, shumë shpesh shqyrtohen në politika dhe praktika të caktuara. Ndonëse të dhënat udhëzojnë për ekzistim të mundshëm të një lidhjeje të ndërsjellë, bartësit e politikave, me qëllim që t i shmangen nxitjes së stereotipave negative për popullata të caktuara, mund të hezitojnë se a të mbështeten në ato të dhëna. Në mungesë të variablave kulturore ose ekonomike, në ligjet e Maqedonisë pengesat në zhvillimin e personalitetit janë lëndë e diskutimeve shkencore. Për shembull, në nenin 2 të Ligjit të arsimit fillor thuhet se Secili fëmijë ka të drejtë për arsim fillor. Ndalohet diskriminimi në bazë të gjinisë, racës, ngjyrës së lëkurës, përkatësisë etnike ose fetare. Megjithatë, në 1 Edhe pse disa hulumtime të organizatave joqeveritare dëshmojnë se romët zakonisht e flasin gjuhën e bashkësisë dominuese lokale (maqedonisht, shqip, turqisht...) neni 3 të po atij ligji thuhet se roli arsimit fillor është kujdesi për zhvillimin e fëmijëve dhe nevojat e veçanta arsimore. Me nenin 42 të Ligjit për arsimin fillor konfirmohet e drejta e shkollës që të angazhojë defektolog për të punuar me nxënës me nevoja të veçanta arsimore, ndërsa me nenin 61 parashihet transport falas deri në shkollë për nxënësin me nevoja të veçanta arsimore. Vetëm Komisioni i vlerësimeve e ka kufizuar pengesën në zhvillim, kjo në pajtim me Rregulloren për vlerësimin e nevojave të veçanta të personave me pengesa në zhvillimin fizik dhe intelektual. Sipas kësaj rregulloreje, Komisioni bën diagnozën e pengesave në zhvillim, ndërsa prindërve ua siguron dokumentacionin e nevojshëm. Komisioni po ashtu jep rekomandime (dhe në disa raste edhe kërkon) që fëmijët të ndjekin një tip shkolle (p.sh.: nxënësit me pengesa të lehta në zhvillim shkojnë në shkolla të rregullta, ndërsa nxënësit që kanë pengesa në zhvillimin emocional ose pengesa më të mëdha, duhet të shkojnë në shkolla speciale. Skenari momental i inkluzivitetin dëshmon se në 20 vitet e kaluara kanë ndodhur përmirësime dramatike dhe se është krijuar një udhërrëfyes për aktivitetet e të ardhmes. Sipas raportit Innocenti të UNICEF-it (2005), numri i fëmijëve që janë inkuadruar në institucionet e Maqedonisë është zvogëluar përgjysmë nga viti 1990 deri në vitin Megjithatë, sipas po këtij raporti, UNICEF-i ka vërejtur se zbatimi vazhdueshëm i modelit të pengesave në zhvillim në zhvillimin e bazuar në defekte (me defektologë profesionistë) e mbështet ekzistimin e shkollave speciale për fëmijët me pengesa në zhvillim. Në Strategjinë nacionale për deinstitucionalizimin e sistemit të ndihmës sociale në Republikën e Maqedonisë të vitit 2007 thuhet kërkesa eksplicite për Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës që të krijojë kushte për inkluzivitet ose inkuadrim të fëmijëve me nevoja të veçantë arsimore në shkollat speciale dhe të rregullta. Që të arrihet ky qëllim, në Strategjinë nacionale për zhvillimin e arsimit ( ) bëhet thirrje për të vendosur theks më të madh në trajnimin e arsimtarëve për të siguruar arsim për personat me nevoja të veçanta arsimore. Forumi Evropian për Trajnim (2009) ka vërejtur se ekzistojnë shumë pak mundësi për përgatitje të tillë të kuadrit arsimor në fakultetet e Maqedonisë. Sipas FET-it, ekziston një lëndë e cila quhet Arsimi inkluziv, por kjo është lëndë fakultative. Ashtu siç ishte theksuar në pjesën , shpeshherë shfaqen përputhje të përgjegjësive të ministrive për popullata të caktuara. Ndonëse arsimi për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore është dokumentuar në Ligjin për arsim, edhe Ligji për mbrojtjen e fëmijëve po ashtu jep orientime për programet e çerdheve të fëmijëve për nxënësit me nevoja të veçanta. Në nenin 48 thuhet se shërbimet për nxënësit me pengesa në zhvillim, për të cilët nevojiten programe të përshtatura (me zhvillim plotësues profesio- nal), do të organizohet në kuadër të shkollave të rregullta. Në këtë nen më tej thuhet se për nxënësit që kanë pengesa më të lehta ose që kanë pengesa fizike, do të organizohet kujdes i organizuar në kuadër të programeve speciale. Ndonëse me ligj mbështetet inkluziviteti, realiteti në praktikë ka shumë sfida. Për shembull, në një hulumtim të realizuar në Maqedoni për Shkollën mike të fëmijës (FET, 2009), ishte zbuluar se shumica e shkollave nuk disponojnë me kushte për qasje fizike dhe tualete për nxënësit me pengesa në zhvillim. Sipas udhëzimeve të Deluca-s (2007), në Maqedoni ka shumë mundësi që fëmijët me pengesa në zhvillim të mos jenë sa duhet të identifikuar ose edhe haptazi bëhet përjashtimi i tyre (në vitin 2005 kishte vetëm nxënës me pengesa në zhvillim në shkolla, që është dukshëm më pak se vlerësimet e Organizatës për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik [OECD] se përafërsisht 10% e të gjithë fëmijëve të moshës shkollore do të kenë pengesa në zhvillim). Në këtë rast ose pengesa e tillë nuk është identifikuar ose fëmijët me pengesa në zhvillim nuk shkojnë në shkollë. Me decentralizimin e shkollave janë krijuar kushte në të cilat shkollave u mungojnë politika lokale për inkluzivitet. Kombinimi i këtyre gjendjeve nëse kjo përkthehet ndryshe mund të japë shpjegim për atë se pse një pjesë e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore aspak nuk shkojnë në shkollë. Për ata nxënës që shkojnë shkollë, zgjedhja e tyre mbetet në shkollim të rregullt ose shkollë speciale. Ekzistojnë po ashtu edhe paralele për nxënës me nevoja të veçanta arsimore në shkollat e rregullta fillore. Këso paralele ka në 21 shkolla në 18 komuna dhe ato janë pjesë përbërëse e shkollave fillore të cilat deri më tash janë në kompetencë të komunës. Këto klasa funksionojnë si mjedise me kushte të veçanta në kuadër të shkollave të rregullta Politika për fëmijët e diskriminuar në baza ekonomike Strategjia nacionale për zvogëlimin e varfërisë (2002) në Maqedoni, e analizon arsimin si një proces të dyanshëm. Sipas këtij dokumenti, fokusimi në arsim është imperativ, sepse mopasja e qasjes në arsim mund të jetë pasojë e varfërisë, ndërsa arsimi joadekuat po ashtu mund të jetë shkak për varfëri. Megjithëse janë bërë përpjekje për politika të pakësimit të ndikimit të varfërisë ndaj arsimit, në Studimin e UNICEF-it për varfërinë te fëmijët në IRJ të Maqedonisë (2007) thuhet se pabarazia në qasjen në arsim ekziston ende edhe në pjesën e ofertës dhe kërkesës. Nga ana e kërkesës pabarazitë janë pasojë e vendimeve të familjeve/amvisërive që mos t i dërgojnë fëmijët në shkollë për arsye ekonomike ose të tjera. Një nga përpjekjet më të theksuara për t u zvogëluar pengesat për arsimin në Maqedoni janë transferimet tashmë të përmendura të kushtëzuara për nxënësit që nuk janë të regjistruar 11

8 12 në shkolla të mesme publike. Në këtë program nxënësit e shkollave të mesme, të cilët janë shfrytëzues të ndihmës sociale në Maqedoni, përfitojnë mjete nga Qeveria, por me një kusht nëse janë nxënës të rregullt (rregullsia është kusht për transferimin e parave), kjo si pjesë e rrjetit më të gjerë të mbrojtjes sociale. Ato mjete sigurohet përmes huazimit të Qeverisë nga Banka Botërore Përfundimi i pasqyrës së rregullores ligjore dhe politikave Në mbishkrimin për arsimin inkluziv në Lesoto, autorët Johnstone dhe Chapman (2009) bëjnë një përshkrim të raportit agjenti kryesor si një nga sfidat më të mëdha për arsimin inkluziv. Më konkretisht, ky raport ka të bëjë me shkallën deri në të cilën bartësit nacionalë të politikave mund të ushtrojnë ndikim ndaj profesionistëve në nivel lokal që ata ta zbatojnë atë politikë. Në këtë moment politikat në Maqedoni kanë karakter para së gjithash të inkluzionit dhe me to nxiten sistemet inkluzive me të cilat mbështeten grupet e ndryshme të fëmijëve. Tre grupet kryesore OECD (nxënës me prejardhje të ndryshme etnike, nxënës me pengesa në zhvillim dhe nxënësit e margjinalizuar ose të diskriminuar në bazë ekonomike) duket se janë përfshirë në politikat në Maqedoni. Përjashtim bëjnë fëmijët me pengesa të lehta e deri në ata me pengesa të rënda në zhvillim, për të cilët proklamohen politika me të cilat mbështetet inkuadrimi ose inkluziviteti i thuaja secilës popullatë në shkollat fillore. Megjithatë, organizatat që punojnë në këso mjedisi ballafaqohen me sfidën e realizimit. Me decentralizimin e shkollave krijohet një jaz në mbikëqyrjen dhe dobësinë e bartësve të politikave në nivel qendror, të cilat do të mundësojnë kushte të sigurta që ato politika të zbatohen. Shpeshherë kjo lihet në vullnetin e mirë të shkollave ose organizatave civile, që ato të ushtrojnë ndikim ndaj politikave të tilla. Ekziston Ligji për pengimin e diskriminimit si garanci për zbatimin e atyre politikave. Megjithatë, zbatimi i tij ende është çështje problematike. Në vitin 2010 MASH-i hartoi një doracak për shkollat që kishte për synim pengimin e diskriminimit. Me qëllim që të kihet qasje në realizimin e politikave, ky studim njëherazi e analizon gjendjen momentale të arsimit inkluziv në shkollat e Maqedonisë. Pjesëmarrësit në nivel nacional, përfaqësuesit e organizatave të shoqërisë civile, arsimtarët, drejtorët e shkollave, defektologët dhe nxënësit, të gjithë, ishin të inkuadruar në këtë studim. Në kapitujt e mëposhtëm është dhënë përshkrimi i vendosjes organizative, si dhe raporti për udhëzimet dhe rekomandimet e studimit, të cilat kanë të bëjnë me arsimin inkluziv në kuadër të konceptit Shkolla mike e fëmijës. Tabela 1 Pjesëmarrës në hulumtimin nacional të dedikuar për pjesëmarrësit Organizata Numri pjesëmarrësve Byroja për Zhvillimin e Arsimit 1 Drejtoria për Promovimin dhe Zhvillimin e Arsimit në Gjuhët Pjesëtarëve të Grupeve Etnike, Ministria e Arsimit dhe Shkencës 1 Ministria e Arsimit dhe Shkencës 1 Agjencia Amerikane për Zhvillim Ndërkombëtar (USAID) 1 Ekipi i UNICEF-it për Shkollën mike të fëmijës 14 Instituti Shoqëria e hapur Maqedoni 1 Universiteti Shën Cirili e Metodi Shkup 2 Inspektorati Shtetëror i Arsimit (MASH) 2 Komisioni i vlerësimeve 6 Qendra e Veprimtarive Sociale Shkup 2 2 Metodologjia e studimit Vlerësimi për arsimin inkluziv kishte për qëllim t i shqyrtojë perspektivat e të dyja nivelet e palëve të inkuadruara nivelin nacional dhe lokal. Në të dyja këto studime u përdorën metoda kualitative. Metodat përshkruese kuantitative (rezultati mesatar) po ashtu është përdorë edhe për hulumtim nacional. Detajet, përfshirë edhe ekzemplarin, instrumentet, procedurat dhe metodat e analizës, ishin përdorë për të dyja studimet në kapitujt 2.1 dhe Hulumtimi në nivel nacional Hulumtimi në këtë studim ishte njohja me infrastrukturën e arsimit në Maqedoni (përfshirë edhe organizatat joqeveritare [OJQ], fakultetet për trajnimin e arsimtarëve dhe institucionet qeveritare), si dhe dokumentet e Shkollës mike të fëmijës, të cilat janë përgatitur deri tash për mbështetjen e inkluzivitetit. Përmes intervistave formale, pjesëmarrësit kryesorë përgjigjeshin në çështje që kanë të bëjnë me politikën dhe kapacitetet administrative në Maqedoni në mbështetje të arsimit inkluziv. Gjatë një jave ishin realizuar intervista individuale dhe grupore me përfaqësues të institucioneve dhe shoqërisë civile. Secilit prej tyre u ishin parashtruar një seri pyetjesh, e pastaj ata ishin pyetur që të deklarohen për hulumtimin vijues në raport me ndërhyrjet që kanë mundësi të madhe të kenë sukses në kontekstin e dhënë kulturor dhe ekonomik në Maqedoni Shembull: Hulumtimi në nivel nacional Në angazhimet që bëhen për t u mbledhur informacione më gjithëpërfshirëse për statusin momental dhe të mundshëm të arsimit inkluziv në Maqedoni, ishin bërë nëntë intervista me grupe të pjesëmarrësve kryesorë. Në Tabelën 1 (më poshtë) janë dhënë informacione për grupin e pjesëmarrësve që janë intervistuar, si dhe numrin e pjesëmarrësve që kanë marrë pjesë në intervistë. Që të sigurohet anonimiteti i pjesëmarrësve, në këtë raport nuk do të jepen titujt e tyre të vërtetë. Megjithatë, në shumicën e rasteve ishte zgjedhur ose drejtori i organizatës ose një përfaqësues i organizatës i cili është më i njoftuar me përfshirjen e organizatës në fushën e arsimit inkluziv (i dominuar nga drejtori). Vetëm në një rast kishim një zëvendësim për personin i cili është më së shumti i njoftuar me gjendjen (për arsye shëndetësore) Studimi në nivel nacional: Instrumentet Për studimin në nivel nacional ishin përdorur dy instrumente me pjesëmarrësit. Së pari ishte përdorë protokolli për intervistë gjysmëkonstrukive që ashtu të merren informacione. Në nivel nacional, 31 pjesëmarrës dhanë përgjigje në një seri pyetjesh gjysmëkonstruktive të intervistës. Këto intervista u mundësuan hulumtuesve të mbledhin të dhëna që ndihmuan në përcaktimin e agjendës së hulumtimit, por njëherazi ishin mjaft fleksibile për pjesëmarrësit që të japin informacione më të detajuara që ata i konsideronin të rëndësishme (Bogdan dhe Biklen, 1992). Pyetjet kishin të bënin me dy tema kryesore të studimit: (1) Cilat ishin sfidat kryesore që kanë të bëjnë me arsimin inkluziv në Maqedoni? dhe (2) Çka mund të bëhet që të krijohet sistem shkollor më inkluziv? Secili pjesëmarrës përgjigjej në pyetjet e njëjta, por sipas nevojës parashtroheshin edhe pyetje plotësuese për shpjegim. Secila intervistë zgjaste ndërmjet 20 minuta dhe 1 orë, sepse përkthehej në gjuhën angleze dhe maqedonase dhe të gjitha shënimet regjistroheshin në program kompjuterik për t u përpunuar në tekst. Protokolli i plotë për hulumtimin e pjesëmarrësve mund të gjendet në Shtojcën A. Shembuj të pyetjeve të parashtruara: 1. Cilat janë sfidat më të mëdha me të cilat ballafaqohen fëmijët dhe njerëzit e rinj në Maqedoni? 2. Cilët njerëz mendoni se janë të rëndësishëm dhe mund të bëjnë ndryshime pozitive (p.sh.: prindërit, nxënësit, arsimtarët, qeveria)? 3. Çka duhet të sigurohet (materiale, pajisje, trajnim) që të bëhen përmirësimet që i kërkoni? 4. Çka duhet të ndodhë që (fëmijët romë/ shqiptarë/maqedonas/të varfër/me pengesa në zhvillim) të inkuadrohen plotësisht në shoqërinë e Maqedonisë? Pas marrjes së përgjigjes në këtë seri pyetjes, përgjigjet mblidheshin dhe prej tyre hartohej një hulumtim vijues për pjesëmarrësit. Procesi i mbledhjes së perspektivave të pjesëmarrësve dhe pastaj precizimi i rekomandimeve bazohej në metodologjinë Delphi. 2 Hulumtimi në kuadër të këtij studimi përfshinte një listë të të gjitha ndërhyrjeve të mundshme që ishin përmendur nga ana e pjesëmarrësve gjatë intervistës. Pastaj nga pjesëmarrësit kërkohej të japin përgjigje kuantitative për secilën paraqitje të shkallës nga (-2) deri më (+2). Përgjigja me (-2) flet se paraqitja ka mundësi të madhe të ndikojë negativisht ndaj inkluzivitetit në shkolla në Maqedoni. Përgjigjja me (-1) dëshmon se ekziston mundësi e caktuar që të ketë ndikim negativ ndaj inkluzivitetin në shkolla. Rezultati (0) flet për neutralitet ose për mungesë të pasojave ndaj inkluzivitetit në shkolla. Në fund, dhënia e pikëve (+1) ose (+2) dëshmon për mundësinë (ose mundësinë e madhe) që ndërhyrje konkrete të kenë ndikim pozitiv ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë. Versioni i protokollit të hulumtimit mund të gjendet në Shtojcën B. Shembuj të deklarimeve të hulumtimit: 1. Alokimi i resurseve për përmirësimin e pro- 2 Kjo metodë ishte zhvilluar së pari në një hulumtim për mbrojtjen shëndetësore (Adler and Ziglio, 1996), por prej atëherë u bë mjet efektiv për marrjen dhe përpunimin e informacioneve kthyese nga pjesëmarrësit e fushave të ndryshme (Thompson, Johnstone, Anderson, and Miller, 2005). 13

9 14 grameve në gjuhët e pakicave nëpër fakultete; 2. Sigurimi i resurseve urgjente (ushqimi dhe transporti) për fëmijët romë për të vizituar shkolla të rregullta, si dhe shkolla speciale, paralele të veçanta dhe qendra ditore; 3. Sigurimi i ditës së vazhduar të mësimit dhe mundësitë e shtuara për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore; 4. Sigurimi i trajnimit në vendin e punës për arsimtarët në lidhje me arsimin inkluziv Hulumtimi në nivel nacional: Analiza Të dhënat kualitative (shënime dhe intervista) ishin analizuar duke përdorë metoda që përdoren për hulumtime cilësore (Bogdan dhe Biklen, 1992). Shënimet e intervistave ishin lexuar dhe ishin shënjuar me shifra me një ose dy fjalë me të cilat ishin përshkruar dukuritë, me theks eksplicit për gjetjen e rekomandimeve që mund të përdoren në hulumtimin vijues. Gjatë zbatimit të kësaj qasjeje vendoseshin shifra për secilën pikë veçmas, ashtu siç shpreheshin nga pjesëmarrësi (përkatësisht për secilën pikë që do ta theksonte pjesëmarrësi jepej nga një shifër). Sa herë që pjesëmarrësi jepte ndonjë rekomandim eksplicit ose implicit për atë se si të përmirësohej inkluziviteti në Maqedoni, ai rekomandim shënjohej veçmas. Pastaj të gjitha rekomandimet e shënjuara, ishin rezymuar dhe ishin inkuadruar në hulumtim. Më pas hulumtimi ishte përkthyer në gjuhën maqedonase dhe të gjitha deklarimet që ishin shprehur me gjuhë të komplikuar përsëri ishin përkthyer në drejtim të kundërt (gjegjësisht përkthyesi e shkruante deklarimin në gjuhën maqedonase e pastaj ai përkthehej në gjuhën angleze, që kështu të sigurohej se deklarimi e përmban mesazhin e dedikuar). Hulumtimi ishte përcjellë te të gjithë pjesëmarrësit në formë elektronike. Tabela 2 Ekzemplari i studimit në nivel të shkollës Identifikuesi Nga rezultatet e hulumtimit ishte bërë një paraqitje tabelore kuantitative (gjegjësisht mesatarja ose vlera mesatare, pikët për secilën përgjigje ishin paraqitur në mënyrë tabelore). Nga hulumtimi ishte bërë një listë e shkurtër e ndërhyrjeve që konsideroheshin se japin më shumë dhe më pak shpresë, që po ashtu ishin dhënë në pjesën e këtij raporti që ka të bëjë me rezultatet Studimi në nivel të shkollës Gjatë kohës sa mblidheshin të dhëna në nivel nacional, në shkolla ishin realizuar edhe një sërë intervistash, fokus-grupesh dhe vëzhgimesh, që ashtu të përvetësohet më mirë kuptimi i inkluzivitetit në shkolla. Për qëllimet e studimet në nivel të shkollës, pjesëmarrësve të ndryshëm u parashtroheshin pyetje në lidhje me arsimin inkluziv në shkolla. Mbledhja e të dhënave përfshinte: 1. intervista me arsimtarët dhe drejtorët e shkollave që të përvetësohet kuptimi më i mirë i praktikave në nivel të shkollës, të cilat janë relevante për arsimin inkluziv; 2. intervista me nxënësit që të arrihet kuptimi më i mirë i sfidave me të cilat ballafaqohen nxënësit (intervista me grupet konkrete ose intervista individuale me pakicat etnike, nxënësit e pakicave etnike dhe nxënësit me pengesa në zhvillim); dhe 3. intervista me prindërit (prindërit e nxënësve të pakicave etnike, pakicat etnike në shkolla dhe intervistat individuale me prindërit e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore) Studimi në nivel të shkollës: Ekzemplar Ekzemplari i hulumtimit në nivel të shkollës ishte përgatitur në bashkëpunim me sektorin për arsim në Zyrën e UNICEF-it në Maqedoni. Meqë komunikimi me shkollat ndonjëherë Shkollë fillore në mjedis urban e cila përfshin nxënës me pengesa në zhvillim (një shkollë me nivel të lartë të resurseve, një shkollë me nivel të ulët të resurseve) Shkollë fillore në mjedis rural e cila përfshin nxënës me pengesa në zhvillim dhe ku nuk ka nxënës të pakicave etnike Shkollë fillore në mjedis rural e cila nuk përfshin nxënës me pengesa në zhvillim dhe ku nuk ka nxënës të pakicave etnike Shkollë fillore në mjedis urban me së paku 50 nxënës të nacionalitetit rom (një shkollë me nivel të lartë të resurseve, një shkollë me nivel të ulët të resurseve) 2 Shkollë fillore në mjedis rural me së paku 50 nxënës të nacionalitetit rom 1 Shkolla me shumicë shqiptare 2 Shkollë speciale për nxënës me pengesa në zhvillimin intelektual 1 Shkollë speciale për nxënës me pengesa në dëgjim 1 Shkollë speciale për nxënës me pengesa në shikim 1 Shkollë në mjedis urban me përzierje të madhe etnike 1 Shkollë me nxënës vetëm të nacionalitetit rom 1 Gjithsej 15 Numri i shkollave shkonte vështirë, para vizitave në terren bëhej ekzemplar i tipave të shkollave. Këto tipa të shkollave ishin reprezentative për konfigurimin e nxënësve, ndërsa secili prej këtyre tipave kishte ndikim të mundshëm ndaj arsimit inkluziv. Zgjedhja e shkollave ishte bërë në bazë të popullatës së nxënësve. Më konkretisht, zgjedhja e shkollave ishte bërë në raport me atë se a ka (apo jo) nxënës me nevoja të veçanta arsimore, a janë nxënësit shqiptarë pakicë, a janë ato shkolla me nxënës vetëm të përkatësitë kombëtare maqedonase apo janë ato shkolla speciale. Principi për zgjedhjen e këtillë të shkollave ishte bërë që të bëhet paraqitje e dedikuar e dinamikës së arsimit inkluziv nga perspektiva të ndryshme. Ekzemplari po ashtu e përfshinte edhe shkallën deri në të cilën mjetet financiare janë në disponim të shkollës (p.sh.: cila është shkalla e mjeteve financiare të shkollës dhe komunitetit). Në tabelën 2 është paraqitur matrica e ekzemplarit të studimit. Zgjedhja e shkollave konkrete ishte bërë në bazë të kritereve për shkollat e UNICEF-it, të cilat i përgjigjen karakteristikave që janë përshkruar në mekanizmin e përcaktimit të ekzemplarit të hulumtimit, me përhapje të dedikuar gjeografike të shkollave. Të gjitha kontaktet me kujdestarët e shkollave ishin realizuar përmes Zyrës së UNICEF-it në Maqedoni. Të gjitha 15 shkollat që ishin zgjedhur e prisnin ardhjen tonë dhe qysh më parë i kishin informuar prindërit për intervistat. Shërbimi psikologjik-pedagogjik i shkollave kishte bërë zgjedhjen e prindërve dhe nxënësve, me çka në studim ishte inkuadruar elementi i ekzemplarit, por jo me zgjedhje të rastësishme. Detajet e tjera në lidhje me këtë element do të përpunohen në pjesën Kufizimet Studimi në nivel të shkollës: Instrumentet Ekipet që i mblidhnin të dhënat i përdornin disa instrumente, si: Protokolli për fokus-grupe me nxënës (mund të përdoret edhe individualisht për nxënësit) Protokolli për fokus grupe me prindër (mund të përdoret edhe individualisht për prindërit) Protokolli për fokus-grupe me arsimtarë (mund të përdoret edhe individualisht për arsimtarët) Protokolli për intervistë individuale me drejtorin e shkollës (mund të përdoret edhe për defektologët ose psikologun, nëse janë të pranishëm). Secili tip i instrumenteve (të dhëna në shtojcat C, Ç, D dhe Dh) kaluan nëpër procesin e njëjtë të kontrollit ose testimit. Në fillim konsultantët i përgatitën instrumentet në bazë të literaturës dhe hulumtimeve për Shkollën mike të fëmijës. Pastaj protokollet ishin përkthyer nga anglishtja në gjuhën maqedonase, ndërsa kontribut të tyre dhanë edhe ekipi për arsim i Zyrës së UNICEF-it. Në fund instrumentet ishin shqyrtuar dhe ishin kontrolluar nga ekipi lokal për hulumtim, në të cilin ishin inkuadruar ekspertë për Shkollën mike të fëmijës, arsimtarë dhe prindër. Versioni përfundimtar i instrumenteve ishte përdorë nga 15 hulumtues Studimi në nivel të shkollës: Procedurat Në pajtim me procedurat për mbledhjen e të dhënave nevojitej angazhim dhe bashkëpunim i 15 hulumtuesve lokalë. Tre ekipe me nga tre hulumtues (që përfshinin së paku nga një person që kishte përvojë në hulumtime dhe nga një person që kishte njohuri për shkollat në Maqedoni) morën pjesë në trajnimin njëditor që iu kushtua instrumenteve të hulumtimit. Gjatë trajnimit hulumtuesit provonin dhe bënin ndryshime të instrumenteve në bazë të përvojave të shkollave. Ekipet i realizuan intervistat në shkolla gjatë pesë ditëve. Ekipet zakonisht arrinin në shkolla herët në mëngjes. Ekipi realizonte takim të shkurtër me drejtorin e shkollës ose me ndonjë përfaqësues tjetër të shkollës. Ata e hartonin planin për mbledhjen e të dhënave, e pastaj në vende të ndryshme i intervistonin grupet. Pas arritjes në shkollë, ekipet shpërndaheshin që të intervistojnë grupe të ndryshme të pjesëmarrësve. Gjatë javës ekipet realizuan 21 intervista me nxënës, 13 intervista me drejtorë të shkollave ose anëtarë të ekipit profesional, 22 intervista me prindër dhe 19 intervista me arsimtarë. Numri i përgjithshëm i intervistave të realizuara në Maqedoni ishte 75. Intervista realizohej në gjuhën maqedonase dhe në gjuhën shqipe. Secili ekip i hulumtimit dispononte me pajisje digjitale për incizimin e përgjigjeve të nxënësve. Pas përfundimit të secilës ditë në terren, ekipet hulumtuese i këmbenin përvojat e takimeve ose diskutonin në makina gjatë kthimit në Shkup (për shkollat jashtë Shkupit) ose në një kafiteri lokale (në Shkup). Për periudhën prej dy javëve të gjitha ekipet u siguronin konsultantëve shënime për secilën intervistë. Shënimet dalloheshin në raport me cilësinë, me përshkrime të shkurtra e me shpjegime të hollësishme për intervistat deri në citate të plota ose deklarata të pjesëmarrësve Studimi në nivel të shkollës: Analiza Të dhënat kualitative (shënime dhe intervista) ishin lexuar dhe shifruar me shifra nga një ose dy fjalë, me të cilat bëhej përshkrimi i dukurive. Gjatë hartimit të studimit zbatohej shifrimi i secilës pikë/ide (gjegjësisht secila pikë e shprehur gjatë intervistës ishte shifruar veçmas). Pastaj ato shifra shpërndaheshin në tema më të mëdha, me të cilat bëhej përshkrimi i dukurive që i theksonin dhe përshkruanin pjesëmarrësit (shih pjesën Rezultatet). Dy konsultantë me përvojë në zbatimin e hulumtimeve kualitative bënë analizë të këtij studimi. Analiza ishte bërë së pari përmes leximit të të gjitha shënimeve të intervistave. Procesi ia filloi me atë që konsultantët shërbeheshin me Microsoft Word ose Excel, që ashtu t i shifrojnë shënimet e intervistave gjatë regjistrimit dhe t i identifikojnë temat. Pastaj u takuan, diskutuan për shifrimin, i kontrolluan temat ndërmjet vete dhe nxorën përfundime për të dhënat. 15

10 3 Rezultatet Pjesa e këtij raporti që ka të bëjë me rezultatet është e organizuar në dy kapituj. Së pari rezultatet janë paraqitur në formë narrative e gjatë kësaj janë cituar shembuj në tekst. Së dyti, rezultatet janë paraqitur në kuadër të Shkollës mike të fëmijës me theks të veçantë në: (1) regjistrimin në shkollë dhe përfundimin e shkollës (sa i përket pranimit të nxënësve); (2) të arriturat (sa u përket aspekteve pedagogjike); (3) inkluzivitetin nëpër gjithë sistemin; dhe (4) përgatitjen dhe trajnimin e arsimtarëve për arsimin inkluziv, kjo në kontekst të qasjes Shkolla mike e fëmijës për përmirësimin e cilësisë në arsimin në Maqedoni Rezultatet narrative: Studimi në nivel nacional Intervista ishte realizuar me dhjetë grupe të pjesëmarrësve, që ashtu të merren informacione kthyese për ndërhyrjet që mund të jenë të suksesshme gjatë promovimit të arsimit inkluziv në Maqedoni. Dhjetë të intervistuar nga gjashtë organizata (të gjithë ata ishin nga sektori i arsimit dhe shoqërisë civile përfaqësuesit qeveritarë nuk u përgjigjën) siguruan informacione kthyese për 38 deklarime që duhej të radhiteshin në raport me atë se cilat ndërhyrje ishin efektive. Në shkallën prej -2 deri në 2, të intervistuarit në përgjithësi ishin pozitivë ndaj shumicës së ideve për ndërhyrje (përgjigjja mesatare për të gjitha ndërhyrjet ishte 1.41). Dallimi standard i të dhënave ishte 1.56, që nënkupton se shumica e të intervistuarve konsiderojnë se pjesa më e madhe e ideve janë relativisht të zbatueshme. Dy pika që zgjuan interes ishin ndërhyrjet që fituan rezultat mesatar veçmas të lartë (thuajse një dallim standard mbi normën) dhe ndërhyrjet që ishin radhitur negativisht. Në Tabelën 3 është dhënë shkalla e ndërhyrjeve që janë më shumë dhe më pak të dëshirueshme në një ekzemplar të të intervistuarve nga sektorët e arsimit dhe shoqërisë civile. Pjesëmarrësit nuk mendojnë se do të jetë efektiv sistemi në të cilin fëmijët përcillen ose grupohen sipas : (1) shkollave me kualitet më të dobët ose (2) grupeve në shkollat për nxënës me sukses më të dobët ose më të lartë. Në aspekt të pjesëmarrësve, grupimi i nxënësve nëpër nivele është sistem i cili nuk do ta përmirësojë inkluzivitetin në arsim në Maqedoni. Tabela 3 Rezultatet mesatare nga dhëna e pikëve të ndërhyrjeve për arsimin inluziv Ndërhyrja Rezultati mesatar Interpretimi Inkuadrimi i lëndës arsimi inkluziv në fakultetin 1.89 E zbatueshme në të cilin ka kurse për arsim inkluziv të cilat i ndjekin studentët e arsimit të rregullt dhe ata të arsimit special Promovimi i aktiviteteve jashtëmësimore 1.89 E zbatueshme që përfshijnë fëmijë të kulturave të ndryshme Vazhdimi i ditës së mësimit dhe mundësi më të mëdha 1.89 E zbatueshme për nxënësit me nevoja të veçanta Trajnimi në vendin e punës për arsimtarët 1.89 E zbatueshme në lidhje me arsimin inkluziv Krijimi i sistemit të ankesave, ashtu që prindërit 1.89 E zbatueshme që dëshirojnë t i kontestojnë rekomandimet e Komisionit për Kategorizim mund të dëgjohen nga nëpunësi i paanshëm Shmangia e fokusit nga shkollat e mesme -.25 E pazbatueshme të përgjithshme në shkollat profesionale Krijimi i niveleve në shkolla ku fëmijët që janë shumë -.5 E pazbatueshme inteligjentë mësojnë vetëm me aso fëmijë, fëmijët mesatarë mësojnë me fëmijë të tjerë mesatarë dhe fëmijët që mësojnë ngadalë me fëmijë të tjerë të tillë Nga ana tjetër, pesë qasjet kryesore konsiderohen se janë optimiste në kontekst të Maqedonisë. Shpjegimi për secilin prej tyre është dhënë më poshtë bashkë me disa citate ose deklarata origjinale të pjesëmarrësve. Qasja 1. Programe për arsimin inkluziv në fakultete Një profesor i një universiteti në Maqedoni theksoi se programet e Institutit të Defektologjisë (emërtimi anglez Institute for Special Education and Rehabilitation) janë të integruara. Ne në Maqedoni i përgatisim arsimtarët që të punojnë me nxënës me nevoja të veçanta. Në Fakultetin Pedagogjik studentëve u ofrojmë kurse fakultative për trajnim që të punojnë me fëmijë me nevoja të veçanta. Megjithatë, në shkolla nuk ka defektologë. Pjesëmarrësit e më shumë fushave theksuan se në shkollat e rregullta ndjehet nevojë e madhe për defektologë si për nxënësit që kanë pengesa të diagnostifikuara në zhvillim, ashtu edhe për ata që në përgjithësi kanë probleme në mësim. Njëri nga rekomandimet ishte që të themelohet fakultet për arsimin inkluziv, i cili do të paraqesë vend në të cilin do të ofrohet përgatitje për arsimtarët që do të punojnë me nxënës me nevoja të veçanta (disa në Maqedoni shërbehen me terminologji të re) dhe arsimtarë për arsim të rregullt. Programet e tilla sigurisht do të kenë dy kurse të ndryshme (një për specialistë dhe një për arsimtarë). Megjithatë, përputhja e kurseve dhe mundësitë për përvetësimin e përvojave në terren mund të zbatohen për zgjidhjen e përbashkët të problemeve në bazë të skenarëve realë në shkolla. Qasja 2. Promovimi i aktiviteteve për mësim, në të cilat janë përfshirë nxënës të kulturave të ndryshme Një anëtar i shoqërisë civile në Maqedoni, i cili punon në një organizatë joqeveritarë, dha rekomandimet e tij rreth idesë për aktivitetet jashtëmësimore. Gjatë intervistës së pjesëmarrësve, pyetja rreth ndarjes në Maqedoni shpeshherë shpinte në huti për atë se si të krijohen shkolla inkluzive kur fëmijët janë të ndarë sipas gjuhës në të cilën zhvillohet mësimi. Aktivitetet jshtëmësimore shpeshherë konsiderohen si mënyrë e përparimit të harmonisë etnike. Kështu ishin dhënë propozime, si: aktivitete sportive, aktivitete figurative dhe aktivitete përmes punës në komunitet (kur nxënësit punojnë bashkë që të zgjidhin probleme të caktuara shoqërore), si dhe qasja përmes së cilës nxënësit mund të afrohen mes vete. Një person tjetër i intervistuar flet sesi nxënësit mund të punojnë bashkërisht në shkollë. Shkollat duhet t i organizojnë aktivitetet e këtilla ndëretnike... Model i shkollës së tillë ekziston në shkollën e Qendrës së Dialogut. Në rajonin e Tetovës ishte zhvilluar konflikti më i madh (rreth gjuhës së mësimit). Shkolla ka filluar t i përziejë nxënësit në aktivitete të ndryshme ku nuk ekziston gjuha e ndarjes orët për kompjuterë dhe temat neutrale si një mënyrë e mirë që njerëzit të afrohen bashkë. Qasja 3. Vazhdimi i ditës shkollore dhe rritja e mundësive për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore Njëra nga sfidat që e përmendën pjesëmarrësit e anketuar ishte pamundësia e arsimtarëve që më shumë t i përkrahin nxënësit me nevoja të veçanta arsimore në klasat ku mbahet mësimi i rregullt. Njëri nga pjesëmarrësit tha: Arsimtarët nuk dinë çka të bëjnë si të punojnë me fëmijët... Kur i keni 30 nxënës në klasë çka mund të bëni? Për këtë arsye njëri nga pjesëmarrësit rekomandoi që të vazhdohet dita shkollore për fëmijët me nevoja të veçanta. Në atë periudhë të shtuar gjatë ditës, atyre nxënësve mund t u mundësohet mësim plotësues dhe në atë mënyrë nxënësit me nevoja të veçanta do të mund t i përvetësojnë njësitë mësimore të mësimit të rregullt dhe ashtu të kenë mundësi të punojnë në grupe më të vogla, që rëndom nuk është mundur të bëhet gjatë mësimit të rregullt të përditshëm në shkollat e rregullta. Qasja 4. Sigurimi i trajnimit në vendin e punës për arsimtarët në lidhje me arsimin inkluziv Tre anëtarë të ekipit të UNICEF-it për Shkollën mike të fëmijës rekomanduan që arsimtarët të përkrahen përmes trajnimit në vendin e punës. Arsimtarët u ankuan se ballafaqohen me vështirësi rreth mësimit që duhet të përshtatet ndaj nevojave individuale të nxënësve. Vështirësia e tillë paraqet sfidë kur bëhet fjalë për punën me nxënës që kanë nevoja të ndryshme për mësim, pra jo vetëm për nxënësit me pengesa në zhvillim. Në shkollën tonë nuk kemi qasje të individualizuar. Arsimtarët punojnë sipas metodave të njëjta, ashtu që nëse në rast se fëmija nuk e sheh veten si pjesë të mësimit, kështu krijohet një jaz dhe fëmija mbetet jashtë procesit arsimor; ky është shkaku kryesor se pse fëmijët ballafaqohen me vështirësi. Së pari vetë arsimtarët duhet bëhen më të ndjeshëm, që hëpërhë nuk është aspak kështu. Arsimtari punon me të gjithë fëmijët në mënyrë të njëjtë

11 Qasja 5. Krijimi i sistemit të ankesave, ashtu që nëse prindërit dëshirojnë t i kontestojnë rekomandimet e Komisionit të Kategorizimeve, ata mund të kenë vlerësim nga ndonjë nëpunës i paanshëm. Komisioni për vlerësim siguroi informacione të rëndësishme në raport me kujdesin që e rekomandojnë ata në klasë. Vlerësimin e plotë e bën një ekip multidisiplinor, kjo në bazë të vlerësimeve të ndryshme. Përveç koeficientit të inteligjencës, psikologu po ashtu vendos edhe kritere të tjera. Nëse fëmija ka pengesa të lehta intelektuale, ai dërgohet në shkollë speciale ose në klasë speciale. Nëse bëhet fjalë për pengesë të lehtë në zhvillim, fëmija shkon në shkollë të rregullt. Nëse bëhet fjalë për pengesa në dëgjim, me nivel prej 80 decibelësh, fëmija shkon në shkollë të rregullt. Nëse niveli i decibelëve është më i lartë se 80, fëmija shkon në shkollë të veçantë për fëmijë me dëgjim të dëmtuar. Ky proces, që ishte përshkruar më sipër, me siguri ka domethënie shkencore, sepse bazohet në të dhëna objektive për funksionet intelektuale dhe emocionale të fëmijës. Megjithatë disa pjesëmarrës konsiderojnë se ka raste kur këta fëmijë mund të jenë të suksesshëm edhe në shkollat e rregullta. Shkolla e rregullt është shumë më tepër stimuluese për fëmijët në raport me integrimin. Nëse i ndani, stimulimi i tillë do të zvogëlohet ndjeshëm. Disa prindër nuk ndjehen mirë për shkak të pranisë së fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore. Unë dua që fëmija im të ketë mundësi dhe të mësojë diçka, si dhe të ballafaqohet me realitetin se ekzistojnë fëmijë që janë të ndryshëm. Për këtë qëllim pjesëmarrësit shprehën mospajtim të madh me idenë që të vendosen këshilla të ankesave, të cilat me kërkesë të prindit duhet të bëjnë revizion të rekomandimeve të dhëna nga Komisioni për Vlerësim. Shembull për këtë është kur prindi mund ta zbusë vendimin se fëmija ka nevoja të veçanta arsimore dhe se prindi parapëlqen që fëmija të shkojë në shkollë të rregullt për shkak të stimulimit ose për arsye të tjera në raport me socializmin. Perspektivat e shprehura nga pjesëmarrësit në raport me trajnimin e arsimtarëve, aktivitetet shkollore dhe politikat sipas të cilave bëhet vlerësimi i pengesës në zhvillim, krijuan përshtypje shumë të dobishme në raport me atë se si mund të inkuadrohet arsimi inkluziv në aktivitetet e UNICEF-it. Perspektivat e shprehura do të përpunohet rishtazi në pjesën 3.3. të këtij raporti Rezultatet narrative: Studimi në nivel të shkollës 18 Nga vëllimi dhe hollësitë e të dhënave që ishin mica e atyre prindërve nuk i dërgojnë fëmijët lidhet me rolet dhe përgjegjësitë e ekipeve proekonomike sesa nga aspekti i ligjeve, që flet 19 mbledhur në nivel të shkollës buruan tre tema kryesore. Ato tema i përfshinin politikat arsimore dhe ndërveprimet sociale në shkollë. Të dhënat e mbledhura në nivel të shkollës i theksonin tri çështjet/problemet vijuese: (1) mungesën e qasjes deri në shkollë ose pamundësinë e disa nxënësve që ta përfundojnë shkollën; (2) sjelljen problematike ose agresive (dhe shqetësimin te viktimat e sjelljes së tillë) në klasë; dhe (3) mungesën e zbatimit të praktikave nga arsimtarët në Shkollat mike të fëmijës Problemet e vazhdueshme në lidhje me regjistrimin në shkollë dhe ndjekja e mësimit, të cilat ndikojnë ndaj inkluzivitetit të nxënësve të përkatësisë etnike rome () Intervistat që ishin zbatuar me drejtorët e shkollave, arsimtarët dhe prindërit flasin për faktin se ligjet që kanë për qëllim të promovojnë masa për ndjekje të rregullt të shkollës nuk janë efektive. Të dhënat e fituara nga intervistat dëshmojnë se ato politika kanë pasoja të caktuara negative, si për shembull: nxitja e prindërve romë që t i paraqesin foshnjat e lindura ashtu siç parashikohet me ligj, burokratizimi i marrëdhënieve ndërmjet prindërve të fëmijëve romë dhe administratës së shkollës, si dhe problematizimi i rolit të personelit profesional në shkollë, siç janë pedagogët dhe psikologët, sepse tashmë problemet bie në barrën e tyre. Burokratizimi i marrëdhënieve ndërmjet prindërve dhe administratës së shkollave Problemin me shkallën e ulët të fëmijëve romë të regjistruar në shkollë e theksuan jo vetëm drejtorët e shkollave dhe arsimtarë, por edhe prindërit në shkollat ku dominonin nxënësit e popullatës rome. Thuaja dy të tretat e drejtorëve të shkollave e theksuan problemin se romët nuk u përmbahen rregullave ligjore për ndjekjen e detyrueshme të shkollës. Karakteristikë e këtyre përgjigjeve të drejtorëve në raport me mosrespektimin e detyrimeve ligjore është fakti se gjithçka që mund të bëjnë ata është ta respektojnë ligjin. Drejtorët linin përshtypje se nuk kanë fuqi dhe se janë të hutuar rreth asaj se si mund ta përmirësojnë nivelin e fëmijëve të regjistruar në shkollë. Drejtorët e shkollave veçmas ishin të kujdesshëm në çështjen e efektivitetit. Shumë drejtorë të shkollave deklaroheshin qartë se ata e kuptojnë ligjin dhe i përmbahen asaj që përshkruhet aty, por megjithatë në masë të madhe konsideronin se ligji nuk është efektiv. Shumica e tyre i akuzonin prindërit e fëmijëve romë për këtë problem edhe pse një drejtor nga Shkupi në një shkollë me popullatë dominuese rome deklaroi se qeveria duhet të shfaqë më shumë interes në lidhje me këtë problem. Një drejtor i një shkollë në Kërçovë tha se Këshilli Drejtues i shkollës u thotë prindërve të fëmijëve romë se ata janë të detyruar me ligj t i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë. Por, shu- në shkollë për shkak të kushteve të vështira ekonomike. Sfida më e madhe është të rritet numri i fëmijëve romë që regjistrohen në shkollë dhe që e përfundojnë atë, tha ai. Në një shkollë të Shkupit, e cila është me përzierje etnike shqiptare dhe rome, drejtori pohon se të gjithë fëmijët e nacionalitetit rom të asaj zone janë të regjistruar në shkollë. Megjithatë, shumica e atyre fëmijëve nuk mbeten në shkollë deri në fund. Ekziston problem me braktisjen e shkollës, sepse prindërit janë të varfër ose për shkak se prindërit janë të ndarë dhe i nxjerrin fëmijët të lypin. Pas kalimit të 30 ditëve, shkolla merr masa konkrete, por këto masa nuk funksionojnë si duhet, shpjegon ai. Në mënyrë të njëjtë drejtori i shkollës me shumicë nxënësish maqedonas nga Pehçeva tha se ai i përmbahet ligjit, por disa prindër të fëmijëve të nacionalitetit rom nuk i përmbahen ligjit. Në të kaluarën jemi ballafaquar me probleme që kishin të bëjnë me ndjekjen e shkollës, por në bashkëpunim me Qendrën e Punëve Sociale ishin ndërmarrë të gjitha masat edhe pse ka raste kur prindërit nuk dëshirojnë të bashkëpunojnë, tha ai. Në Bardovcë, një lagje në periferi të Shkupit, drejtori i shkollës u shpreh se respektimi i ligjit mund t i vë në pozitë të pavolitshme drejtorët, sepse ata duhet të veprojnë si organe ndëshkuese derisa shërbejnë në komunitet. Prindërit thjesht e injorojnë ligjin. Për çka kujdesen ata? Njerëzit nuk kanë para. Unë i paraqita dy nxënës të mi. Ndërkaq njëri nga ata nxënës, të cilin unë e paraqita, më pas më ftoi në dasmë! Vetëm një drejtor i shkollës theksoi se ai është orvatur me një qasje kreative ta zgjidhë problemin rreth ndjekjes së shkollës nga fëmijët romë. Vajzat e nacionalitetit rom martohen shumë të reja dhe e ndërpresin shkollën, shpjegoi drejtori i një shkolle në Shkup. Prandaj shkolla vendosi t u japë ushqim atyre nxënësve që do të jenë të rregullt pesë ditë në javë. Në Manastir drejtori i shkollës, ku shumica e nxënësve janë romë, tha se problemi me braktisjen e shkollës fillon qysh në klasën e parë. Ai nuk bëri komente të tjera, por dy prindër u shprehën si të frustruar për shkak të mosrespektimit të ligjit. Nëpunësi që është përgjegjës për veprimtarinë arsimore u dërgon ftesa për gjykatë prindërve, sepse fëmijët e tyre nuk shkojnë në mësim, por ata nuk paraqiten as atje, tha një prind. Nëse e dënojnë vetëm një prind, të tjerët do të marrin mësim. Një prind tjetër shtoi: Ndoshta, nëse ua ndalin ndihmën sociale, prindërit sigurisht do t i dërgojnë fëmijët në shkollë! Ekipi profesional Çështja që ka të bëjë me regjistrimin e fëmijëve në shkollë dhe ndjekja e mësimit shpeshherë fesionale. Drejtorët e shkollave dhe arsimtarët e theksuan nevojën për persona profesionalë si një mënyrë për zgjidhjen e problemit. Në shumë shkolla nuk ka ekipe personash profesionalë, ndërsa sipas Ligjit për arsimin fillor, në secilën shkollë duhet të ketë së paku një defektolog, psikolog, këshilltar dhe pedagog. Hedhja e problemit te tjetri kur bëhet fjalë për regjistrimin dhe ndjekjen e shkollës, kjo si përgjegjësi e personave profesionalë, hapë shumë çështje të tjera. Njëra nga ato çështje është se a do të jenë të aftë personat profesionalë, pra nëse angazhohen dhe punësohen, që të ballafaqohen me këtë problem. Çështja tjetër që parashtrohet është se a mund të pritet nga ata persona profesionalë që të ballafaqohen me sfidën që përfshin një përzierje të tërë ligjesh e normash në komunitet dhe në kulturën e vetë shkollave. Dy pedagogë shkollash, të cilët ishin intervistuar për këtë raport shprehën një dozë frustrimi dhe brenge për perceptimin që e kanë ata, duke ndjerë se atyre u imponohen kërkesa joreale në raport me aftësinë e tyre që ta ndjekin dhe regjistrojnë praninë e nxënësve dhe përpunimin e raporteve të tjera. Një pedagog në një shkollë të mjedisit rural me shumicë nxënësish maqedonas, theksoi se ka shpenzuar shumë kohë që të ballafaqohet me kundërshtimet e komunitetit, të cilat ndikojnë në marrëdhëniet e nxënësve dhe ndjekjen e mësimit. Ai u ankua se pedagogët i konsiderojnë si policë ose përbindësha. Ata janë të nënçmuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Ministria e Kulturës dhe Byroja për Zhvillimin e Arsimit, tha ai. Pedagogu i një shkolle të Shkupit e theksoi mendimin e tij se është e pamundur të plotësohet në mënyrë precize formularët për praninë e nxënësve dhe për mungesën e kontinuitetit në jetën e disa nxënësve të tyre. Ai vuri në pah nevojën për më shumë kujdes për nxënësit me nevoja të veçanta, pavarësisht se a janë ata të kategorizuar si të tillë apo jo. Që të mund të bëhet kjo, nevojitet të angazhohen persona profesionalë, ndërsa vetë arsimtarët duhet të ndjekin më shumë trajnime, tha ai. Ballafaqohemi me dallime në raport me traditën, strukturën e familjeve dhe vlerat e jetës së përditshme. Ne kemi raste kur prindërit e fëmijëve romë vijnë në shkollë dhe shahen para fëmijëve të tyre. Për shembull, prindërit shkurorëzohen, nëna ikë me ndonjë burrë tjetër, pastaj përsëri kthehet dhe gjithë kjo shkakton reaksion te fëmija. Megjithatë edhe drejtorët edhe arsimtarët shpeshherë theksojnë se ka nevojë për persona profesionalë si një nga mënyrat për zgjidhjen e problemeve. Drejtori i një shkollë me shumicë nxënësish maqedonas në Shkup tha: Kemi nevojë për shërbime më gjithëpërfshirëse profesionale. Nuk mund të mbështetemi vetëm në OJQ-të. Arsimtarët zakonisht më shumë bisedonin për regjistrimin dhe ndjekjen e shkollave të fëmijëve romë nga aspekti i problemeve socio-

12 për faktin se ata, për dallim nga drejtorët, nuk ballafaqohen me dënime financiare. Por, edhe sipas arsimtarëve, kuadri profesional i shkollave paraqet një mekanizëm të mirë për t u ballafaquar me problemin e mungesës së nxënësve nga shkolla. Shkollat vetëpërjashtuese Në disa raste duket se përjashtimi ne nivel të shkollës paraqitet sepse prindërit i tërheqin nxënësit e tyre nga shkollat në të cilat rëndom mësojnë nxënës të nacionalitetit rom ose fëmijë me gjendje jo të mirë socio-ekonomike. Thënë në mënyrë ironike, ky trend mbase paraqitet si pasojë e nxitjes që bëhet në nivel nacional në lidhje me inkluzivitetin më të madh dhe regjistrimin e fëmijëve romë në shkollë. Njëra nga pasojat e këtij suksesi të kufizuar duket se është lufta për fëmijët e nacionalitetit maqedonas që të shkojnë në shkollat që janë zakonisht pastër maqedonase. Ky trend mbase u shpejtua edhe për shkak të ligjit të ri, me të cilin prindërve u mundësohet t i dërgojnë fëmijët e tyre në cilëndo shkollë që dëshirojnë, përballë regjistrimit të fëmijëve në shkolla afër shtëpive të tyre. Nga 11 shkolla të rregullta që janë përfshirë në këtë raport, në tre prej tyre procesi zhvillohet në ndarje të përsëritur në bazë të përkatësisë etnike dhe gjendjes socio-ekonomike. Prandaj ndoshta patjetër duhet arrihet momenti vendosës ose masa kritike para se të fillohet me këtë proces. Në Kërçovë nxënësit e nacionalitetit rom i braktisin shkollat dhe kalojnë në shkolla të tjera që ashtu t u shmangen klasave të përziera (rome dhe maqedonase), thonë arsimtarët dhe prindërit. Në një shkollë të Manastirit arsimtarët dhe prindërit theksuan se frikësohen se deri në fund të vitit shkollën e tyre do ta ndjekin vetëm nxënës të nacionalitetit rom. Në këtë moment atë shkollë e ndjekin 300 nxënës të nacionalitetit maqedonas dhe 503 nxënës romë. Edhe pse drejtori i shkollës dhe defektologu nuk shprehën shqetësim për këtë çështje, disa nga prindërit theksuan se situata është alarmante. Në fillim të këtij viti shkollor në shkollë u krijua një ndarje ose përjashtim i natyrshëm, tha një prind. Prindërit e fëmijëve që nuk janë të nacionalitetit romë i dërgojnë fëmijët e tyre në shkolla të tjera. Për një kohë shumë të shkurtër presim që shumica e nxënësve të kësaj shkolle të jenë të nacionalitetit rom. Një prind tjetër tha se kur prindërit e nxënësve të nacionalitetit rom përpiqen t i regjistrojnë fëmijët e tyre në shkollë tjetër, atje refuzohen. Atje u thonë: Fëmija juaj është i nacionalitetit rom. Një arsimtar po ashtu u ankua në këtë proces të hovshëm të ndarjes etnike, por për këtë i akuzoi fëmijët romë. Ata, fëmijët romë, pa vetëdije të mirëfilltë dhe me mburrje thonë se shkolla është e tyre, tha ajo. Në këtë mënyrë Një prind në një shkollë të Shkupit, duke u ankuar, bëri një vlerësim të gjendjes së ndryshuar në shkolla, edhe pse nuk është krejt e qartë se kjo është arsye e përgjithshme e pakësimit të nxënësve ose e pakësimit të numrit të nxënësve vetëm në grupe të caktuara etnike. Prindi tha: Të gjithë ikën. Të gjithë ikën prej këtu. Në një shkollë tjetër shënohet një trend i kundërt. Drejtori i një shkolle nga Shkupi tha se ai mund të flasë për rritje të përqindjes së nxënësve romë në shkollën e tij. Megjithatë, nuk është e qartë se a është rritja e tillë aq e madhe dhe a paraqet tregues për inkluzivitetin më të madh etnik. Problemet socio-ekonomike Në Maqedoni janë miratuar plane për zvogëlimin e varfërisë dhe përjashtimin social të fëmijëve. Për shembull, në Planin strategjik të Ministrisë së Punës e Politikës Sociale për gjenden më shumë komponentë. Aty nuk është e qartë se sa është ky plan i suksesshëm dhe a ka pasur ndikim ndaj inkluzivitetit në shkollë. Sipas të dhënave të paradokohshme, nga viti % të fëmijëve në Maqedoni kanë jetuar nën pragun e varfërisë dhe më shumë se 50% e fëmijëve kanë jetuar nën kufirin relativ të varfërisë (UNICEF, 2007) Të dhënat e këtij studimi dëshmojnë se numri më i madh i drejtorëve të shkollave, arsimtarëve dhe prindërve konsiderojnë se varfëria te fëmijët ndikon ndaj pranisë së tyre në shkolla. Arsimtarët në masë të madhe e shohin varfërinë si problem të mungesës së materialeve përballë problemit kompleks që mund të ndikojë në sjelljen e nxënësve, në vetëbesimin e tyre, zhvillimin fizik dhe inkluzionin social. Në shumë shkolla arsimtarët nuk e shohin varfërinë si problem që ndikon ndaj shumë nxënësve, edhe pse të dhënat në nivel nacional flasin se një numër i madh i nxënësve jetojnë në varfëri. Në po këtë mënyrë edhe vetë nxënësit nuk mendojnë se moshatarët e tyre janë të përjashtuar për shkak të gjendjes ekonomike. Te prindërit vërehej një mundësi më e madhe që ta shikojnë varfërinë si problem me të cilin ndërlidhen problemet në sjelljen e nxënësve. Komentet e dhëna më poshtë i shprehin qëndrimet në lidhje me nxënësit me gjendje të vështirë socio-ekonomike: Për rastet sociale duhet të sigurohet ushqim dhe sponsorizime për ekskursione. Një prind i nacionalitetit rom në këtë shkollë tha se fëmijët kanë marrëdhënie të shkëlqyera ndërmjet vete pavarësisht gjendjes së tyre ekonomike, por fëmijët janë po ashtu të ndryshëm në kohën tonë. Ai shpjegoi se fëmijët lehtë preken nga viruset dhe janë të detyruar të pinë ujë në tualet, sepse ndjehet mungesa e ujit të pastër të pijshëm. (Drejtori i shkollës) Ajo që duhet të bëhet është të përmirësohet përgjegjësi e shkollës. (Drejtori i një shkolle të përzier etnike) Ndoshta agresiviteti paraqitet për arsye se ata nxënës nuk kanë mundësi si të tjerët në kushte shtëpiake dhe kjo i frustron fëmijët. Ai propozoi të vendosen orë plotësuese me psikologun. (Prindi i një nxënësi të një shkolle rome) Prindërit e fëmijëve të nacionalitetit romë nuk kanë mjaft para për veshje, ushqim dhe materiale ushqimore. (Drejtori i një shkolle rome) Drejtoresha e një shkollë Shkup, në të cilën ndjekin mësim nxënës të nacionalitetit maqedonas, na tregoi se ka formuar një biznes grup të përbërë nga 10 prindër më të pasur që ashtu t u ndihmohet nxënësve të varfër. Tash numri i tyre ka rënë në pesë për shkak të gjendjes së tyre të dobët ekonomike. Ky grup pa u vënë re ua paguan atyre fëmijëve borxhet dhe shpenzimet. Ajo po ashtu ka themeluar edhe një organizatë rinore, pordisa prindër nuk duan të bashkëpunojnë. Një prind i kësaj shkolle ka ofruan një perspektivë më të ndryshme për atë se si duhet të sillen ndaj nxënësve të varfër. A është mirë për një arsimtar që ta marrë ditarin dhe ta përplasë në bankë dhe pastaj t u thotë fëmijëve: Gjithë rrogën e harxhova për juve?, pyetet ai. Drejtori i një shkolle me shumicë maqedonase në Pehçevë tha se nevojitet të punohet me prindërit, por shkolla ballafaqohet me rezistencë. Dhënia e ndihmës nuk e zgjidh problemin kishim raste kur nxënësit i shisnin librat vetëm për disa ditë, tha ai. Një prind na zbuloi një perspektivë tjetër, duke na treguar se shkolla kërkon shumë para nga prindërit. Kjo na hidhëron shumë. Drejtori i një shkolle në Shkup tha se është i vogël numri i fëmijëve të varfër në shkollën e tyre, andaj atyre ua sigurojnë pajisjen themelore mësimore dhe u japin ushqim falas. Drejtori i një shkollë me nxënës të nacionalitetit shqiptar në Likovë (zonë rurale) tha se i ka parashtruar për ndihmë kërkesë kryetarit të komunës. Drejtori i një shkolle me nxënës të nacionalitetit rom tha Qeveria duhet të fillojë të shfaqë brengë për popullatën rome. Shumica e këtyre nxënësve janë në gjendje të vështirë socioekonomike. Kontestimi i ekzistimit të konflikteve etnike Sipas të moshuarve, fëmijët në masë të madhe vuajnë nga përjashtimi social për shkak të konflikteve etnike. Përkundër kësaj, shumë arsimtarë dhe prindër insistojnë se në shkolla nuk ka ndarje në baza etnike. Në më shumë se gjysmën (10) prej 18 intervistave ose fokusgrupeve të organizuara me arsimtarë, ata mohonin çfarëdo konflikti në baza etnike dhe nuk raste, si për shembull në një shkollë të përzier etnike me fëmijë romë dhe shqiptarë në Shkup, një arsimtar tha se konflikti ndëretnik ekziston, por një arsimtar tjetër e mohoi këtë. Në anën tjetër nxënësit u deklaruan se konflikti etnik shpeshherë paraqitet ndërmjet grupeve të caktuara. Por, konfliktet paraqiten edhe në kuadër të vetë grupeve etnike, e pastaj zgjerohen më tej si rezultat i moshës, gjinisë dhe faktorëve të tjerë. Më poshtë janë dhënë disa nga komentet e dhëna: Fëmijët jetojnë në mjedise të përziera dhe nuk kanë probleme; fëmijët e nacionalitetit romë vijnë në orët e gjuhës maqedonase. (Drejtori i një shkolle me nxënës të nacionalitetit rom) Shkolla ka karakter pozitiv multietnik edhe përkundër faktit se nxënësit e nacionalitetit maqedonas e braktisin shkollën. Për fëmijët romë nevojitet ushqim. (Drejtori i një shkolle në Kërçove, qytet i përzier etnik në pjesën perëndimore të vendit) Absolutisht nuk ekzistojnë tensione etnike. (Drejtori i një shkolle në Manastir, me shumicë nxënësish të nacionalitetit romë) Shkolla i kushton vëmendje multikulturalizmit, nuk kemi probleme, sepse numri i nxënësve me përkatësi të ndryshme etnike është shumë i vogël; nxënësit shoqërohen mes vete. Shkolla organizon shfaqje që janë të fokusuara në dallime. Ne nuk e dimë se a është kjo e drejtë, por megjithatë e bëjmë atë! (Drejtori i një shkolle në Shkup me shumicë nxënësish të nacionalitetit maqedonas) Nuk vërehen probleme. Ka ndonjë provokim, por në fund të fundit ata janë vetëm fëmijë. Prindërit e fëmijëve të nacionalitetit rom janë shumë më të interesuar për bashkëpunim se prindërit e nacionalitetit maqedonas. Nuk guxojmë t i mësojmë nxënësit ose prindërit që të jenë dembelë... Ata janë jofalënderues për ushqimin që e sigurojmë si ndihmë sociale, ndërsa të tjerët manifestojnë revoltë. (Drejtori i një shkolle në Pehçevë, kryesisht me nxënës të nacionalitetit maqedonas 24 nxënës romë përballë 338 nxënësve maqedonas) Pedagogu i një shkolle rurale kryesisht me nxënës të nacionalitetit rom theksoi se në këtë moment nuk ka tensione ndërmjet grupeve etnike (sipas pohimeve të tij, këso tensionesh kanë ekzistuar në të kaluarën), porse megjithatë ekzistojnë dallime ndërmjet gjashtë fshatrave fqinje. Arsimtarët e shkollës së nxënësve me shikim të dëmtuar në Shkup thanë se nuk ekziston diskriminim, sepse fëmijët e kanë problemin e njëjtë; por, prindërit shpeshherë insistojnë t i dërgojnë fëmijët në shkolla të rregullta, sepse 20 ata vetë getoizohen. mjedisi shtëpiak i nxënësve, por kjo nuk është dëshironin të komentojnë në këtë temë. Në disa për ata pengesat në zhvillim janë turp. 21

13 Drejtori i një shkollë me nxënës të përkatësisë etnike shqiptare theksoi se Ministria e Arsimit dhe Shkencës duhet ta zgjidhë problemin me nxënësit e shkollës së mesme, të cilët i shqetësojnë nxënësit dhe arsimtarët dhe po ashtu kërkoi të sigurohen persona profesionalë në shkollë, si dhe transport për nxënësit. Në anën tjetër nxënësit i bënë këto komente në lidhje me tensionet etnike: Shqiptarët i shqetësojnë maqedonasit. (Nxënësit e nacionalitetit maqedonas në shkollë të përzier etnike) Nxënësit e nacionalitetit rom në një shkollë ku shumica e nxënësve janë të përkatësisë etnike rome thanë se nxënësit e nacionalitetit maqedonas na quajnë ciganë, na thonë se nuk kemi para, na akuzojnë se kundërmojnë erë të keqe dhe se kemi morra. Në një shkollë të përzier etnike në Shkup më së paku të pranuar janë nxënësit e nacionalitetit shqiptar, pastaj ata romë, e pastaj vijnë nxënësit e përkatësive të tjera etnike. Nxënësit janë shprehur se nxënësit e nacionalitetit maqedonas i refuzojnë kur e kuptojnë se janë të përkatësisë tjetër etnike. Disa nxënës maqedonas që kanë ten po ashtu me të errët të lëkurës po ashtu ishin ofenduar nga nxënës të tjerë maqedonas; ishin quajtur ciganë. Nxënësit e një shkolle rurale komentonin për dinamikën vijues të ndërlikuar etnike: Grupi i përzier etnik i nxënësve thoshte se marrëdhëniet ndërmjet romëve dhe shqiptarëve janë të mira. Marrëdhëniet ndërmjet maqedonasve dhe romëve janë me shumë tensione. Nxënësit zakonisht ulen me shokët e përkatësisë së njëjtë etnike, sepse maqedonasit dëshirojnë ashtu. Nxënësit romë theksuan se dëshirojnë të lidhen me maqedonasit, por gjoja maqedonasit kanë refuzuar, i kanë ofenduar dhe i kanë rrahur. Kjo ka ndodhur 2-3 herë në javë dhe rëndom këtë e kanë filluar nxënësit maqedonas më të rritur me nxënësit romë më të vegjël, të cilët pastaj i kanë thirrur nxënësit më rritur maqedonas dhe në fund kjo ka kaluar në rrahje ndërmjet tyre. Në shkollën e njëjtë ishte thënë se marrëdhëniet ndërmjet maqedonasve dhe shqiptarëve janë të përziera. Nëse bëhen rrahje ndëretnike, nxënësit i thirrin vëllezërit e tyre dhe kjo kalon në rrahje të madhe. Po ashtu ata thotë se maqedonasit i konsiderojnë ata si ciganë në shkollë, pavarësisht përkatësisë së tyre etnike. Ata dhanë shembuj sesi maqedonasit u kanë thënë atyre dhe shqiptarëve: Eja puthe kryqin (edhe ata janë myslimanë). Shqiptarët dhe romët ndërmjet vete rrihen rrallë, ndërsa shqiptarët dhe maqedonasit rrihen çdo ditë që kështu të dëshmojnë se kush është më i fortë. Kur maqedonasit i shqetësojnë romët, shqiptarët i mbrojnë romët. Po ashtu edhe romët i nasit. Grupi i njëjtë i nxënësve tha se arsimtarët bëjnë dallim ndërmjet nxënësve të përkatësisë së ndryshme etnike: U japin nota më të mira maqedonasve edhe pse dinë më pak se ne... Arsimtarët u lënë nota të dobëta romëve, sepse ata flasin në orë. Edhe pse personat profesionalë mohojnë se ka tensione etnike, ishte e qartë se ndërmjet nxënësve ekziston mosdurim dhe sjellje agresive mbi këto baza. Ashtu siç ishte theksuar më sipër, arsimtarët shpeshherë e injorojnë sjelljen e tillë. Në një rast arsimtarët ishin akuzuar se kanë qenë pjesëmarrës në stereotipat etnike dhe në etiketimin e nxënësve. Në raport me tensionet etnike ishte e qartë se nxënësit kanë mendime të ndryshme në lidhje me ekzistimin e tensioneve Sjellja agresive ndikon ndaj sigurisë në mjedisin shkollore Nxënësit shpeshherë theksonin se problemi kryesor në shkollë janë nxënësit e tjerë agresivë, duke thënë se ata si nxënës janë përzënë dhe janë përjashtuar. Ata ballafaqohen me disa mënyra të agresivitetit, që nga rrahja dhe dhuna fizike, shkatërrimi i pronës shkollore, deri në ofendimet verbale dhe agresioni ndaj nxënësve dhe arsimtarëve të tjerë. Përkundër kësaj, gjysma e arsimtarëve dhe prindërve konsiderojnë se sjellja e nxënësve paraqet problem. Po ashtu në takim me nxënësit, ata konsiderojnë se ky është një problem i vogël. Prindërit dhe kuadri profesional i shkollave u shprehën se ka pak mundësi që sjellja e nxënësve të merret si problem. Fëmijët paraqitën raste kur kanë qenë të maltretuar dhe se ata kërcënohen si rezultat i përkatësisë etnike, gjendjes socio-ekonomike dhe pengesave në zhvillimin fizik dhe mendor, edhe pse këto grupe të lëndueshme nuk janë gjithnjë synimi tyre. Fëmijët në një shkollë të njëjtë dhe fëmijët e shkollave të ndryshme shprehën mendime të ndryshme për atë se cilët janë nxënësit që zakonisht janë viktima. Fëmijët po ashtu erdhën në përfundime të kundërta me atë që pritej se fëmijët e grupit të tyre etnik janë të dhunshmit dhe ata kërcënohen, se fëmijët më të pasur (gjegjësisht, ata që mbajnë tesha të reja) mund të përjashtohen, ndërsa fëmijët me pengesa në zhvillim mund të provokojnë dhe të jenë agresivë, gjë që shkakton përjashtimin e tyre nga shoqëria e shkollës. Të rriturit në masë të madhe u shprehën se fëmijët janë maltretuar ose se atyre u kanosen në baza etnike, për shkak të gjendjes socioekonomike ose për shkak të pengesave në zhvillim. Dy raste përjashtimi ishin prindërit që kishin fëmijë me pengesa në zhvillim, edhe pse këta prindër po ashtu janë të gatshëm t i akuzojnë edhe fëmijët e tyre për sjelljen agresive që e manifestojnë ata, por edhe për sjelljen agresive të fëmijëve të tjerë ndaj tyre. Megjithatë të tjerët mendojnë se ka më shumë mundësi 22 mbrojnë shqiptarët kur ata rrihen me maqedo- që fëmijët që nuk janë të kujdesshëm ndaj hi- Sjellja shqetësuese e nxënësve ishte përmen- 23 gjienës të jenë pikërisht viktima të dhunës ose maltretimit. Nxënësit Me nxënësit ishin realizuar gjithsej 20 diskutime dhe intervista në katër prej tyre nuk ishin marrë parasysh nxënësit me pengesa në zhvillim, ndërsa gjashtëmbëdhjetë intervistat e tjera ishin realizuar me nxënësit e tjerë. Thuaja gjatë gjithë fokus-grupeve dhe intervistave, nxënësit theksonin sjelljen arrogante ose të keqe nga nxënësit si vështirësinë kryesore me të cilën ballafaqohen në shkollë dhe si një gjë të cilën do të dëshironin më së shumti ta ndryshojnë. Një nga përjashtimet ishte një fëmijë me dëgjim të dëmtuar në një shkolla speciale në Manastir, por kjo intervistë ishte shumë e shkurtër, sepse nxënësi nuk i kuptonte pyetjet. Nxënësit shpeshherë thonë se u shmangen ose i përjashtojnë prej shoqërisë ata nxënës që i shqetësojnë dhe thonë se besojnë që ata fëmijë do t i dërgojnë për të mësuar në ndonjë shkollë tjetër. Disa nxënës po ashtu shprehën dëshirë që të rriturit më shpesh të ndërhyjnë dhe arsimtarët t i kontrollojnë ata fëmijë të prapë. Nuk është e qartë se a përjashtohen nga shoqëria ata nxënës që kërcënojnë ose ata të cilëve u kërcënohen dhe deri në çfarë mase kërcënimi i tillë përputhet me sjelljen e tillë shqetësuese. Në shumicën e rasteve nxënësit me sjelljen e tillë nuk identifikoheshin qartë. Disa nga deklaratat dëshmojnë se ata janë nxënës më të moshuar të shkollës fillore, djemtë, fëmijët me vështirësi në mësim, fëmijët me probleme familjare, fëmijët që nuk janë të socializuar, fëmijët që nuk shkojnë në shkollë, por që hynë në oborrin e shkollës dhe fëmijët që për arsye sociale hynë në konflikte të tilla, për shkak të lidhjeve të caktuara etnike/familjare në bashkësi. Sjellja e tillë ngacmuese karakterizohet që nga të folurit në klasë dhe mosrespektimi i arsimtarit, e deri në ofendimin e nxënësve të tjerë, gjuajtja me gurë dhe frikësimi i fëmijëve të tjerë. Marrë në përgjithësi, nuk ekziston një shpjegim përfundimtar për sjelljen e këtillë, por duket se traumat e shkaktuara nga ajo sjellje janë reale. Kur u pyetën në lidhje me personat e moshuar në jetën e tyre, disa nga nxënësit përmendën përqeshjen nga arsimtarët (veçmas të nxënësve me sukses të dobët), ofendimet serioze verbale (një arsimtar i ka quajtur pleh dhe bushtër ), si dhe maltretimi fizik nga arsimtarët (nxënësit thoshin se arsimtarët e mbyllin derën, i detyrojnë të ulen në karrige dhe pastaj ua shkulin flokët). Nxënësit në asnjë rast nuk kanë përmendur maltretim nga prindërit. Arsimtarët Me arsimtarët ishin organizuar tetëmbëdhjetë fokus-grupe/intervista, të cilat ishin realizuar me arsimtarë të shkollave speciale dhe katërmbëdhjetë me arsimtarë të shkollave të rregullta. dur në tetë raste ose në më pak se gjysmën e fokus-grupeve dhe intervistave me arsimtarë. Vetëm një arsimtar i shkollave speciale theksoi se do të dëshironte të ketë nxënës që kanë sjellje më të mirë. Me këtë rast arsimtarët nuk e përmendin sjelljen agresive si problem aq të shpeshtë siç bënin nxënësit. Përveç kësaj, arsimtarët u shprehën me gjuhë, e cila e minimizonte seriozitetin e këtij problemi. Vetëm një arsimtar e theksoi dhunën dhe për atë u shpreh në mënyrë indirekte si për një çështje të sigurisë në shkolla. Thuaja të gjithë arsimtarët, pos njërit, thanë se në shkollat e tyre nuk ka konflikte në baza etnike ose kërcënime. Arsimtarët flasin për sjelljen e nxënësve në mënyrë shumë të përgjithësuar. Asnjëri prej tyre nuk u shpreh në mënyrë eksplicite për sjelljen shqetësuese ose të keqe në kontekst të ndikimeve që ushtrohen gjatë kësaj ndaj nxënësve. Arsimtarët shërbeheshin me deklarime të tipit nxënës të pakujdesshëm, mungesë të edukatës familjare, duhet të mësohen të respektohen më shumë, ua vështirësojnë jetën të tjerëve, duhet të ketë më shumë disiplinë, duhet të kenë forma më të mira të sjelljes dhe se më të rriturit ikin nga orët. Në shumicën e rasteve nuk ishte e qartë se për çfarë tipi të nxënësve e kishin fjalën arsimtarët. Në dy raste arsimtarët flisnin se nxënësit që i shqetësojnë janë nxënës me pengesa në zhvillim. Në të gjitha rastet arsimtarët konsideronin se sjellja agresive është problem shumë më i vogël në krahasim me mendimin e nxënësve. Minimizimi i këtillë mund të dëshmojë për mungesë të vetëdijes te arsimtarët për rastet e ngacmimit dhe agresionit ose mund të nënkuptojë se arsimtarët nuk i marrin si serioze ato zhvillime. Drejtorët e shkollave dhe kuadri profesional Gjithsej 13 diskutime dhe intervista në fokusgrupe ishin organizuar me drejtorët e shkollave dhe me kuadrin profesional 10 intervista me drejtorët e shkollave, 2 intervista me pedagogët e shkollave dhe diskutim në fokus-grupe me defektologët e shkollave. Sjellja agresive ose e keqe ishte përmendur në shtatë raste ose gjatë gjysmës së fokus-grupeve dhe intervistave. Drejtorët e shkollave dhe kuadri profesional duket se ndaj nxënësve me sjellje të keqe kanë qëndrim se bëhet fjalë për problem më të vogël sesa arsimtarët dhe nxënësit dhe këtë çështje nuk e përmendnin si diçka që ka të bëjë me inkluzivitetin ose përjashtimin e nxënësve. Konfliktet ndërmjet nxënësve ishin përshkruar se shkaktohen si shkak i të rriturve të fshatit, nxënësve të shkollave të tjera që trokasin në dritare dhe i shqetësojnë fëmijët, nxënësve me gjendje të keqe socio-ekonomike, nxënësve me pengesa në zhvillim, të cilët janë shumë aktivë (hiperaktivë) dhe nxënësve me sjellje provokuese.

14 Prindërit Gjithsej 24 diskutime të fokus-grupeve dhe intervistave ishin realizuar me prindër 10 prindër që kanë fëmijë me pengesa në zhvillim dhe 14 me prindër të fëmijëve pa nevoja të veçanta arsimore. Sjellja e keqe ose agresive e nxënësve ishte përmendur në 15 raste ose në gjysmën e fokus-grupeve dhe intervistave me prindër. Për dallim prej nxënësve dhe arsimtarëve, prindërit nuk deklaruan se sjellja e keqe ose agresive ndikon ndaj të mësuarit ose ndaj inkluzivitetin të fëmijëve në shkollë. Përjashtim bënte një nënë e nacionalitetit turk, e cila tha se është e gatshme të shkojë në polici për shkak të sjelljes së dhunshme me djalin e saj në shkollë; prindi i një vajze të pasur të cilën e kanë ngacmuar dhe prindi i një fëmije rom, i cili kishte shkuar në shtëpi duke qarë. Përveç kësaj, në pesë fokus-grupe dhe intervista me prindër të nxënësve me pengesa në zhvillim, prindërit theksonin ngacmimin, maltretimin, ofendimet, sjelljen agresive dhe shprehitë e këqija të nxënësve të tjerë, si shkaqe për shmangien ose braktisjen e shkollës nga fëmijët e tyre edhe pse nuk ishte krejt e qartë se a e kanë braktisur të gjithë fëmijët e tyre shkollën. Po ashtu në tre raste të tjera prindërit theksuan se fëmijët e tyre, të cilët kanë probleme të veçanta, gjithashtu kanë marrë pjesë në sjelljen e tillë negative. Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë nevoja të veçanta arsimore kanë edhe prirje të përshkrimit të sjelljes së tillë agresive ose të keqe si jo aq serioze. Është shumë normale për fëmijët që të kenë momente kur janë të padëgjueshëm, tha një prind. Një prind tjetër tha se fëmijët vazhdimisht rrihen dhe pajtohen. Prindërit dallohen në deklarimet e tyre dhe janë të saktë në identifikimin e fëmijëve me sjellje të keqe; në disa raste thoshin se bëhet fjalë për individë, pavarësisht përkatësisë së tyre etnike; ndonjëherë i përshkruanin si romë ose ndonjëherë si grup i rrezikshëm Mungesa e praktikave mësimore inkluzive sipas nevojave të fëmijës Nga 20 intervista grupore dhe individuale që i ka realizuar ekipi hulumtues, në 11 prej tyre ishte shprehur brengosje në lidhje me qasjet pedagogjike të arsimtarëve. Brengosja që e shprehnin nxënësit kishte të bënte me maltretimin fizik dhe emocional nga arsimtarët (që ishte theksuar në shtatë intervista), deri te notimi nxënësve në mënyrë jo të drejtë ose favorizimi i nxënësve me sukses të shkëlqyeshëm në dëm të nxënësve që shprehin sukses më të dobët (pesë raste). Nxënësit në përgjithësi u shprehën se ata seriozisht e kuptojnë mësimin dhe se janë të dëshpëruar kur arsimtarët shërbehen me metoda të këqija mësimore dhe i hutojnë nxënësit. Nxënësit po ashtu kanë vërejtur se arsimtarët kohë pas kohe favorizojnë nxënës të tjerë, u ankuan ndaj notimit të parregullt ose ndaj arsimtarit që nuk dëshiron t i vë notë më atë. Për nxënësit çështjet që kanë të bëjnë me notimin janë po aq stresuese për ata, si edhe për çështje që kanë të bëjnë me ndëshkimin dhe disiplinën. Nxënësit shprehën brengosje edhe ndaj këtyre rasteve: Arsimtarët janë të paparashikueshëm në raport me qasjen ndaj disiplinës. Arsimtari kërkon shumë, e flet qetë. Nxënësi e ngre dorën në orë, por arsimtari e pyet nxënësin që nuk e ngre dorën. Kur nxënësit ngrihen nga karrigia, arsimtari i kap rreptë dhe i shtyn të ulen në karrige ose i përplas për dere. Arsimtarët ndonjëherë u lënë nota më të larta disa fëmijëve, sepse frikohen nga prindërit. Arsimtari papritmas jep teste në të cilat nxënësi merr njësh nëse nuk arrin të përgjigjet në pyetje. Një arsimtar i vitit të kaluar fliste në telefon gjatë orës, i linte fëmijët të punojnë vetë dhe asnjëherë nuk jepte shpjegime. Nxënësit dhe prindërit i paraqisnin rastet te kujdestari i klasës, por vetëm u informuan se ai arsimtar nuk do t ju mbajë mësim në vitin e ardhshëm. Një arsimtar u hidhërua dhe i quajti nxënësit pleh dhe bushtra. Marrë në përgjithësi, paparashikueshmëria në raport me notimin e nxënësve dhe zhvillimin e mësimit në klasë duket se paraqet burim kryesor të shqetësimit të nxënësve, me çka krijohet mjedis për mësim në të cilin mbisundon një shqetësim i madh. Pikëpamjet e arsimtarëve Pikëpamjet e arsimtarëve në raport me mënyrën e tyre të mësimit në përgjithësi dallohen. Arsimtarët në përgjithësi e kishin vështirë ta vlerësojnë punën e tyre si pozitive ose negative. Nga 18 intervista të realizuara buruan dy tema të përgjithshme. Brenga e parë që u theksua nga arsimtarët ishte mungesa e materialeve mësimore. Në nëntë nga gjithsej tetëmbëdhjetë intervista ajo ishte përmendur si pengesë kryesore për mësim më të mirë. Shumica e arsimtarëve theksonin se kanë nevojë për materiale për prezantim ose libra, por të tjerët theksonin se mungesa e furnizimit me materiale themelore në shkollë ndikon ndaj moralit si për shembull, sapun në tualete dhe mobile të këqija dhe jaodekuate në shkollë. Disa arsimtarë flisnin për nevojën e video-materialeve, filmave dhe materialeve të tjera që do t u ndihmonin nxënësve t i kuptojnë konceptet, por shumica e arsimtarëve ishin të brengosur për shkak të mungesës së librave dhe materialeve për prezantim. Në shtatë prej katërmbëdhjetë intervistave me arsimtarë të shkollave të rregullta, arsimtarët po ashtu shprehnin brengosje rreth asaj se si t u përgjigjen kërkesave të nxënësve me nevoja të këtë si nxënës romë që janë të diskriminuar në ambientin e tyre dhe nxënës me pengesa në zhvillim ). Të irrituar nga pamundësia që ta individualizojnë planin mësimor, arsimtarët shpeshherë theksojnë se nevojitet plan i veçantë mësimor për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore dhe se nxënësit përfitojnë mësim më të mirë në shkollat speciale. Arsimtarët e shkollave të veçanta njëzëri u pajtuan se nxënësit me pengesa në zhvillim përfitojnë mësim më të mirë në shkollat speciale. Deklaratat e disa arsimtarëve në shkollat e rregullta ishin dëshmuar edhe me pikëpamjet e arsimtarëve të shkollave speciale se nxënësit me pengesa në zhvillim nuk u përkasin shkollave të rregullta. Ekzistojnë një numër i konsiderueshëm i nxënësve të përkatësisë etnike rome që nuk përparojnë si duhet, por për ata nuk ka konfirmim nga Enti i Shëndetit Mental dhe nuk është bërë kategorizim i pengesave në zhvillim. Prandaj unë nuk e di se si të sillem me ata fëmijë; megjithatë, përpiqem t i inkuadroj të gjithë fëmijët në aktivitete. Ka disa fëmijë që nuk duhet të ndjekin mësim në këtë shkollë. Ne kemi plan mësimor i cili u përgjigjet nxënësve me pengesa në zhvillim. Unë nuk e di se sa mund të pranojë ai fëmijë gjatë ditës, se deri ku mund të shkoj unë me ligjërimin e materialit, se a duhet të mësojë fëmija tre shkronja ose vetëm një shkronjë mjafton. Nga ana tjetër, një arsimtar ndjehet më i suksesshëm në përpjekjet e inkuadrimit të fëmijëve me pengesa në zhvillim përmes gjetjes së mënyrave sesi këta fëmijë do të jenë të angazhuar. Ne dëshirojmë t i inkuadrojmë këta fëmijë (kjo ka të bëjë me fëmijët me pengesa në zhvillim, fëmijët me prejardhje të ndryshme etnike dhe fëmijët me gjendje të rëndë socio-ekonomike) në orët me detyra që i përgjigjen nivelit të tyre të zhvillimit. Që të mbahet një orë e rregullt, ne patjetër duhet të kemi detyra të veçanta për këta fëmijë, ashtu që ata do të inkuadrohen gjatë orës. Detyrat që ua japim nxënësve me pengesa në zhvillim janë shumë më të lehta sesa detyrat e nxënësve të tjerë, ndërsa gjithë këtë e bëjmë që ata të jenë vazhdimisht të angazhuar gjatë orës. Nëse i anashkalojmë, ata aspak nuk do të marrin pjesë në orë. Marrë në përgjithësi, përmbushja e nevojave të nxënësve që ballafaqohen me vështirësi në mësim (pavarësisht se a ka te ata pengesa në zhvillim apo jo) është sfidë e madhe për arsimtarët. Disa arsimtarë të shkollave speciale theksuan se pas klasës së katërt, këto sfida rriten në mënyrë proporcionale në bazë të kërkesave akademike. Drejtorët e shkollave dhe prindërit Meqë nuk janë në gjendje që drejtpërdrejt ta vëzhgojnë mësimin dhe aktivitetet për mësim, prindërit dhe drejtorët e shkollave dhanë më pak komente e detaje në raport me qasjen pedagogjike të arsimtarëve në shkollë. Megjithatë, edhe prindërit edhe drejtorët e shkollave u pajtuan se ndjehet mungesë e këtyre materialeve. Ato materiale mund të ndikojnë ndaj aftësisë së arsimtarëve që të promovojnë mësimin në grupe të ndryshme të nxënësve 3.3. Rezyme e rezultateve narrative Marrë në përgjithësi, nga ky studim dolën dy grupe të rezultateve. Ndonëse këto rezultate ishin arritur nga grupe të ndryshme të dhënash, ekzistojnë tema që përputhen në të dyja grupet e rezultateve që janë përshkruar në pjesën 3.1 dhe 3.2. Temat e para të përbashkëta janë të lidhura me mësimin dhe procesin e të mësuarit për arsimin inkluziv. Nxënësit nëpër shkolla u deklaruan se ka mungesë të metodave mësimore sipas nevojës së fëmijës, ndërsa arsimtarët konsiderojnë se ata nuk janë sa duhet të përgatitur ose nuk kanë materiale të nevojshme për punën me nxënës të ndryshëm. Pjesëmarrësit në nivel nacional besojnë se njëra nga çështjet më të rëndësishme për arsimin inkluziv është nevoja për përgatitje dhe trajnim paraprak, si dhe trajnimi në vetë vendin e punës në lidhje me arsimin inkluziv. E dyta, shkollat ballafaqohen me krizë në raport me ndjekjen e mësimit, veçmas kur bëhet fjalë për grupet e fëmijëve të margjinalizuar. Si rezultat i një sërë faktorëve, duke filluar nga shkollat në të cilat është bërë ndarje ose segregacion, e deri te politikat joefektive që kanë të bëjnë me vajtjen në shkollë, këta faktorë u pamundësojnë fëmijëve të regjistrohen dhe ta përfundojnë shkollën. Sipas pjesëmarrësve, një sistem jofleksibil i kategorizimit të nxënësve mund të jetë faktor që kontribuon për përjashtimin e tyre nga shkollat e rregullta. Në fund nxënësit e tjerë konsiderojnë se sjellja agresive e nxënësve është e pavolitshme për sigurinë e shkollave. Sipas pjesëmarrësve, aktivitetet plotësuese për socializim dhe arsim mund t u ndihmojnë nxënësve që ta përmirësojnë suksesin dhe shumë më qartë t i kuptojnë dallimet personale, etnike dhe sociale. 24 të mirë nxënësit dhe çdoherë gjen shkak për veçanta (në këtë rast, arsimtarët e përkufizonin 25

15 4 Rezultatet e vlerësimit si pjesë e qasjes për Shkollat mike të fëmijëve Shkolla mike e fëmijës paraqet një qasje multidimensionale për përmirësimin e shkollave dhe bashkësive të tyre. Në Maqedoni Shkollat mike të fëmijës përkufizohen me gjashtë dimensione: (1) inkluziviteti; (2) efektiviteti; (3) shëndeti, siguria dhe mbrojtja në mjedisin shkollor; (4) barazia gjinore; (5) inkuadrimi ose pjesëmarrja e nxënësve, prindërve dhe bashkësisë në jetën dhe punën e shkollës dhe të bashkësisë dhe (6) respektimi i të drejtave të fëmijëve dhe multikulturalizmi. Tabela 4 Qasjet e studimit për arsimin inkluziv, të klasifikuara sipas komponentëve për Shkollën mike të fëmijës 1 Komponenti: Politika 1. A e mbështetin politikat nacionale arsimin inkluziv? 2. A ekziston politikë për pengimin e diskriminimit në shkolla? 3. A ekzistojnë politika për përkrahjen e fëmijëve që janë jashtë sistemit arsimor? Pasqyrë e politikave, intervista me pjesëmarrësit në nivel nacional, intervista me pjesëmarrës në nivel lokal, intervistë me drejtorin e qendrës ditore Intervista me pjesëmarrës në nivel lokal Pasqyrë e politikave, intervistë me drejtorin e qendrës ditore. 2. Komponenti: Kapaciteti i shkollës 4. A disponon shkolla me kuadër të profesionalizuar përkatës për përkrahje gjatë punës me nxënës me nevoja të veçanta arsimore? Intervista me pjesëmarrës në nivel nacional dhe intervista me pjesëmarrës në nivel lokal. Në kuadër të secilit dimension ekzistojnë nga pesë komponentë: (1) politika, (2) kapacitetet e shkollës, (3) Këshilli i Shkollës dhe (5) pjesëmarrja në komunitet. Në Tabelën 4 janë dhënë rezultatet e studimit në secilin prej këtyre pesë komponentëve të Shkollës mike të fëmijës. Në tabelë bëhet përpjekje për krahasimin e rezultateve të studimit me standardet dhe treguesit nacional të Shkollës mike të fëmijës. Ikluzioni i të gjitha grupeve etnike është përkrahur nga politikat nacionale Politika për rajonalizim që i përkrah shkollat inkluzive Momentalisht nuk ka mekanizma për sigurimin e arsimit nëpër qendra ditore (përgjegjësia e Ministrisë së Punës e Politikës Sociale) Ekzistojnë sfida në lidhje me zbatimin e politikës nacionale.. Të dhënat për ngacmimin dhe kërcënimin e nxënësve flasin se nuk ka politikë të qartë për pengimin e diskriminimit ndërmjet nxënësve. Të dhënat nga pohimet e arsimtarëve që flasin për diskriminimin e mundshëm të disa nxënësve në shkolla. Arsimtarët dëshmuan gatishmëri që të mësojnë më shumë për mësimin me grupe të ndryshme të nxënësve. Nuk ekzistojnë politika kalimtare për kalimin e nxënësve nga institucionet ose qendrat ditore në shkolla. Nuk i kushtohet vëmendje e veçantë kalimit të rëndësishëm nga klasa e katërt në klasat më të larta. Fokusi i politikës nacionale për arsim të detyrueshëm që nxënësit të mbahen në shkollë deri në arsimin e mesëm. Shkollat shpeshherë kanë pedagogë dhe psikologë që janë të punësuar në kohë të pacaktuar. Në shkollat e rregullta ka pak defektologë që janë të punësuar në shkollat fillore. Nga 11 shkolla të vizituara, hulumtuesit takuan vetëm një defektolog. Të gjithë arsimtarët në shkollat speciale janë 5. Shkolla disponon me kuadër të mjaftueshëm të kualifikuar i cili siguron mësim në gjuhët që fliten në rajon. 6. A kanë shkollat kapacitet që ta nxisin dhe inkurajojnë qasjen në shkollë? 7 A disponojnë shkollat me kuadër që mund t i mbajë orët plotësuese pas përfundimit të mësimit, orët për mësim shtues dhe aktivitetet jashtëmësimore? 8. A kanë shkollat ekipe për inkluzivitet, të përbëra prej përfaqësuesve të më shumë disiplinave, të cilët kanë për qëllim t u sigurojnë përkrahje nxënësve? Pasqyrë e politikave dhe intervista me pjesëmarrës në nivel lokal. Pasqyrë e politikave dhe intervista me pjesëmarrës në nivel lokal. Intervista me pjesëmarrës në nivel lokal. Intervista me Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës dhe pjesëmarrësit në nivel lokal. 3. Komponenti: Udhëheqja me shkollën 9. A ka shkolla evidencë të fëmijëve që duhet të jenë në shkollë e që nuk janë? 10.A ka shkolla kapacitet të angazhoje kuadër profesional i cili do të japë mbështetje për arsimin inkluziv? Intervista me Komisionin për Vlerësim, pjesëmarrës në nivel lokal. Intervista me Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës dhe pjesëmarrësit në nivel lokal. Arsimtarët e grupeve më të vogla etnike janë shumë pak të përfaqësuar në shkolla. Drejtoria për Zhvillim e Arsimit në Gjuhën e Bashkësive është e përkushtuar të punojë në përmirësimin e mundësive të fakulteteve për promovimin e mësimit në gjuhën amtare në shkolla. Fuqia e vetme e shkollave gjatë zbatimit të ligjit për ndjekjen e shkollave është që t i paraqesin nxënësit që ikin nga shkolla. Pjesëmarrësit në masë të madhe e konsiderojnë këtë praktikë si joefektive. Merren një sërë masash në drejtim të përmirësimit të qasjes fizike në shkollë, kjo përmes krijimit të rampave dhe sigurimit të transportit. Pajisjet sanitare në të gjitha shkollat janë në gjendje jo të mirë (për të gjithë nxënësit) Shkollave u mungojnë materiale multisensorike që janë të nevojshme për mësimin me nxënës të ndryshëm, por të gjitha shkollat kanë kompjuterë. Shkollat punojnë në ndërrime, ndërsa nëse nuk punojnë në ndërrime, atëherë përfundojnë më herët me mësimin. Për këtë tip të aktiviteteve mbase do të duhet të mendohet rreth kuadrit plotësues dhe hapësirave të nevojshme. Prindërit e nxënësve me pengesa në zhvillim dhanë përkrahje të veçantë për organizimin e aktiviteteve plotësuese për fëmijët e tyre. Ekipet e tilla ekzistojnë formalisht. Asnjë nga shkollat që u vizituan nga ekipet për mbledhjen e të dhënave nuk disponon me ekipe të tilla. Shkollat disponojnë me ekipe profesionale që mund të konfigurohen si ekipe për inkluzivitet. Shkollat jo gjithnjë e dinë se a ka në rajonin e tyre fëmijë që janë në moshë shkollore, e të cilët nuk shkojnë në shkollë. Kujdestarët e klasave informuan se nuk kanë mekanizma me të cilët do t i tërhiqnin në shkollë fëmijët që janë jashtë sistemit arsimor. Pasi që janë regjistruar, drejtorët e shkollave në përgjithësi e dinë se ku gjenden fëmijët kur nuk janë në shkollë. MASH-i ende nuk ka përcaktim të qartë për punësimin e një defektologu në secilën shkollë. Drejtorët e shkollave pohojnë se nuk kanë mjete financiare dhe kapacitete që të angazhojnë defektologë (ky është vendim i MASH-it). Me programin e fakultetit prodhohen shume defektologë (arsimtarë për fëmijët me nevoja të veçanta) që menjëherë mund të punësohen defektologë. nëse sigurohen mjete financiare

16 5 Rekomandime 11. A ofron drejtori i shkollës mundësi për zhvillim profesional në fushën e arsimit inkluziv? 12. A siguron drejtori i shkollës liderizëm në mësim për çështje që kanë të bëjnë me inkluzivitetin? 13. A punojnë udhëheqësit e shkollave me shkollat speciale lokale dhe qendrat ditore që ashtu të shqyrtohen mundësi me të cilat do të përkrahen fëmijët e shkollave të rregullta? Intervistë me ekipin e Shkollës mike të fëmijës dhe pjesëmarrësit në nivel lokal. Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal. Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal dhe me drejtorin e qendrës ditore. 4. Komponenti: Kapacitetet e arsimtarëve 14. A zbatojnë arsimtarët masa pedagogjike sipas nevojës së fëmijës dhe strategjive inkluzive? 15. A janë të ekspozuar arsimtarët në trajnime për inkluzivitet gjatë përgatitjes së tyre iniciale? Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal. Intervistë me profesorët e fakulteteve. Në disa raste, PO drejtorët e shkollave mundësojnë trajnime për arsim inkluziv. Nuk ekziston një kuptim i përgjithshëm në nivel nacional për atë se nga çka duhet të përbëhet trajnimi për arsimin inkluziv. Drejtorët e shkollave organizojnë forma të tjera të zhvillimit profesional, të cilat mund të përputhen që të inkuadrohen edhe kompetenca për arsim inkluziv. Për drejtorët e shkollave nxënës të ndryshëm janë të mirëseardhur, por jo gjithnjë zbatohen strategji përkatëse për punë me ata. Drejtorët e shkollave jo gjithnjë informohen për rastet e keqpërdorimit të nxënësve nga arsimtarët. Disa drejtorë të shkollave kanë bashkëpunim të ngushtë me OJQ-të që ashtu të përmirësohet shkalla e inkluzivitetit në shkollat e tyre. Shkollat speciale dhe qendrat ditore mund të iniciojnë kontakte me shkollat lokale për kalimin e nxënësve nga një mjedis në tjetrin. Drejtorët e shkollave lokale deri tash nuk kanë vendosur kontakt me shkollat speciale. Arsimtarët e shkollave pohonin se nuk janë të njoftuar me mënyrat me të cilat mësimi individualizohet për nxënës të ndryshëm, por treguan gatishmëri të mësojnë. Nxënësit konsiderojnë se arsimtarët shpeshherë janë të padrejtë në raport me notimin e tyre dhe trajnimin e fëmijëve. Duket se nuk ka të pritura të përbashkëta në lidhje me sjelljen e arsimtarëve në klasë. Inspektorati Shtetëror i Arsimit pranë Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës zhvillon instrumente për notimin e arsimtarëve, të cilat mund të përdoren që me to të dokumentohen praktikat inkluzive. Në fakultet ofrohet kurs i arsimit inkluziv. Nuk ekziston program me të cilin njëherazi përgatiten arsimtarë për shkollat e rregullta dhe shkollat speciale. Në bazë të konstatimeve të studimit, në këtë kapitull prezantohen rekomandimet kryesore. Këta rekomandime janë të grupuara në fushëveprime të ndryshme në bazë të informacioneve kthyese të marra nga palët përkatëse në Maqedoni. Për secilin rekomandim është dhënë edhe shuma e përafërt e shpenzimeve Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor Gjatë hulumtimit tonë u ballafaquam me shumë spekulime në lidhje me fëmijët, të cilët nuk janë të përfshirë në sistemin arsimor. Sipas pjesëmarrësve në hulumtim, në disa komunitete ka fëmijë të moshës shkollore, që nuk e ndjekin mësimin, ndonëse për këta fëmijë nuk ka të dhëna valide. Nxënësit e përfshirë në këtë hulumtim konsiderojnë se shumica e fëmijëve që nuk shkojnë në shkollë angazhohen në ndonjë aktivitete familjar (fëmijët e komunitetit rom) ose kanë pengesa në zhvillim. Me qëllim që të përmirësohet qasja ndaj kësaj kategorie të fëmijëve, duhet kombinuar disa modele të punës. Pikësëpari familjet duhet të kenë më tepër mirëkuptim për vlerën e arsimit me qëllim që të përmirësohet shkalla e ndjekjes së mësimit nga fëmijët e këtillë. Njëkohësisht shkollat duhet të jenë më të hapura për fëmijët, të cilët ballafaqohen me vështirësi gjatë kthimit në shkollë pas mungesës së tyre të gjatë (ose që fare nuk kanë shkuar në shkollë). Megjithatë, hapi i parë është që këta fëmijë të zbulohen, gjegjësisht të vërtetohet arsyeja se pse ata nuk e ndjekin mësimin Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor: Procesi i zbulimit të fëmijëve Për momentin në Maqedoni mungon një procedurë e përpiktë në lidhje me identifikimin dhe intervenimin në rastet e fëmijëve të cilët janë jashtë procesit arsimor. Sistemi i organizuar i Tabela 5 Duhet realizuar rekomandimi për zbulimin e fëmijëve zbulimit të fëmijëve të këtillë dhe kthimit të tyre në shkollë imponon nevojën e krijimit të një sistemit për dokumentim, mbështetje dhe (në rast se nevojitet) dënim, i cili do të jetë i përkrahur edhe nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës dhe Ministria e Punës dhe Politikës Sociale. Proceduara për zbulimin e fëmijëve mund të niset nga stafi profesional i shkollës (psikologu ose drejtori i shkollës), të cilët mbledhin të dhëna në mënyrë të standardizuar, duke u mbështetur në zëra që fliten për fëmijët që nuk janë të përfshirë në sistemin arsimor ose nga raste të njohura brenda komunitetit. Më tej stafi profesional do t i shkëmbejë informacionet me punëtorët socialë, të cilët punojnë në territorin e komunës. Punëtorët socialë do t i vizitojnë shtëpitë e tyre, do të orvaten t i kuptojnë shkaqet se pse fëmijët nuk shkojnë në shkollë dhe do të përgatisin një plan së bashku me shkollën dhe familjen me qëllim që fëmija të përfshihet në arsim. Punëtori social e ka për detyrë të ndërmjetësojë në mbështetjen e familjes, ashtu që do të punojë së bashku me shkollën dhe familjen. Nëse planet e përgatitura bashkërisht dëshmohen si të pasuksesshme ose nëse punëtorët social refuzohen nga prindërit, atëherë ata mund ta shqyrtojnë mundësinë që këto familje t i paraqesin para organeve kompetente, ashtu që familjet mund të sanksionohen në pajtim me dispozitat e Ligjit për arsimin fillor Financimi i drejtë për nxitje të inkluzivitetit Ministria e Arsimit dhe Shkencës bën financimin e të gjitha shkollave fillore përmes bllokdotacioneve, që u ndahen komunave. Formulat e financimit janë të mbështetur në numrin e nxënësve, dendësinë e popullatës në komuna dhe në numrin e nxënësve me nevoja të veçanta në kuadër të komunës. Edhe pse përmes këtyre formulave për financim të drejtë sigurohet financim plotësues për nxënësit me nevoja më 5. Komponenti: Pjesëmarrja në komunitet Nevojitet Shpjegim Shpenzim A i ndihmon komuniteti shkollës në identifikimin e të gjithë fëmijëve që nuk janë të inkuadruar në arsim? 17. A punon komuniteti me shkollën në përkrahjen e aktiviteteve pas përfundimit të shkollës dhe aktiviteteve jashtëmësimore për nxënës? Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal. Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal. Anëtarë të komunitetit theksuan disa angazhime (derë më derë), por në përgjithësi nuk kanë marrë pjesë në përpjekjet e shkollës për angazhim. Disa prindër flisnin për mbështetjen e nxënësve për të udhëtuar. Prindërit e përkrahnin idenë për program pas përfundimit të shkollës ose vazhdimit të ditës shkollore. Në momentin kur realizoheshin intervistat, prindërit nuk ishin paraqitur vullnetarisht për ta mbështetur atë program. Materiale Materiale të përgjithshme për udhëzim në shkollë 150 euro për dokumente 3 Trajnim Trajnim për identifikimin e drejtorëve euro të shkollave dhe punëtorëve socialë (rreth 4 ditë) Ndryshim të Promovim të intervenimeve vendore para se të 0 politikës shqiptohen dënime për familjet 3 Shpenzim i përafërt për përkthim dhe shtypje të dokumentit 20 faqesh. Shpenzimet për shtypje të serishme janë margjinale. 29

17 të mëdha, megjithatë nuk ekzistojnë dispozita të detyrueshme për financim plotësues për fëmijët me nevoja të veçanta, që do të shpenzohej për nevojat e fëmijëve të tillë. Kjo do të thotë se mjetet, me të cilat synohet të krijohen kushte të drejta për mësim të nxënësve me nevoja të veçanta, mund të përdoren për çfarëdo qoftë shpenzimi ligjor nga mjetet e bllok-dotacioneve (duke përfshirë, por jo edhe duke u kufizuar, në mjetet për pastrim, për ngrohje dhe revista) Shpjegimi i përdorimit të mjeteve financiare: Rekomandime në nivel nacional dhe komunal Për të qenë të sigurt se nxënësit, të cilët identifikohen si nxënës me nevoja të veçanta arsimore e marrin mbështetjen plotësuese të nevojshme për përparimin në shkollë, medoemos duhet që mjetet plotësuese financiare të shpenzohen për nxënësit e tillë. Ndryshimi i tillë do ta imponojë nevojën e ndryshimit të akteve nënligjore në nivel nacional, për çka do të nevojitet dokumentacion për atë sesi i shpenzon komuna këto mjete. Në frymën e decentralizimit, Ministria e Arsimit dhe Shkencës mund të përgatisë disa opsione, prej të cilave komuna do të mund t i përdor këto mjete plotësuese, duke përfshirë edhe punësimin e kuadrit plotësues, furnizimin me materiale për mësim dhe transport plotësues për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore. Mirëpo, të gjitha këta opsione duhet të miratohen në nivel nacional dhe duhet të përmbajnë edhe llogari precize për numrin e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore në territorin e komunës. Për evidentimin e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore ndoshta mund të nevojitet krijimi i sistemeve të tjera për t u siguruar që nxënësit me nevoja të veçanta nuk janë as tepër e as shumë pak të përfaqësuar në formulat për përcaktimin e mjeteve financiare Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla Të dhënat e shkollave bëjnë me dije se diskriminimi mes nxënësve krijon mjedis jo të sigurt për ta, i zvogëlon aftësitë për mësim të disa nxënësve dhe i zvogëlon mundësitë e shkollave që të zhvillohen si bashkësi. Zvogëlimi i diskriminimit fillon në nivel nacional, ndonëse kjo mund të zbatohet edhe në nivel të shkollës. Tabela 6 Çka nevojitet për financimin e drejtë të arsimit inkluziv Miratimi i ligjit për parandalimin e diskriminimit. Ligji i miratuar për parandalimin e diskriminimit paraqet bazë ligjore për arsimin inkluziv, ndërsa shkollave u mundëson të përgatisin politika vendore për parandalimin e diskriminimit. Politika në nivel nacional do të jetë bazë për miratim dhe punë me shkollat vendore në lidhje me zbatimin e politikave të tilla në nivel vendor Pritjet nga sjellja në nivel të shkollës Meqenëse në shkollat anekënd Maqedonisë haset sjellje agresive, mënyra më reale për t u ballafaquar me këtë problem është përmes disa angazhimeve në nivel të shkollës. Trajnimi i nxënësve, prindërve, arsimtarëve dhe drejtorëve do të ndihmojë në ndërtimin e bashkësive të shkollave dhe në angazhimin e përbashkët në sferat e interesit të përbashkët. Kjo është detyra më e rëndësishme që duhet bërë në favor të nxënësve, ndërsa barra ngel mbi të gjitha palët e përfshira. Zgjidhjet e mundshme përfshijnë programe për mbështetje dhe pritje që kanë të bëjnë me sjelljen në nivel të shkollës. Video-materiali që mund të gjendet në këtë ueb-faqe është një shembull i mirë për një program të tillë. Shembull tjetër paraqet trajnimi i gjithë personelit të shkollës për parandalimin e dhunës, përfshirë nxënësit, prindërit dhe arsimtarët (shih: www. pacer.org/publications/bullying.asp). Trajnimi në këto dy sfera i ka dy qëllime. Qëllimi i parë është që prindërve, arsimtarëve dhe nxënësve t u mundësohet të zhvillojnë shkathtësi praktike, të nevojshme për t u ballafaquar me dhunën nëpër shkolla, ndërsa qëllimi i dytë (dhe ndoshta më i rëndësishëm) ka të bëjë me ndryshimin e qëndrimeve në lidhje me dhunën nëpër shkolla, në lidhje me provokimin e fëmijëve dhe të gjitha perceptimet themelore për karakteristikat e nxënësve, të cilat mund të shpijnë në konflikt Rihartimi i sistemit për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Nevojitet Shpjegim Shpenzim Akte të reja Për shpenzim adekuat të mjeteve 0 nënligjore Kontabilitet Zhvillimi i sistemit dhe trajnimit euro Mbikëqyrje MASH-i bën mbikëqyrjen e shpenzimeve euro të komunave (40 ditë në vit) 4 Tabela 7 Nevojitet të zvogëlohet diskriminimi në shkolla Nevojitet Shpjegim Shpenzim Ligji kundër Ligji do t i mbrojë popullatat e 0 diskriminimit margjinalizuara Trajnim Pritje dhe reagime të përgjithshme ndaj euro në shkollë diskriminim dhe sjelljes agresive (rreth 5 ditë) Materiale Materiale për fuqizimin e koncepteve 150 euro për doracak sioni për Vlerësimin e Diagnozave. Sistemi i këtillë krijon varësi nga një organizatë e vetme, e cila realisht nuk mund të bëjë vlerësimin e të gjithë fëmijëve për të cilët dyshohet se kanë nevoja të posaçme arsimore ose janë në rrethana të pavolitshme. Prandaj shkollat janë të paafta në orvatjet e tyre për ndërhyrje të hershme te nxënësit Revidimi i praktikës së Komisionit për Vlerësim Për momentin, politika e Komisionit për Vlerësim është drejtuar nga udhëzime shkencore (p.sh.: fëmija me pengesa x do të vizitojë shkollë të tipit y ). Kur bëhet fjalë për kombinimin e faktorëve (p.sh.: të dhënat e vlerësimit psikologjik, opinioni i prindërit, kapaciteti i shkollës), nevojitet të shqyrtohen më shumë alternativa. Alternativat e tilla duhet të jenë atraktive për prindërit ose për vetë Komisionin. Njëri nga mekanizmat për përmirësimin e dobishmërisë së vlerësimeve të Komisionit, është parimi sipas së cilit vlerësimi duhet të mbështetet në Klasifikimin Ndërkombëtar të Funksionaliteteve (ICF) (ku gjatë vlerësimit do të merret parasysh edhe mjedisi dhe marrëdhëniet e fëmijës). Përkundër zbatimit të klasifikimit të ICFsë, raportet përfundimtare për nxënësit duhet të përmbajnë rekomandime të dobishme dhe duhet të shqyrtohen me kujdes nga më shumë këndvështrime. Po ashtu duhet të shqyrtohen edhe orvatjet e dokumentuara për ndërhyrje (shih më poshtë) Zhvillimi i ekipeve për inkluzivitet në shkolla Edhe pse nxënësit me pengesa në zhvillim janë më pak në krahasim me numrin e përgjithshëm të nxënësve, vlerësimet e defektologëve të Maqedonisë janë se 30% e fëmijëve në shkolla kanë ndonjë problem gjatë mësimit. Ekipet inkluzive përfshijnë anëtarë të shërbimeve profesionale në shkollë, arsimtarë me përvojë dhe prindër të fëmijëve me rrezik, të cilët punojnë me të gjithë arsimtarët e shkollës në zgjidhjen e problemeve dhe në gjetjen e zgjidhjeve për t i përmbushur nevojat e atij grupi të nxënësve. Ekipet inkluzive mund ta mbështesin menaxhimin në klasë, të ndihmojnë në përgatitjen e qasjeve të reja për nxënësit, të cilët kanë vështirësi ose të përgatisin programe për nxënësit me talent të veçantë. UNICEF-i për shkollat e Proceset e vlerësimit të fëmijëve të moshës shkollore në Maqedoni, për të cilët dyshohet se kanë nevoja të veçanta mësimore ose fëmijëve të cilëve u janë shkelur të drejtat në mjedis, janë të centralizuar dhe kryesisht varen nga Komiveta partnere mund të përgatisë module për trajnimin e këtyre ekipeve Shpërndarja e defektologëve (arsimtarë të nxënësve me nevoja të veçanta mësimore për drejtimin e ekipeve për inkluzivitet) Defektologët (arsimtarët e ardhshëm të fëmijëve me nevoja të veçanta) janë më së miri të pozicionuar në lidhje me drejtimin e ekipeve inkluzive për shkak të trajnimit të tyre, përgatitjen dhe të kuptuarit e nevojave të nxënësve të cilët ballafaqohen me vështirësi. Realisht ka shumë gjasa që arsimtarët e këtillë të zbulojnë fëmijë të cilët kanë pengesa konkrete në zhvillim. Meqenëse sistemi për kategorizim është i paparashikueshëm (prindërit mund të mos pajtohen me vlerësimin e bërë ose mund të mos i dërgojnë fëmijët e tyre për vlerësim), prapëseprapë edhe në shkollat e rregullta mund të ketë fëmijë të cilët kanë pengesa të fshehta në zhvillim. Gjithashtu në shkolla ka fëmijë, të cilët ballafaqohen me vështirësi në mësime. Këto nuk janë vështirësi që kanë të bëjnë me pengesat në zhvillim (p.sh. stili i tyre i mësimit nuk përputhet më së miri me qasjen pedagogjike të arsimtarit ose nuk kanë mbështetje të mjaftueshme në rrethin familjar). Politikat arsimore mund ta zgjidhin çështjen e shpërndarjes së defektologëve të tanishëm nëpër shkolla si arsimtarë për mbështetje të të gjithë fëmijëve të cilët ballafaqohen me sfida të ndryshme gjatë mësimit. Roli i tyre do të ishte në kontekst të mësimit plotësues të nxënësve me pengesa në zhvillim dhe në kontekst të parandalimit të ngecjes së mëtejme akademike të nxënësve me nevoja të veçanta arsimore. Përgatitja për këtë lloj të ri mund të jetë pjesë e një programit më gjithëpërfshirës për trajnim në frymën e arsimit inkluziv (shih më poshtë). Në mungesë të defektologëve, pedagogët dhe psikologët mund t i drejtojnë ekipet inkluzive në shkolla. Mirëpo, shpërndarja e arsimtarëve për punë me nxënësit me nevoja të veçanta arsimore në shkolla do të ndihmojë më tepër në drejtim të funksionimit më efektiv. Së paku nga një arsimtar për fëmijë me nevoja të veçanta mund të caktohet me detyrë në secilën komunë (84) ose në secilën shkollë (rreth 350). Financimi i arsimtarëve për nxënës me nevoja të veçanta arsimore mund të arrihet përmes shfrytëzimit më të mirë të mjeteve të shpërndara për nxënësit me nevoja të veçanta (shih më lart) ose nga shpërndarja e re e mjeteve (shih Tabelën 7) euro për një ditë për shpenzimet e personave të punësuarve për mbikëqyrje 31

18 Krijimi i instrumenteve për vlerësimin joformal të ekipeve inkluzive në shkolla Ndjekja dhe zbulimi i hershëm i përparimit të nxënësit ka rëndësi qenësore për ndërhyrjen dhe parandalimin e ngecjes së nxënësve me vështirësi në mësim në raport me moshatarët e tyre. Për momentin, forma e vetme e vlerësimit (kontrollimit) të nxënësve në Maqedoni është krejtësisht formale dhe në përgjithësi kryhet në Shkup nga personeli mjekësor ose nga psikologët. Në këtë drejtim nevojitet të përgatiten një sërë instrumentesh për përcjelljen e përparimit të nxënësit. Në rast se me instrumentet e tilla për përcjelljen e nxënësit shfaqin përparim të ngadalshëm, ekipet inkluzive mund të intervenojnë përmes ndryshimit të qasjes mësimore, përmes sigurimit të ndihmës plotësuese nëse ka nevojë (shih shembujt më poshtë), ose përmes bashkëpunimit të ngushtë me prindërit, me qëllim që kështu të zgjidhen disa probleme që kanë të bëjnë me shtëpinë dhe familjen. Karakteristikat e instrumenteve efektive për kontrollim janë: gjuha në të cilën zhvillohet mësimi në shkollë (ose gjuha amtare e nxënësit); përshtatja me plan- programet mësimore në nivel nacional; karakteri zhvillimor dhe zbatimi i pilot-testimeve ose testimeve të standardizuar për popullatën lokale me momente të definuara qartë për atë se kur bëhen intervenime. Përgatitja e instrumenteve të tilla mund të bëhet në bashkëpunim me përfaqësuesit e fakulteteve, të cilët janë të informuar me plan-programin mësimor, gjegjësisht me vlerësimet. Instrumentet e tilla po ashtu mund të përgatiten edhe për kopshtet e fëmijëve me qëllim që kështu të intervenohet sa më herët Çka nevojitet për revidimin e praktikave për vlerësimin e nxënësve nën rrezik Tabela 8 Nevojitet të ndryshohen praktikat për vlerësimin e shkollave Me siguri resurset e nevojshme për këtë rekomandim janë më inventive nga aspekti i shpenzimeve. Me këtë synohet që të gjitha këto ndërhyrje t ia vlejnë të bëhen. Investimet efektive nganjëherë kanë çmim më të latë ekonomik, por edhe shumë dobi potenciale. Nga hulumtimi i realizuar në terren u bë e qartë se për nxënësit me nevoja të veçanta dhe nxënësit nën rrezik (p.sh. minoritete ose komunitete ndaj të cilave hasen padrejtësi ekonomike) nuk ekzistojnë procese formale për mbështetje dhe ndërhyrje nëpër shkolla. Intervenimet e tilla sistemore kanë për qëllim përmbushjen e nevojave të tilla. Në Tabelën 8 janë prezantuar shpenzimet e llogaritura Marrja e përgjegjësisë nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës në lidhje me bashkëpunimin me qendrat ditore dhe me kopshtet për fëmijë Për momentin në Maqedoni ekzistojnë dy institucione, të cilat ofrojnë shërbime sociale për fëmijë. Kopshtet ofrojnë përkujdesje për fëmijët e vegjël (nga 9 muaj deri në 6 vjet), ndërsa qendrat ditore paraqesin vende të sigurta për fëmijët, të cilët janë jashtë procesit arsimor (p.sh.: fëmijët nga rruga, fëmijët me probleme psikologjike, fëmijët me pengesa në zhvillim). Në këto dy tipa të institucioneve shumë pak zhvillohet arsimi formal dhe plan-programet mësimore. Përgjegjësia e këtillë e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës me siguri buron nga periudha e kaluar e socializmit në Maqedoni, kur qendrat ditore përkujdeseshin për personat të cilët nuk ishin të aftë për punë. Në të njëjtën mënyrë ishin dizajnuar edhe kopshtet, të cilat kujdeseshin për fëmijët derisa prindërit ishin në punë. Në të dyja rastet shërbimet e këtilla sigurohen për fëmijët e moshës parashkollore dhe të asaj shkollore. Për këtë qëllim, Ministria e Arsimit dhe Shkencës duhet të fillojë bisedime me Ministrinë e Punës dhe Politikës Sociale në lidhje me mënyrën e futjes së komponentëve arsimorë në këto institucione, gjegjësisht sigurimin e komponentëve arsimorë dhe planeve mësimore. Nevojitet Shpjegim Shpenzim Trajnim për Futja e ICF sistemit dhe metodave të reja euro Komisionin të raporteve për vlerësim (rreth 3 ditë) për Vlerësim Formimi i Nevoja për ekipe për intervenim në shkolla euro ekipeve për (rreth 5 ditë) inkluzivitet Shpërndarja e Nevoja për lidership në shkolla për euro 5 në arsimtarëve ndërhyrje vit për punë me fëmijët (rreth me nevoja të veçanta arsimore shkollat) Përgatitja e Nevoja për dëshmi në shkollat euro në vit materialeve për ndërhyrje për vlerësim Tabela 9 Për ta përmirësuar arsimin në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore Nevojitet Shpjegim Shpenzim Trajnim dhe zhvillimi Përfshirja e arsimit në euro (angazhim i planeve mësimore institucionet sociale 20 ditësh i MASH-it në MASH për plane mësimore 150 euro për materiale) Gërshetimi i Promovimi i mundësive 950 euro kopshteve/qendrave ditore për arsim për fëmijët (rreth dy ditë) /shkollave speciale Lidhja ndërmjet institucionet arsimore dhe sociale në nivel vendor Drejtorët e shkollave mund të fillojnë të mendojnë për ndërlidhjen e qendrave ditore dhe shkollave sociale me qëllim që kështu të formohen ekipe kalimtare. Ekipet kalimtare mund të përfshijnë anëtarë të ekipeve inkluzive të shkollave, si dhe anëtarë të qendrave ditore dhe të shkollave speciale. Ekipet e tilla do të kërkojnë mundësi që nxënësit e shkollave speciale ose ata të qendrave ditore të kalojnë në shkollat e rregullta. Këto ekipe kalimtare kanë për qëllim t i identifikojnë fëmijët të cilëve nuk u ofrohen shërbime adekuate në qendrat ditore, si dhe të mbështetet kështu regjistrimi i tyre në shkollat e rregullta. Këto ekipe kalimtare do t i përfshijnë drejtorët e të dyja shkollave, arsimtarët e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore (defektologët), prindërit dhe arsimtarët e shkollave të rregullta, të cilët do të pranonin fëmijë me nevoja të veçanta arsimore në klasat e tyre Çka u nevojitet institucioneve sociale që të bëhen edhe institucione arsimore Për të bërë gërshetimin e institucioneve arsimore me institucionet për mbrojtje sociale, nevojitet kohë dhe trajnim të personelit. Megjithatë, shpenzimet e dhëna në Tabelën 8 nuk e reflektojnë vullnetin politik për përfshirjen e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës në edukimin e fëmijëve më të vegjël dhe të fëmijëve të margjinalizuar Vazhdimi i ditës shkollore Shkollat mund të përcaktojnë një periudhë prej min. për çdo ditë, që do të jetë dedikuar për aktivitetet e pasurimit të mësimit. Këto aktivitete mund të përbëhen nga kombinimi i mbështetjes individuale të nxënësve, të cilëve u nevojitet ndihmë plotësuese, përmes aktiviteteve jashtëmësimore (p.sh.: sport, art ose kompjuter), të cilat kanë për qëllim t i afrojnë nxënësit me prejardhje të ndryshme etnike, si dhe aktivitete për mësim përmes punës (angazhimit në bashkësi). Kjo orë e fundit e ditës shkollore duhet të jetë rrjedhojë e orëve paraprake, përfshirë edhe lëndët akademike dhe shkathtësitë jetësore, ndonëse do të varet nga mundësitë hapësinore të shkollave. 6 Në raportin e Bankës Botërore (2008) theksohet se arsimtarët e Maqedonisë janë ndër arsimtarët më të paguar në Evropë në krahasim me të ardhurat mesatare per capita. Nga ana tjetër, dita shkollore në Maqedoni (që zgjat katër orë) është ndër më të shkurtrat në Evropë. Rrogat relativisht të larta në krahasim me kohën e shkurtër për mësim janë indikacion për joefikasitet, i cili mund të ndikojë në procesin e të mësuarit. Orët plotësuese mund të ndihmojnë mjaft në këtë drejtim Çka duhet bërë për ta vazhduar ditën shkollore Meqenëse arsimtarët kanë kontrata punë për tetë orë mësim gjatë ditës (prej të cilëve katër orë i kalojnë në shkollë), nuk ka nevojë për kurrfarë mjetesh tjera financiare për zbatimin e këtij rekomandimi. Mirëpo, problem mund të jetë i pranimi i orarit të ri nga arsimtarët. Prandaj, vullneti politik është elementi më i rëndësishëm i këtij rekomandimi. Në Tabelën 10 janë dhënë orvatjet minimale për konsultim, të cilat duhet t u sigurojnë informacione arsimtarëve, për atë se si më së miri mund të përdoret kjo periudhë e orëve plotësuese të kaluara në shkollë. Përveç kësaj, një grup i vogël i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës ndoshta do të duhet ta bëjë vlerësimin e zbatimit të orëve plotësuese në shkollat, të cilat punojnë me ndërrime Përgatitja e arsimtarëve, drejtorëve të shkollave dhe prindërve për arsimin inkluziv Përvojat nga shkollat dhe perceptimi i palëve të ndryshme dëshmojnë se arsimtarët, drejtorët e shkollave dhe prindërit nuk e kuptojnë konceptin e arsimit inkluziv, andaj mund të ketë nevojë për trajnim plotësues për arsim inkluziv. Trajnimi i tillë mund të realizohet si pjesë e: arsimit joformal për të rritur, trajnimit inicial për arsimtarë, përkatësisht trajnimit të tyre në vendin e punës Përgatitja e programit joformal Lidershipi në arsimin inkluziv Arsimi inkluziv para së gjithash nënkupton përkushtim ndaj parimeve të inkluzivitetit. Përmes institutit për lider (p.sh. gjatë pushimit veror) një grup i vogël i arsimtarëve, drejtorëve të shkollave, prindërve dhe nxënës më të rritur mund të mblidhen për një periudhë të shkurtër kohore Në bazë të rrogës mesatare mujore të arsimtarëve të Maqedonisë Zgjatja e ditës shkollore në shkollat të cilat punojnë me ndërrime mund të bëhet në bazë të parimit të rrotacionit. Për shembull, nëse gjatë ndërrimit të dytë ka nga dy mësonjëtore të lira, atëherë nxënësit e ndërrimit të parë mund të ndjekin mësim plotësuese nga një deri në tre ditë në javë në bazë të rrotacionit.

19 Tabela 10 Duhet të vazhdohet dita shkollore Nevojitet Shpjegimi Shpenzimi Trajnim për Nevoja për vazhdimin e ditës shkollore euro për një kohë për mbështetje individuale ditë (rreth 3 ditë) plotësuese për mësim Orët e këtij mini-kursi do të përbëheshin nga strategji për zbatimin e arsimit inkluziv në nivel sistematik ku do të përfshihej politika, inkluziviteti në nivel të shkollës dhe inkluziviteti në komunitet. Programi Lidershipi në inkluzivitet duhet që nga një herë në vit të ketë pjesëmarrës të cilët do të duhet të jenë një lloj katalizatorit për aktivitetet e shtuara në lidhje me inkluzivitetin në vend. Kështu më shpejt do të krijoheshin Liderë për inkluzivitet, puna e të cilëve do të mbështetej në takime vjetore ose në konferenca Përgatitja e lëndës Arsimi inkluziv nëpër fakultete Qasja me më shumë perspektivë në inkuadrimin e praktikave inkluzive në shkolla është përfshirja e studentëve të posadiplomuar nga universiteti. Fakultetet, të cilat i përgatisin arsimtarët e ardhshëm, duhet të përgatisin një program, i cili paraqet kombinim të kurseve për arsim të rregullt dhe për arsim të specializuar. Programi për arsim inkluziv duhet të përbëhet nga dy kurse ose lëndë njëri për arsimtarët për arsim të specializuar dhe një tjetër për arsimtarët për arsim të rregullt. Mirëpo, nëse 50% ose një numër më i madh i kurseve/lëndëve janë të njëjta, arsimtarët për arsim të specializuar dhe ata për arsim të rregullt mund të fillojnë (përmes punës në orë ose përmes stazhit) të gjejnë mënyra sesi të punojnë së bashku në zgjidhjen e problemeve, që kanë të bëjnë me sfidat e inkluzivitetit Trajnimi i arsimtarëve për arsim inkluziv në vendin e punës Praktikat për arsim inkluziv u mundësojnë të gjithë nxënësve qasje në plan- programet mësimore që janë pjesë e mësimit të rregullt. Arsimtarët e ndryshojnë planin dhe programin mësimor me qëllim që ashtu t i përmbushin ne- Tabela 11 Trajnimi për arsim inkluziv vojat e nxënësve. Trajnimi në vendin e punës për arsim inkluziv mund të zbatohet si shtojcë e moduleve ekzistuese të arsimtarëve, të cilët kryesisht janë të orientuara kah përmbajtja. Në vend të trajnimit të veçantë dhe të ndarë për arsim inkluziv, praktikat inkluzive pedagogjike mund të futen në përmbajtjen e programit ekzistues për trajnim. Për shembull, trajnimi treorësh në matematikë mund të riformulohet ashtu që dy orë do t u dedikohen koncepteve matematikore, ndërsa një orë do t i dedikohet qasjeve për plan mësimor të individualizuar për matematikë, i cili ka të bëjë me rolin e kulturës e cila krijohet në klasë ose për t u ballafaquar me paragjykimet etnike, të cilat mund të gjenden në përmbajtjen mësimore Çka nevojitet për trajnim në lidhje me arsimin inkluziv Shpenzimet e shënuara më poshtë përfshijnë shpenzime të drejtpërdrejta për këshilltarët, të cilët do ta realizojnë trajnimin, si dhe shpenzime për dërgimin e profesorëve jashtë vendit për trajnime plotësuese. Ashtu siç fillojnë të zhvillojnë fakultetet programe të reja për arsim inkluziv, ato do të ballafaqohen edhe me nevojën për modele të reja të organizimit të programeve të reja, do të duhet të diskutojnë me kolegë dhe bashkëpunëtorë të institucioneve tjera dhe do të duhet të vlerësojnë sesi ato programe do të funksionojnë në praktikë. Të gjitha trajnimet e tjera mund të zhvillohen në Maqedoni, ashtu që shpenzimet do të jenë minimale. Shpenzimet e programit për lidership në arsimin inkluziv bazohen në supozimet se ndonjë universitet me të cilin do të realizohet bashkëpunimi do të shpreh gatishmëri të bëhet nikoqir i programit gjatë pushimit veror, ashtu që hapësirat e universitetit (ose rrethinës së universitetit) do të jenë në dispozicion për akomodim dhe trajnime. Në Tabelën 11 janë dhënë gjërat themelore që nevojiten. Nevojitet Shpjegim Shpenzim Seminar për Program për zhvillim të liderëve euro lidership në nga më shumë disiplina dhe perspektiva (shpenzim për trajnim) arsim inkluziv për mbështetjen e arsimit inkluziv + 50 euro për akomodimin e pjesëmarrësve Lënda për Zhvillimi i arsimit inkluziv në fakultete euro (shpenzime ars. inkluz. për trajnim të arsimtarëve për transport dhe bursë për vizitë studimore dhjetëditore për secilin prof.) Trajnimi Përfshirja e inkluzivitetit në euro 5.8. Përfshirja e prindërve Prindërit për dy arsye janë aktorët kryesorë në procesin e arsimit inkluziv. Fillimisht, prindërit e fëmijëve të margjinalizuar do të mund të përfaqësohen në procesin arsimor inkluziv, në vend se ata t i fshehin fëmijët nga sistemi i arsimor inkluziv. Përfshirja e këtillë është e shoqëruar me të kuptuarit e normave dhe pritjeve të bashkësisë së shkollës. Njëkohësisht, pjesëmarrja e prindërve të fëmijëve të margjinalizuar në aktivitetet e shkollës mund të ndihmojë në zvogëlimin e diskriminimit, për të cilin folën disa prindër gjatë intervistave. Në të dyja rekomandimet e shënuara më poshtë janë dhënë mundësi për pjesëmarrjen e prindërve në procesin e arsimit inkluziv Prindërit si partnerë të ekipeve për arsim inkluziv, trajnimit për sjellje dhe aktivitete jashtëmësimore Pjesëmarrja e prindërve dhe e lidershipit janë me rëndësi themelore për proceset e përshkruara në pjesët 5.3.2, 5.4.2, 5.6 dhe të këtij raporti. Literatura profesionale për fëmijët me të arritura të ulëta propozon mbështetje dhe përfshirje të prindërve si elemente të rëndësishme për rezultate të suksesshme arsimore. Prandaj duhet të shqyrtohen strategji me të cilat mbështetet Ligji për arsimin fillor, në mënyrë që të mos krijohet tension ndërmjet udhëheqësisë së shkollës dhe prindërve. Me fjalë tjera, prindërit duhet konsideruar si partnerë të rëndësishëm për aktivitete shkollore, siç është krijimi i bashkësisë (në lidhe me sjelljen e nxënësve dhe arsimtarëve) dhe ndërhyrjet për nxënësit të cilët ballafaqohen me vështirësi. Përveç kësaj, shtimi i një ore plotësuese gjatë ditës, kjo si periudhë për pasurimin e mësimit, mund të ketë efekte të dobishme për arsimin multikulturor dhe suksesin e nxënësve. Angazhimi i anëtarëve të bashkësisë rreth aktiviteteve të tilla (siç janë vullnetarët tutorët, hapësirat për mësim dhe mbikëqyrësit) paraqet Tabela12 Gjërat që nevojiten për pjesëmarrjen e prindërve mënyrë për shtrirjen e dobishme të efekteve të orëve jashtëmësimore në bashkësi. Në fund, prindërit do të ishin pjesëmarrës idealë në një program joformal arsimor për lidership në sferën e arsimit Formimi i qendrës së resurse për prindër Me qëllim që prindërit të mund në mënyrë efektive të përfaqësohen në favor të fëmijëve të tyre, nevojitet të formohet një qendër e resurseve për prindër. Kjo qendër do të jetë vend qendror ku prindërit do të mund të fitojnë informacione për tema nga më të ndryshmet që kanë të bëjnë me arsimin. Në të kaluarën qendrat e tilla i financonte Ministria e Punës dhe Politikës Sociale për prindërit e fëmijëve me pengesa në zhvillim, mirëpo qendra e këtillë e resurseve për arsim inkluziv do t u dedikohet prindërve të të gjithë fëmijëve. Më konkretisht, kjo qendër do të fokusohet në ndihmën e fëmijëve me prejardhje të ndryshme etnike, fëmijëve me pengesa në zhvillim dhe prindërve, të cilët kanë qenë të diskriminuar në aspekt ekonomik në kontekst të përvetësimit të arsimit të mirëfilltë. Shembull të mirë qendrës së fuqishme të resurseve për prindër mund të gjeni në Çka nevojitet për pjesëmarrjen e prindërve Pjesëmarrja e prindërve kushton shumë pak, mirëpo mund të sjell dobi shumë të mëdha. Prindërit duhet të jenë të mirëseardhur në shkolla, madje duhet nxitur që ata të marrin pjesë në sesionet për trajnim të specializuar në shkolla. Njëkohësisht në qendrën e resurse për prindër mund të punësohen disa anëtarë, të cilët do ta kenë për detyrë ta koordinojnë qasjen e prindërve anekënd vendit. Në Tabelën 12 janë paraqitur shpenzimet për pjesëmarrjen e prindërve. Nevojitet Shpjegim Shpenzim Përfshirja Prindërit janë ekspertë në lidhje me stilin 0 në ekipet dhe preferencat e të mësuarit të fëmijëve për arsim inkluziv Përfshirja Prindërit-vullnetarë i zgjerojnë mundësitë e 0 në aktivitete e aktiviteteve jashtëmësimore dhe shërbejnë jashtëmësimore si instruktorë për inkluzivitet të gjitha trajnimet në vendin (rreth 5 ditë) 34 në vendin e punës e punës) 35 Përfshirja në trajnime për sjellje Prindërit, si anëtarë të bashkësisë së shkollës, 0 euro për prind duhet ta kuptojnë mosdiskriminimin dhe pritjet e përbashkëta nga sjellja Qendra e Sigurimi i informacioneve dhe mundësive për marrja me resurseve grumbullim të prindërve një qira e një qendre për për prindër vit (200 m 2 ), euro për 4 punëtorë për një vit, shpenzime administrative 8 7 Në bazë të rrogës mujore të punëtorëve shtetërorë, 350 euro sipas Ministrisë së Punës dhe Politikës Sociale. 8 Në bazë të vlerësimit 500 euro për kompjuterë (katër kompjuterë për punëtorët) dhe 500 euro për shpenzime të ndryshme (material për zyre, printer, letër etj).

20 6 Analiza e implikimeve fiskale të rekomandimeve Sipas Dunn-it (2004), rekomandimi i opsionit politik bazohet në përdorimin e informacioneve të ndryshme për të parë nëse rrjedha e propozuar e aksioneve do të shkojë sipas rezultateve të preferuara. Ndër aspektet që shqyrtohen janë edhe shpenzimet për efektin e tillë të aksionit. Efektiviteti, në fakt, paraqet element të rëndësishëm, i cili duhet të merret parasysh. Që të përcaktohet se cilat alternativa mund të jenë më të favorshme, duhet që me kujdes të analizohet secila alternativë ose opsion. Gjithashtu duhet të vlerësohet shuma e resurseve dhe efektiviteti, si dhe të bëhet e qartë se sa e mbështet shkolla dhe bashkësia secilën alternativë veçmas. Rrallëherë mund të bëhet zgjidhje ndërmjet dy alternativave vetëm në bazë të shpenzimeve dhe efektivitetit. Këtu pothuaj gjithnjë paraqitet nevoja për verifikimin e shkallës së efektivitetit dhe shpenzimeve, të cilat konsiderohen adekuate. Kjo çështje në masë të madhe i referohet gjykimit të arsyeshëm, i cili nuk mund të zgjidhet përmes përcaktimit të rastësishëm sipas një kriteri të vetëm ose sipas përshtatshmërisë së njëanshme (fq. 327). Në Tabelën 13 janë rezymuar informacionet për shpenzimet e paraqitura në tabelat 5-12 dhe të dhënat për efektivitetin, të paraqitura në Tabelën 2. Shpenzimet e shënuara ndoshta edhe nuk paraqesin një listë gjithëpërfshirëse, andaj do të jetë e dobishme të regjistrohet, nëse do të merret vendimi i tillë, po qe se shpenzimet reale në masë të konsiderueshme do të ishin më të mëdha se shpenzimet e projektuara (për 10%, 20%, 50%, madje edhe për 100% gjatë kohëzgjatjes së programit). Disa nga rekomandimet mund zbatohen më shpejt. Ato mund të jenë evenimente ose aktivitete që do të realizohen vetëm një herë. Tabela 13 Rezyme e shpenzimeve dhe efektivitetit Opsionet e tjera mund të përfshijnë programe dhe shpenzime të vazhdueshme, të cilat do të shtrihen gjatë më shumë viteve. Në disa raste mund të nevojitet më shumë kohë për realizimin e plotë të ndonjë rekomandimi. Për shembull, mund të zgjasë një kohë të caktuar derisa arsimtarët dhe të tjerët t i zhvillojnë shkathtësitë e nevojshme për zbatimin e plotë të ndonjë ndërhyrjeje Aspekte plotësuese të cilat duhet të merren parasysh Shpenzimet e përfshira në tabela janë shpenzime të cilat identifikohen sipas palëve përkatëse, andaj mund të mos i përfshijnë të gjitha shpenzimet. Përveç kësaj, ekzistojnë edhe faktorë tjerë që duhet të merren parasysh. Idetë e tjera mund të jenë të ndërlidhura me listën e dhënë më poshtë (andaj, të gjitha idetë nuk mund të jenë relevante për ndonjë opsion): A është i realizueshëm ky opsion/alternativë? A do të ketë ky opsion/alternativë ndikim afatshkurtër, afatmesëm apo afatgjatë? A kanë kohë të mjaftueshme drejtorët e shkollave, psikologët, punëtorët profesionalë, arsimtarët dhe prindërit që t u përkushtohen këtyre detyrave? Apo, ata duhet ta zvogëlojnë kohën që e harxhojnë në aktivitete jo aq prioritare? A do të ketë nevojë që të punësohen dhe angazhohen persona të tjerë, që do të ndihmojnë në realizimin e këtij opsioni ose të kësaj alternative? A ka shpenzime të tjera, që kanë të bëjnë me këtë opsion, të cilat nuk kanë qenë të identifikuara si të tilla? A do të ketë nevojë për trajnim ose zhvillim plotësues? A ka mundësi që ky opsion t i arrijë rezultatet e dëshiruara për një afat të shkurtër? A mund të besohet se ky opsion do të shpie drejt ndryshimit të qëndrueshëm afatgjatë? Rekomandimi Shpenzimi dhe njësia 9 përkatëse 10 e konsiderojnë Vërejtje efektiv Palët 5.1. Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor Procesi i zbulimit të fëmijëve 5.2. Mbikëqyrja e financimit të drejtë për nxitjen e inkluzivitetit 150 euro për dokument euro për një ditë euro për çdo shkollë në nivel vjetor Nuk është ranguar Nevojitet ndryshimi i politikës (0 euro) Duhet të hartohen akte të reja nënligjore (0 euro) 5.3. Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla përmes miratimit të një ligjit të ri për realizimin e trajnimeve nëpër shkolla Miratimi i ligjit për parandalimin e diskriminimit Trajnime për sjelljen në të gjitha shkollat 0 euro euro për çdo shkollë për periudhë një vjeçare (5 ditë për shkollë) Nuk është ranguar Nuk është ranguar 5.4. Rihartimi i sistemit për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Revidimi i praktikës së Komisionit për Vlerësim Zhvillimi i ekipeve për inkluzivitet në shkolla Shpërndarja e defektologëve (arsimtarë të nxënësve me nevoja të veçanta mësimore për drejtimin e ekipeve për inkluzivitet) Krijimi i instrumenteve joformale për vlerësimin e ekipeve shkollore për ndërhyrje (përgatitja e materialeve për vlerësim) euro (3 ditë) евра по место (5 дена) për vit për arsimtar euro për vit (25% rrogë për dy përfaqësues të fakulteteve) euro (5 ditë) 150 me qira, planifikohen 4 36 doracak euro për për çdo doracak shkollë) (1 punëtorë) 37 9 Shih tabelat 5-12 për detaje plotësuese. Palët përkatëse i identifikojnë shpenzimet. Mund të ketë shpenzime të cilat nuk identifikohen. 10 PO bën me dije se rezultati mesatar ka qenë së paku 1.8 nga shkalla prej -2 deri në 2. Shih pjesën 3.1 dhe Tabelën 3 për më shumë detaje. Rangimi është bërë sipas informacioneve të palëve përkatëse. Disa nga rekomandimet janë variacione dhe përshtatje të ndërhyrjeve të shënuara në Tabelën 3. Nuk është ranguar Nuk është ranguar Nuk është ranguar Nuk është ranguar 5.5. Përmirësimi i arsimit në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore Lidhja ndërmjet institucioneve arsimore dhe sociale në nivel vendor Çka u nevojiten institucioneve sociale që të bëhen institucione arsimore 5.6. Vazhdimi i ditës shkollore euro për trajnim dhe përgatitja e planeve mësimore për MASH-in (angazhimi i punëtorëve dhe materiale; vlerësohet se do të nevojiten angazhim 20-ditor i punëtorëve të MASH-it) 950 euro për shkollë (2 ditë) 670 euro për shkollë (3 ditë) Nuk është ranguar PO Përafërsisht nevojiten arsimtarë. Së paku nga një arsimtarë për fëmijë me nevoja të veçanta mund të caktohet me detyrë në secilën komunë (84) ose në secilën shkollë (rreth 350). Nuk mund të ndahen shpenzimet për opsionet dhe Shpenzimet nuk e reflektojnë vullnetin e nevojshëm politik të MASH-it që të përfshihet në arsimin e fëmijëve më të vegjël dhe fëmijëve të margjinalizuar. Meqenëse arsimtarët kanë kontrata pune për tetë orë mësim gjatë ditës (prej të cilëve katër orë i kalojnë në shkollë), nuk ka nevojë për kurrfarë mjetesh të tjera financiare për zbatimin e këtij rekomandimi. Mirëpo, problem mund të jetë i pranimi i orarit të ri nga arsimtarët. Prandaj, vullneti politik është elementi më i rëndësishëm i këtij rekomandimi. Përveç kësaj, një grup i vogël i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës ndoshta do të duhet ta bëjë vlerësimin e zbatimit të orëve plotësuese në shkollat, të cilat punojnë me ndërrime, madje mund të paraqitet nevoja për trajnim nga këshilltarët në lidhje me propozimin për kohëzgjatjen e ditës shkollore Përgatitja e arsimtarëve, drejtorëve të shkollave dhe prindërve për arsim inkluziv euro për institut (planifikohen 5 ditë) Seminar për lidership dhe arsim inkluziv Kurs ose lëndë për arsim inkluziv në fakultet Trajnim për arsimin inkluziv në vendin e punës 5.8. Përfshirja e prindërve Përfshirja e prindërve në ekipet për arsim inkluziv, trajnim nëpër shkolla për sjellje dhe aktivitete jashtëmësimore Formimi i qendrës për resurset e prindërve 50 euro për çdo pjesëmarrës për akomodim 150 euro materiale për çdo pjesëmarrës euro për facilitatorët lokal euro për profesorë (udhëtim dhe bursë) PO PO euro PO 0 euro për prindër PO për lokacion për vit (marrja e hapësirave Nuk është ranguar Institut veror për lidership

21 7 Korniza kohore për implementim Implementimi i projekteve për arsimin inkluziv do të zhvillohet gjatë gjashtë muajve të ardhshëm. Më poshtë është dhënë korniza kohore për implementimin e tyre, e cila rekomandohet në bazë të realizueshmërisë. Për secilin rekomandim ekziston edhe nga një kornizë kohore. Ndërkohë duhet dhënë një pasqyrë kronologjike, që kështu të mundësohet planifikimi i aktiviteteve Aktivitetet për zbulimin e fëmijëve Aktivitetet i parë ka të bëjë me zbulimin dhe regjistrimin në shkollë të fëmijëve që nuk janë pjesë e procesit arsimor. Për momentin në Maqedoni nuk ekzistojnë të dhëna për numrin e fëmijëve që gjenden jashtë procesit arsimor. Parashikimet e pjesëmarrësve në arsim bëjnë me dije se mund bëhet fjalë për rreth fëmijë të kësaj kategorie. Në përgjithësie konsiderohet se ata janë fëmijë të familjeve shumë të varfra, fëmijë të cilët vijnë nga kultura në të cilat janë të zakonshme martesat e hershme dhe fëmijët me pengesa në zhvillim. Aktiviteti rekomandon që arsimtarët dhe nxënësit të bëhen raportues të informacioneve, të bazuara në aksione reale, të realizuara nga Ministria e Punës dhe Politikës Sociale. Në këtë frymë mbështetet ideja për realizimin e takimit ndërmjet UNICEF-it, Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe Ministrisë së Punës dhe Politikës Sociale. Prioritet i këtij takimi do të jetë krijimi i sistemit të raportimit, ku arsimtarët dhe drejtorët e shkollave do ta informojnë Ministrinë e Punës dhe Politikës Sociale në lidhje me fëmijët që gjenden jashtë procesit arsimor. Për momentin nuk dihet se cili do të jetë hapi i mëtejmë i Ministrisë së Punës dhe Politikës Sociale, mirëpo supozohet se komunat, punëtorët profesionalë në nivel komunal dhe të punësuarit në shkollat vendore do të zhvillojnë plan për atë sesi të përfshihen fëmijët që gjenden jashtë procesit mësimor. Këto plane të përbashkëta mund të ofrojnë edhe stimulime të tjera për dërgimin e fëmijëve në shkollë, siç janë sigurimi i veshmbathjes, materialeve shkollore ose realizimi i aktiviteteve të tjera, me të cilat do të mund të mbështetet inkluziviteti i fëmijëve nëpër shkolla. Gjatë kësaj periudhe ministritë po ashtu do të përgatisin plan për ndjekjen e të dhënave në nivel të shkollës, gjegjësisht aktivitete të tjera përcjellëse. Plani i këtillë do të shfrytëzohet në kontekst të orvatjeve për monitorim dhe evaluim. Pasi që plani të bëhet funksional, do të organizohen edhe një sërë trajnimesh njëditore (gjithsej katër me shkolla të grupuara me këshilltar). Këshilltari do të përgatisë një formular të përbashkët, të cilin do ta përdorin arsimtarët për shkëmbim të politikave ose proceseve të miratuara nga ministritë dhe UNICEF-i, por edhe do t u tregojë sesi të mbledhin informacione në nivel të shkollës Sigurimi i financimit të drejtë për nxënësit me nevoja të veçanta Puna, përmes të cilës do të sigurohet shpërndarja e drejta e mjeteve financiare dedikuar nxënësve me nevoja të veçanta, mund të fillojë shumë shpejt, mirëpo duhet shoqëruar nga këta aktivitete: 1- UNICEF-i realizon takim me punëtorët e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës, të cilët janë përgjegjës për çështjet financiare, që ashtu t i informojë për çështje në lidhje me nxënësit me nevoja të veçanta arsimore (për nxënësit e kësaj kategorie duhet të ndahen mjete të posaçme financiare, mirëpo mjetet e tilla përzihen me dotacionet e mbetura); 2- UNICEF-i punon me Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës me qëllim që të sigurojë ndryshime të akteve nënligjore të cilat do ta mbështesin ndarjen e mjeteve financiare për programet që u dedikohen fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore; 3- Ministria e Arsimit dhe Shkencës zhvillon sistem për monitorim dhe mbikëqyrje, me çka do të sigurohet përdorimi i mjeteve financiare për kategorinë e nxënësve të cilëve u dedikohen ato mjete. Edhe pse nuk përmendet në analizat e shpenzimeve, një këshilltar i vendit ose i huaj do të zhvillojë një draft pako të aktiviteteve të miratuara për financimin e nevojave të posaçme arsimore të fëmijëve. Për këtë aktivitetet nevojiten vetëm disa ditë, ndërsa të dhënat mund të dorëzohen në mënyrë elektronike në zyrën e UNICEF-it Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla Në kapitujt paraprakë u dha një rekomandim për dy aktivitete, me të cilat do të zvogëlohet diskriminimi në shkolla. Ky ligj tani është miratuar, ndërsa në shkolla organizohen trajnime kundër diskriminimit Ridizajnimi i sistemeve për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Për ta dizajuar përsëri sistemin për vlerësimin e fëmijëve me nevoja të veçanta mësimore, nevojitet një mbështetje e fuqishme teknike nga fakultetet e vendit dhe nga këshilltarët e jashtëm, të cilët janë dëshmuar si ekspertë për vlerësimin e planeve dhe programeve mësimore. Për zhvillimin e sistemit për masa joformale, të cilat mund të përdoren për verifikimin e sfidave/vështirësive në mësim, patjetër duhet të krijohet sistem për pilot-testim, testim të terrenit dhe për krijimin e normave. Për këtë do të nevojiten disa vite dhe shumë kohë përfaqësuesve të fakulteteve. Me siguri se do të nevojiten dy deri në tre vite që të mund të krijohen instrumente të drejta Përmirësimi i arsimit në qendrat ditore dhe në kopshtet për fëmijë Me qëllim që të përmirësohet niveli i arsimit në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore, rekomandohet një proces në dy faza. Paraprakisht Ministria e Arsimit dhe Shkencës do të duhet të negociojë dhe të marrë përgjegjësi të pjesshme (jo të plotë) për qendrat ditore dhe kopshtet për fëmijë. Pasi të merret përgjegjësia e këtillë, edhe në kopshtet për fëmijë edhe në qendrat ditore duhet të ketë plane dhe programe mësimore. Standardet e UNICEF-it për mësim dhe zhvillim të hershëm mund të implemenetohen në kopshtet për fëmijë, mirëpo duhet të përgatitet një plan mësimor koherent për qendrat ditore në bazë të planeve mësimore në nivel shtetëror. Meqenëse procesi i përfshirjes së Mistrisë së Arsimit dhe Shkencës në qendrat ditore mund të jetë jashtëzakonisht i ngadalshëm, përpunimi i planeve mësimore nuk do të fillojë në një të ardhme të afërt Vazhdimi i ditës shkollore Është e sigurt se gjatë procesit të vazhdimit të ditës shkollore do të hasni në rezistencë nga arsimtarët. Prandaj gjashtë muajt e parë të programit do të kalojnë kryesisht në biseda me palët përkatëse, me qëllim që ashtu të kontrollohet mundësia për një ndryshim të këtillë Trajnimi për arsim inkluziv Rekomandohet që trajnimi për arsim inkluziv të rrjedhë në tre nivele. Fillimisht fakultetet do të duhet të fillojnë ta shqyrtojnë mundësinë për integrimin e kurseve, që ashtu të jepen orientime për arsimin inkluziv nëpër fakultete. Meqenëse ekzistojnë kurse për profesorë, nuk do të ketë nevojë për më shumë se dy vite që të planifikohet dhe implementohet ky program, i cili do të duhet të fillojë gjatë vitit akademik Pasi të përgatitet një orientim për arsimin inkluziv dhe pasi të definohen kurset, programi mund të përfshijë edhe institutin për lidership në arsimin inkluziv. Në fund, trajnimi për arsimin inkluziv në vendin e punës mund të fillojë menjëherë përmes futjes së pedagogjisë dhe filozofisë për arsim inkluziv në kuadër të programeve ekzistuese për trajnim në vendin e punës Përfshirja e prindërve Në lidhje me përfshirjen e prindërve, propozohen dy aktivitete. Parimisht, prindërit mund të fillojnë të marrin pjesë në trajnime për parandalimin e diskriminimit dhe në formimin e bashkësisë. Më tej mund të krijohen qendra për prindër, të cilat do t u ndihmojnë prindërve që në mënyrë më aktive të përfshihen në arsimin inkluziv

22 8 Konkluzione Politika dhe praktika e arsimit inkluziv në masë të madhe e ngjall shpresën për rritjen e drejtësisë sociale, përmirësimin e cilësisë së arsimit dhe promovimin e Shkollave mike të fëmijëve. Në këtë raport, që mbështetet në punën e realizuar në terren në Maqedoni, janë dhënë rekomandime në nivel nacional dhe komunal, si dhe rekomandime në nivel të shkollës. Plani është përpiluar nga tetë nënpika dhe ai ofron një sërë mundësish, të cilat do ta mbështesnin qasjen e fëmijëve në arsim, gjegjësisht do ta mbështesin suksesin e tyre në shkollë. Disa nga rekomandimet mund të duken si vështirë të realizueshme, për shkak të nevojës për vullnet politik të palëve përkatëse (p.sh. çështja e zgjatjes së ditës shkollore në Maqedoni). Për rekomandimet e tjera mund të nevojiten mjete financiare që ashtu të sigurohet mbështetja e nxënësve (p.sh. shpërndarja e arsimtarëve për nxënës me nevoja të veçanta nëpër shkollat e rregullta). Në fakt, në kuadër të projektit gjashtëvjeçar të UNCEF-it për arsim inkluziv mund të nevojitet gjithçka. Në Maqedoni mbështetja e të gjithë nxënësve në frymën e inkluzivitetit nënkupton përmirësim të qasjes në shkollë për fëmijët të cilët janë jashtë procesit arsimor, përmirësim të mësimit dhe të mekanizmave për mbështetjen e nxënësve, për të cilët edhe mësimi i përmirësuar mund të mos jetë i mjaftueshëm. Maqedonia ka parakushte për sukses të masave për arsimin inkluziv. Inkluziviteti mbështetet me politika, ndonëse mbetet që ato politika të implementohen në praktikë. Me mbështetjen organizative të zyrës së UNI- CEF-it, përmes implementimit të tetë rekomandimeve të lartpërmendura, mund të ndihmohet në përmirësimin e arsimit të të gjithë nxënësve në Maqedoni duke i përfshirë edhe ata që për momentin janë në margjinat e arsimit formal. Në këtë mënyrë shkollat e Maqedonisë mund të bëhen më inkluzive dhe të promovojnë mundësi për të gjithë nxënësit e Maqedonisë, me çka do pasurohet edhe sistemi arsimor nacional. Literatura e shfrytëzuar Adler, M. and E. Ziglio (Eds.). (1996). Gazing into the Oracle: the Delphi method and its application to social policy and public health. London: Jessica Kingsley Publishers. Bogdan, R.C. and S.K. Biklen. (1992). Qualitative research for education. An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon. Booth, T. and M. Ainscow (Eds.). (1998). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge. Deluca, M. (2007). Gathering statistics and indicators for students with disabilities, learning disabilities and disadvantages in the Republic of Macedonia. Unpublished draft document prepared for UNICEF Macedonia. Dunn, W.N. (2004). Public policy analysis: An introduction (4 th ed.). Upper Saddle River NJ: Prentice Hall. European Commission. (2006). Modernizing Education and Training: A Vital Contribution to Prosperity and Cohesion in Europe. Official Journal of the European Journal, , pp. C 79/1 C 79/19. European Monitoring and Advocacy Program. (2007). Equal access to quality education for Roma, vol. 2. Budapest: Open Society Institute. European Training Foundation. (2009). Mapping policies and practices for the preparation of teachers for inclusive education in contexts of social and cultural diversity. Torino: Author. Johnstone, C.J. and D.W. Chapman. (2009). Contributions and constraints to inclusive education policy implementation in Lesotho. International Journal of Disability, Development, and Education, 56 (2), Sebba J. with D. Sachdev. (1997). What Works in Inclusive Education? Ilford: Barnardo s Publishing. Thompson, S.J., C.J. Johnstone, M.E. Anderson, and N.A. Miller. (2005). Considerations for the development and review of universally designed assessments (Technical Report 42). Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes. UNESCO. (2008). EFA Global monitoring report Rome: Innocenti Research Centre. UNICEF. (2007). Child Poverty in FYR Macedonia Study. Skopje: Author. UNICEF. (2008). Developing child friendly schools in FYR Macedonia: A case study. Skopje: Author. UNICEF. (2009). Multiculturalism and inter-ethnic education. Skopje: Author. UNICEF Innocenti Research Center. (2005). Children and disability in transition in CEE/CIS and Baltic States. Florence: Author. USAID. (2009). Europe and Asia: Macedonia in action. Washington, DC: Author. Retrieved from the World Wide Web at gov/locations/europe_eurasia/countries/mk/index.html. World Bank. (2008). Public expenditures review. Washington, DC: Author. World Bank. (2010). Closing the social gap for Roma. Washington, DC: Author. Retrieved from the World Wide Web at org/jhscb1xfm0 on 18 April Politikat e shqyrtuara Marrëveshja Kornizë e vitit 2001 Koncepti për arsimin e ri të detyrueshëm nëntëvjeçar Plani aksionar për Dekadën e romëve Ligji për arsimin fillor Ligji për mbrojtjen e fëmijëve 40 Strategjia nacionale për zvogëlim të varfërisë Strategjia për zhvillimin e arsimit ( ) 41 (2002) Strategjia nacionale për romët e Republikës së Maqedonisë (2004) Programi i Qeverisë së Republikës së Maqedonisë ( ) Dispozita për vlerësimin e nevojave të posaçme të personave me pengesa në zhvillimin fizik dhe psikik

23 Shtojca A: Protokolli joformal për organizatat bartëse të politikave 1. Më tregoni diçka për organizatën tuaj. 2. Cilat janë sfidat më të mëdha me të cilat ballafaqohen fëmijët dhe të rinjtë e Maqedonisë? 3. Cilat janë sfidat më të mëdha me të cilat ballafaqohen shkollat e Maqedonisë? 4. Çfarë ndikimi shpresoni të arrini në arsim dhe shoqëri përmes punës suaj? 5. Si duhet financuar ndryshimet e tilla? 6. Kush mendoni se janë personat kryesorë që mund të bëjnë ndryshime pozitive (p.sh.: prindërit, nxënësit, arsimtarët, qeveria)? 7. Çka nevojitet (materiale, pajisje, trajnim) për promovimin e përmirësimeve që i kërkoni? 8. Çka duhet të ndodhë që (romët/shqiptarët/maqedonasit/të varfrit/nxënësit me pengesa në zhvillim) të arrijnë sukses në shkollë? 9. Çka duhet të ndodhë që (romët/shqiptarët/maqedonasit/të varfrit/nxënësit me pengesa në zhvillim) të përfshihen plotësisht në shoqërinë e Maqedonisë? Shtojca B: Hulumtimi Delfi, pjesëmarrësit ose palët e inkuadruara në Maqedoni Rrethoni ose shënoni në mënyrë elektronike se çfarë është organizata juaj Qeveri OJQ Shkollë Fakultet Udhëzime: Për secilin pohim të dhënë më poshtë, përgjigjuni sipas përzgjedhjes së dhënë më poshtë. Jepni vërejtje nëse dëshironi ta shpjegoni përgjigjen tuaj. 2 = Ka shumë mundësi të përmirësohet inkluziviteti në shkollat e Maqedonisë 1 = Mund të përmirësohet inkluziviteti në shkollat e Maqedonisë 0 = Nuk do të ketë efekt ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë (-1) = Mund të ketë ndikim negativ ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë (-2) = Ka shumë mundësi të ketë ndikim negativ ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë Ndërhyrje Shembull: Të hiqen ushqimet falas për fëmijët e varfër Ndërhyrja për fakultete Përkushtimi ndaj resurseve për përmirësimin e programeve në gjuhët e pakicave nëpër fakultete. Zhvillimi i programeve për nxitjen e qytetarëve të pakicave etnike që ta zgjedhin profesionin e mësuesit. Krijimi i lëndës së posaçme për arsim inkluziv në fakultet, ku ka lëndë të përgjithshme për arsim inkluziv, të cilat i ndjekin kandidatët, që e ndjekin edhe arsimin e rregullt dhe atë special. Përfshirja e kurseve për verifikim joformal akademik (screening) në programet e Përgjigje numerike (-2) Vërejtje Ndërhyrje për sektorin social 5. Sigurimi i resurseve të njëjta (ushqimi dhe transporti) për fëmijët e komunitetit rom, me qëllim që ata t i ndjekin shkollat e rregullta, shkollat speciale dhe qendrat ditore. 6. Promovimi i aktiviteteve jashtëmësimore në të cilat janë përfshirë fëmijë të kulturave të ndryshme. 7. Zhvillim i programeve më profesionale në shkollat e përgjithshme dhe ato të mesme. 8. Përmirësimi i qasjes fizike në shkolla përmes ndërtimit të shtigjeve dhe ashensorëve për nxënësit me karroca për invalidë 9. Formimi i ekipeve profesionale në qendrat ditore dhe në shkollat fillore në afërsi, të cilat do të dëshirojnë t u ndihmojnë nxënësve të qendrave ditore që të kalojnë në shkollat e rregullta. 10. Krijimi i programit për zbulim të fëmijëve, me çka nga shkollat kërkohet të vizitojnë familje, fëmijët e të cilëve nuk shkojnë në shkollë, që t i nxisin t i dërgojnë fëmijët në shkollë. 11. Stimulimi i familjeve për t i dërguar fëmijët e tyre në shkollë (p.sh.: drekë, transport falas, të holla, uniforma). 12. Dënime për familjet të cilat nuk i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë, dënim me të holla dhe sanksione të tjera. Ndërhyrje të bazuara në familje 13. Defokusimi nga shkollat e mesme të përgjithshme drejt shkollave të mesme profesionale. 14. Organizimi i shkollave në mënyrë që nxënësit të mund të mësojnë më shumë lëndë në gjuhën e tyre amtare, ndërsa lëndët e tjera në gjuhën maqedonase. 15. Krijimi i sistemit për lidership dhe këshillimi i nxënësve të shkollave fillore, të cilët regjistrohen në shkolla të mesme. 16. Krijimi i programeve të cilat e theksojnë kontributin e të gjitha kulturave. 17. Krijimi i niveleve brenda shkollave, ashtu që nxënësit që shquhen me zellin e tyre të mësojnë me nxënësit tjerë të zellshëm; fëmijët që janë nxënës mesatarë, të mësojnë me nxënës të tjerë mesatarë, ndërsa nxënësit që mësojnë ngadalë të jenë bashkë me nxënësit e tjerë që po ashtu mësojnë ngadalë. 18. Pritet që ekipet profesionale të shkollave, të cilat bëjnë kontrollime vjetore nëpër shkolla, të përcaktojnë se mos vallë ka fëmijë të cilët kanë nevojë për ndihmë plotësuese në shkolla. 19. Krijimi i sistemit, sipas së cilit ekipi profesional në shkollë i dokumenton përpjekjet për ndihmë të disa nxënësve para se të udhëzohen te Komisioni për Vlerësim (Komisioni për 42 fakulteteve për arsim special. Kategorizim). 43 Ndërhyrje Përgjigje numerike Vërejtje

24 Ndërhyrje Përgjigje numerike Vërejtje Ndërhyrje Përgjigje numerike Vërejtje 20. Zgjatja e ditës shkollore dhe aktivitete për pasurimin e mësimit të fëmijëve me nevoja të veçanta mësimore.. Ndërhyrje në politikë dhe infrastrukturë 35. Trajnimi i arsimtarëve në shkathtësi për zhvillimin e mendimit të pavarur. 36. Trajnimi i arsimtarëve në vendin e punës në lidhje me arsimin inkluziv. 21. Implementimi i politikës e cila kërkon që të gjithë nxënësit nëpër shkolla ta mësojnë lëndët e gjuhës maqedonase dhe atë të gjuhës shqipe 22. Implementimi i politikës sipas së cilës të gjithë nxënësit nëpër shkolla duhet ta mësojnë gjuhën maqedonase. 23. Krijimi i sistemit sipas së cilit avancimi dhe sanksionimi i arsimtarëve pjesërisht do të varet nga strategjitë mësimore për Shkollat mike të fëmijëve 24. Realizimi i Qendrës Shtetërore për Vlerësim, e cila do t i mbikëqyrë të gjitha vlerësimet eksterne. Kategorizimi dhe vlerësim 37. Krijimi i sistemit për ankesa, ashtu që nëse prindërit dëshirojnë t i kontestojnë rekomandimet e Komisionit për Kategorizim, do t ua përcjellin vërejtjet e tyre profesionistëve të paanshëm. 38. Krijimi bazës së të dhënave për të gjithë fëmijët në vend, të cilët kanë pengesa të dokumentuara në zhvillim. Kontrollimi i të dhënave, me qëllim që të verifikohet nëse është shumë i madh numri i fëmijëve me pengesa në zhvillim nga tabori i pakicave etnike. 25. Trajnimi i personelit të Qendrës Shtetërore për Vlerësim që nëpër teste të jenë më të informuar për nevojat e fëmijëve me pengesa në zhvillim dhe për pakicat gjuhësore. Shtojca C: Protokolli për arsimtarë 26. Krijimi i standardeve për plan mësimor në qendrën ditore, për t u siguruar se procesi mësimor zhvillohet me sukses. 27. Eliminimi i praktikës që nga fëmija të pritet t i mbush 7 vjet që pastaj të fillojë të shkojë në shkollë 28. Zhvillimi i formulës për shërbime që të përcaktohet sesi të shpërndahen arsimtarët nëpër shkolla për arsim të specializuar (p.sh.: nga një arsimtar për arsim të specializuar për çdo pesë nxënës me nevoja të veçanta arsimore) 29. Zbatimi i formulës për nxënësit me nevoja të veçanta në shkollat e rregullta (p.sh.: zvogëlimi i numrit të nxënësve për pesë nxënës më pak, duke përfshirë nga një nxënës me nevoja të veçanta mësimore). 30. Caktimi i një arsimtari për arsim të specializuar që të punojë drejtpërsëdrejti (dhe vetëm) me nxënës me pengesa në zhvillim. 31. Caktimi i një arsimtari për arsim të specializuar në çdo kopsht për fëmijë. 32. Caktimi i një arsimtari për arsim të specializuar (më parë njiheshin si defektologë) në çdo shkollë. Ata do ta kenë për detyrë të punojnë me pedagogun dhe arsimtarët, që t u ndihmojnë nxënësve me pengesa në zhvillim dhe nxënësve të tjerë që të ballafaqohen me vështirësitë në mësime dhe të hartojnë programe për nxënësit e talentuar. Ndërhyrje për trajnimin arsimtarëve 33. Trajnimi i arsimtarëve në lidhje me teknologjinë ndihmëse. 34. Doracaku (dhe trajnimi) të realizohet së bashku me planin e ri mësimor në nivel nacional, ku do të përcaktohet mënyra sesi të individualizohet puna me 1. M i thoni disa anë të fuqishme ose përparësi të cilat ju si arsimtar i përfshini në klasë. 2. Cilët janë disa nga sfidat me të cilat ballafaqoheni në lidhje me nxënësit shumë të varfër, me nxënësit me pengesa në zhvillim dhe në lidhje me nxënësit e pakicave etnike? 3. Nën çfarë kushtesh do të pranonit ose do të refuzonit fëmijë në shkollën tuaj (p.sh.: nxënës me pengesa në zhvillim, romë)? 4. Nëse mund të ndryshoni diçka në mësim, çka do të kishit ndryshuar? 5. Nëse mund të ndryshoni diçka në lidhje me përbërjen e klasë suaj, si do ta bënit atë? 6. Çka konsideroni se janë sfida të veçanta për shkollën tuaj gjatë punës me nxënës me pengesa në zhvillim? 7. Çka konsideroni se janë sfida të veçanta për shkollën tuaj gjatë punës me nxënës me status të varfër socio-ekonomik? 8. Çka konsideroni se janë sfida të veçanta për shkollën tuaj gjatë punës me nxënës me prejardhje të ndryshme etnike? 9. A ka diçka tjetër që do të dëshironit të shtoni? Shtojca Ç: Maqedonia/Prindër PASQYRË E METODOLOGJISË LOGJIKE DHE PROTOKOLLIT PËR INTERVISTË Metodologjia logjike, ku theksohet procesi dinamik, dallon nga modeli i transmisionit ose diseminimit të informacioneve/hulumtimeve, që supozon se dërguesit ose pranuesit e kanë të njëjtin mendim, gjegjësisht kanë ide të njëjtë për atë se çka është e vlefshme dhe çka është e rëndësishme. Në vend të kësaj, përmes metodologjisë logjike, njerëzit zhvillojnë ide se si të ballafaqohen në realitet me situata ku duhet të ofrojnë zgjidhje për mangësitë e sistemit, gjegjësisht vazhdimisht të orvaten ta përmirësojnë realen dhe t u japin kuptim gjërave. Secili është ekspert për situatën e vet. Në këtë mënyrë gjatë komunikimit bëhet lidhje ndërmjet mikro dhe makro niveleve të sjelljes së njeriut (organizimi social dhe veprimi individual). Metodologjia logjike ka implikacione praktike. Në vend se të barten informacione, ato shkëmbehen, ndërsa sistemet e komunikimit hartohen për dialog, i cili përfshin reciprocitet dhe pronësi. Secili i harton informacionet personale deri në një masë të caktuar (p.sh. lidhja teorike e mjeteve dhe e stru- nxënësit me nevoja të veçanta mësimore kturës). Logjika i kërkon mostrat në të cilat shfaqet elementi logjik, e jo vetëm përmbajtjs e përgjigjeve Fokusimi është po ashtu pjesë e procesit (shprehet me folje).

25 Realizimi: Identifikimi i nevojave për informacione jo të plota, cilat situata e përmirësojnë/pengojnë praktikën, çka duan shfrytëzuesit, me çka parashikohet përdorimi i informacioneve dhe boshllëqet e perceptimit të palëve përkatëse (p.sh.: shkollë universitet). Protokolli: Radhitja kronologjike e intervistës Arsimtarë 1. Që të përfshihen Situatat: Përkujtohuni në një situatë të paradokohshme kur jeni ballafaquar ose keni vërejtur dallim në arsim mes të bardhëve dhe të zinjve në shkollën tuaj. Çka ngjau? Si e ndërlidhët atë me përvojën tuaj paraprake si arsimtar? 2. Që të mbulohet Boshllëku: Me cilat pyetje/befasi u ballafaquat? Me çka luftuat? Çka tentuat të kuptoni? Çka mungonte? 3. Që të përfshihen Mbikalimet: Cilat ishin konkluzionet? Si u ndjetë për rezultatet e arritura? Si ju ndihmoi kjo në punën tuaj? Çka ngeli pa u kompletuar? Shtojca D: Protokolli për nxënësin 1. Më tregoni se cilat janë anët tua të mira si nxënës. 2. Cilat janë disa nga vështirësitë me të cilat ballafaqoheni në shkollë? 3. Cilat janë disa nga vështirësitë me të cilat ballafaqohen nxënësit në shkollën tuaj? 4. Nëse do të mund të ndryshonit diçka në shkollën tuaj, që shkolla t u ndihmojë më shume nxënësve, çka do të kishit bërë? 5. Tregoni diçka në lidhje me tipat e ndryshëm të nxënësve në shkollën tuaj dhe raportet tuaja me ta. 6. Përshkruaj karakteristikat e një nxënësi në shkollën tuaj, për të cilin besohet se do të jetë i suksesshëm? 7. A dëshironi të shtoni diçka tjetër? 4. Që të përfshihen Rezultatet: Si ju ndihmoi kjo për arritjen e konkluzioneve? Si ju ndihmoi që ta ndryshoni mësimin tuaj dhe të menduarit për punën tuaj? Si ndërlidhet kjo me përvojën dhe jetën tuaj si arsimtar? Analiza të mundshme: Tipat e strategjive për mbikalim këndvështrimet e palëve përkatëse në lidhje me zgjidhjet Tipat e boshllëqeve si shërbehen njerëzit me informacione, çfarë lloj informacionesh u nevojiten, për çka i përdorin informacionet, çka e paracakton përdorimin e atyre informacioneve Tipat e rezultateve të vlerësuar në raport me avancimin e nxënësit, planit për ndihmë, planit për mbështetje, ndihmës për të fituar kontroll, ndihmës për avancim në karrierë Perspektiva në disiplina të ndryshme: situata zbrazëtira - mbikalimi Veçori të pasigurisë në disiplinën akademike Natyra e disharmonisë në disiplinën akademike Prindërit 1. Mbani mend kohën, kur u vetëdijesuat për vështirësitë e fëmijës suaj ose të fëmijëve tjerë në shkollën e fëmijës suaj. Ajo mund të jetë ndonjë ngjarje, situatë ose tregim, të cilin e keni dëgjuar. Përshkruani rrethanat. Ku ishit ju? Çka patë dhe çka dëgjuat? 2. Cila pyetje/çështje ju shkoi ndër mend në atë moment? Çka tentuat të bëni që t i kuptoni rrethanat? 3. Cilat ishin konkluzionet? Çka është ajo që megjithatë dëshironi ta dini? 4. Në çfarë mënyre informacionet për vështirësitë e fëmijës suaj ose vështirësitë e fëmijëve tjerë në shkollë ndikuan në raportin tuaj ndaj shkollës? A e ndryshoi ai moment idenë tuaj për shkollën? Shtojca Ç: Protokolli për drejtorin e shkollës 1. Çfarë është përbërja etnike/gjuhësore në shkollën tuaj (në përqindje)? 2. Në cilat kushte pranoni, gjegjësisht nuk pranoni, nxënës në shkollën tuaj (p.sh..: nxënës me pengesa në zhvillim, romë)? 3. Cila është mesatarja e arsimtarëve në raport me numrin e përgjithshëm të nxënësve në shkollën tuaj? 4. Cili është funksioni i ekipit profesionist në shkollën tuaj? 5. A do t i vlerësoni nxënësit tuaj si mbimesatarë/mesatarë ose nënmesatarë? 6. Cilat burime të të dhënave (p.sh..: provime eskterne, provime interne, evidencë për pjesëmarrje) konsideroni se janë më të rëndësishëm gjatë vlerësimit të shkollës suaj? 46

26 Shënime

27