POZITIVNA ORIJENTACIJA U ODGOJU

Transcription

1 SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU UČITELJSKI FAKULTET U OSIJEKU DISLOCIRANI STUDIJ U SLAVONSKOM BRODU KLARA DEGMEČIĆ POZITIVNA ORIJENTACIJA U ODGOJU DIPLOMSKI RAD SLAVONSKI BROD, 2014.

2 Željela bih se zahvaliti učenicima 3.a razreda Osnovne škole Viktor Car Emin u Donjim Andrijevcima i njihovoj učiteljici Nadi Županić. 2

3 SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU UČITELJSKI FAKULTET U OSIJEKU DISLOCIRANI STUDIJ U SLAVONSKOM BRODU Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij POZITIVNA ORIJENTACIJA U ODGOJU DIPLOMSKI RAD Predmet: Metodika odgoja Mentor: doc. dr. sc. Branko Bognar Studentica: Klara Degmečić Matični broj: 2008 Modul: C1 engleski jezik SLAVONSKI BROD, 2014 iii

4 SADRŽAJ POPIS SLIKA... V POPIS TABLICA... V 1. UVOD ODGOJ Humanistička psihologija Humanistički pristup odgoju Pozitivna psihologija promjene u percepciji Pozitivna psihologija u školskom okruženju Pozitivna orijentacija u odgoju EMPIRIJSKI DIO Akcijsko istraživanje Istraživački interes polazne vrijednosti i istraživački problem Kontekst istraživanja Plan akcijskog istraživanja Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja Etapa dogovora Etapa realizacije Dobre vijesti Tim Psić Tim Vrtlarice Tim Glazbenici Tim Vijesti iz svijeta Etapa evaluacije ZAKLJUČAK SAŽETAK LITERATURA PRILOZI...77 iv

5 POPIS SLIKA Slika 1: Razine u osmišljavanju nastavnog procesa (Stoll i Fink, 2000, str. 167) Slika 2:Učenici 3.a razreda, sudionici akcijskog istraživanja i njihova razrednica Nada Županić Slika 3: Plan akcijskog istraživanja Slika 4: Učenice demonstriraju dobar stisak ruke Slika 5: Učenici ispunjavaju Pozitivne okvire (lijevo), primjer Pozitivnog okvira (desno).. 35 Slika 6: Učenica ukrašava svoju Dobru karticu Slika 7: Učenici daju savjete u Igri empatije Slika 8: Evaluacija Lica osjećaja Slika 9: Učenici postavljaju listove i cvjetove na razredno drvo zahvalnosti Slika 10: Razglednice zahvalnosti Slika 11: Učenici-kipari u akciji Slika 12: Oblikovanje zajedničkog remek djela Slika 13: Akronim THINK ( 54 Slika 14: Učenice za vrijeme intervjua Slika 15: Tim Psić s vlasnicom psa Veronikom i kujicom Leom Slika 16: Učenica Tena, Veronika i kujica Lea za vrijeme intervjua Slika 17: Učenice tima Vrtlarice za vrijeme snimanja najave Slika 18: Učenice Anamarija i Monika javljanje s mjesta događaja Slika 19: Tim Vrtlarice nakon uspješno obavljenog snimanja Slika 20: Učenici iz tima Glazbenici Slika 21: Tim Glazbenici nakon snimanja dobre vijesti Slika 22: Učenici iz Tima Vjesnici nakon snimanja POPIS TABLICA Tablica 1: Evaluacija drugog susreta etape dogovora Tablica 2: Etape aktivnosti u timovima v

6 1. UVOD Kao buduća učiteljica, ali i dok sam bila učenica, prvo što sam primjetila pri ulasku u razred nije bio nedostatak didaktičkih materijala niti učeničko poznavanje ili nepoznavanje pravopisa i matematičkih operacija, već izražavanje emocija; kako pozitivnih, tako i negativnih. Vrlo sam osjetljiva na promjene u socijalnoj interakciji između učitelja i učenika i učenika samih. Zanimalo me što utječe na dobru radnu atmosferu i uspješno izvršavanje postavljenih ciljeva. Što osigurava uspješan rad? Škola je okruženje u kojem učenici rastu i sazrijevaju, no najčešće dobivaju pomiješane informacije. Do sada je bilo važno biti najbolji, najuspješniji na natjecanjima, boriti se za sebe bez obzira na to kako će proći ostali. Najbolji u čemu, pravo je pitanje. Pri tome je bilo važno, kako su nam govorili, ne pokazivati emocije i ni pod koju cijenu plakati pred drugima. Prema mom viđenju, najveći se naglasak stavlja na to koliko netko poznaje određeno područje, koliko zna nabrojiti činjenica (nerijetko naučenih i zaboravljenih u kratkom vremenu), a u rijetkim se slučajevima pohvaljuje uspješno suradničko učenje i nenasilno rješavanje problema. Učenici većinom probleme rješavaju tako da učiteljica natjera sudionike sukoba da si pruže ruke i kroz zube procijede jedva jednu riječ: Oprosti. Ne postoji ništa loše u ovladavanju određenim područjem kao što su matematika ili hrvatski jezik, ali to nije jedini smisao i cilj odgoja i obrazovanja. Još se uvijek malo ulaže u razvitak socijalnih vještina i suradničkog učenja. Nažalost, nedostatke u odgojnom djelovanju ne može nadoknaditi ni društveno okruženje koje, premda ima velik utjecaj na učenike, često djeluje negativno. Porast negativnih pojava koje se ističu u medijima i svakodnevnim razgovorima te osjećaj bezizlaznosti koji se širi čak i na globalnom planu imaju negativan utjecaj na učenike što se može zaključiti po nekim njihovim izjavama i nezainteresiranosti za školske i izvanškolske aktivnosti. Kako se može spriječiti taj negativni trend u porastu? Djeca su ona koja će nas voditi, a naša je zadaća da im pomognemo u biranju smjera. Kakav će biti taj smjer ovisi i o našoj odgojnoj orijentaciji. Pozitivna orijentacija u odgoju naglasak stavlja na pozitivne snage svakog pojedinca, a krajnji cilj je njihovo prepoznavanje. 6

7 2. ODGOJ Razumijevanje pojma i pristupi odgoju su se tijekom godina mijenjali, od onih koji su čovjeka smatrali zlim i grešnim bićem (Bognar i Matijević, 2002.,str. 14) koje se odgojem pripitomljuje do onih koji su čovjeka vidjeli kao biće potencijala. Teorija nativizma, prema kojoj je čovjek unaprijed određen svojim naslijeđem ili nagonima, dovela je do pedagoškog pesimizma. Nasuprot tome, pedagoški se optimizam, koji seže iz antičkog doba preko renensanse i humanizma te prosvjetiteljstva do danas, oslanja na moć odgoja u određivanju razvojnog puta odgojenika (Vukasović, 1994, str. 51). Polić navodi da su takva dva poimanja ograničena i nisu u službi cjelovitog čovjeka. Odgoj je ukupnost postupaka kojima se na osnovi povijesno dosegnute kulturne razine podupire razvitak djetetove slobode i osobnosti (Polić, 2002, str.2). Takvi postupci nikako ne smiju manipulirati, podređivati dijete izvanjskim ciljevima, već mu pomoći da postane svoje, odnosno da bude osoba koja djeluje autonomno (Polić, 2002). Čovjek je po svojoj biti slobodno stvaralačko biće čije se stvaralačke moći razvijaju odgojem. On nije određen kulturom ili svijetom koji ga okružuje. Čovjeku put prema drugačije mogućem uvijek ostaje otvoren, on oblikuje i mijenja svoju stvarnost (Polić, 1993, str. 22). Takav je pristup, tvrdi autor, nužan u modernom svijetu koji se razvija velikom brzinom i u kojem se svatko mora osloniti na svoju sposobnost kritičkog promišljanja stvarnosti, procjenjivanja mogućih povijesnih smjeranja i vlastitu sposobnost iznalaženja novih izvornih rješenja (Polić, 2002, str. 5). Važnost stvaralačke moći svakog čovjeka je u ostvarivanju životnih vrijednosti. Takve vrijednosti mogu naići na neodobravanje okoline, što ne umanjuje vrijednost pokušaja njihove realizacije. Čovjek stvaralaštvu prilazi s vjerom, njegov je život pokazatelj neprestane promjene i razmišljanja. Tim se težim putem ne mora nužno ići. Vuk-Pavlović (2007) piše: Može se živjeti život i na nagovor i na sugestije proizvedene možda i ne rijetko upotrebom oblika dokaznoga postupka i njegovim posredstvom; ali stvaralačkim se takav život ne će moći da smatra, a ne će on to u stvari ni biti (str. 99). 7

8 Prema Vukasoviću, odgoj je proces formiranja čovjeka, izgrađivanja i oblikovanja ljudskog bića sa svim njegovim tjelesnim, intelektualnim, moralnim, estetskim i radnim osobinama čiji je cilj izgrađivanje potpune ljudske osobnosti (Vukasović, 1994, str. 39). U suvremenom shvaćanju odgoja čovjek je subjekt odgoja, on aktivno utječe na svoj razvoj i svoju okolinu (Vukasović, 1994). Nikola Pastuović pak smatra da je odgoj organizirano (namjerno) učenje (stjecanje ili mijenjanje) motiva (Pastuović, 1999, str.45). Naučeni motivi nisu urođeni, to su različiti stavovi, interesi, vrijednosti i navike koji su prisutni u različitim životnim zajednicama i pojedincima (Pastuović, 1999). Promatrajući odgoj u užem smislu, autorice Bouillet i Uzelac (2007) su se, vodeći se razmišljanjem Gieseckea, usredotočile na socijalne radnje kojima ljudi pokušavaju sklop psihičkih dispozicija drugih ljudi trajno poboljšati psihičkim i (ili) sociokulturalnim sredstvima te očuvati njihove komponente koje su ocijenjene kao vrijedne (str. 70). Autorice su se osvrnule na neka osnovna polazišta odgoja koja je obradio V. Rosić navodeći, između ostalog, da je odgoj temeljen na dosljednoj dvosmjernoj komunikaciji, stvaralačkoj suradnji, ne događa se u apstraktnom prostoru, već u određenom društvu koje posjeduje određenu strukturu. Odgoj je, prema tome, proces koji traje čitavog života i koji je vrlo složen, kompleksan, slojevit i dugotrajan (Bouillet, Uzelac, 2007, str. 71). Autori Bognar i Matijević odgoj shvaćaju kao međuljudski odnos u kojem ljudska jedinka zadovoljava svoje osnovne ljudske potrebe, uz istovremeno prihvaćanje određenih općeljudskih društvenih normi (Bognar i Matijević, 2002, str.30). Takvo shvaćanje ima svoj individualni i društveni aspekt. Individualni se aspekt odnosi na zadovoljavanje bioloških, socijalnih i samoaktualizirajućih potreba. Društveni se aspekt odnosi na egzistencijalne, socijalne i humanističke odgojne sadržaje. Dodirne su točke odgoja i obrazovanja dovele do sljubljivanja ova dva pojma, ali i do njihove diferencijacije. Tako autor Vukasović navodi da je obrazovanje racionalno područje, dok se odgoj odnosi i na racionalno, emocionalno i voljno područje (Vukasović, 1994, str. 61). U školskom se 8

9 sustavu više pažnje pridavalo obrazovnoj komponenti, dok su odgojni ciljevi formulirani u obliku općenitih fraza (Bognar i Matijević, 2002, str. 16). Odgoj se može pokušati definirati na različite načine, no ono što određuje naš pristup su učenici. Pronaći pravilan pristup koji će pomoći svakom učeniku da se razvija u cjelovito biće u skladu sa svojim potrebama, interesima i potencijalima nije lagan posao. Provodeći s učenicima ovo istraživanje uvidjela sam da je bitno učenicima prepustiti odlučivanje te koliko su učenici sposobni samostalno učiniti i koliko ih to raduje Humanistička psihologija Humanistički se pristup odgoju zasniva na paradigmama humanističke psihologije, pokreta u psihologiji koji se pojavio pedesetih godina prošlog stoljeća (Bognar i Simel, 2013). Takav pristup se temelji na: slobodi, dostojanstvu i vjeri u ljudske potencijale (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, Rijavec, Miljković, 2003). Humanistički su psiholozi, nezadovoljni znanstvenim pristupima tog vremena, odlučili stvoriti vlastitu znanstvenu disciplinu, treću struju nasuprot biheviorizmu i psihoanalitičkom pristupu. Takva bi se znanstvena disciplina, prema riječima Maslowa (citirano u Mruk, 2006) bavila pojmovima kao što su: ljubav, kreativnost, rast, samoaktualizacija, humor, privrženost, odgovornost i transcendencija (str. 230). Važno je napomenuti da humanistička psihologija nije nastala kao jedinstven koncept, već je stvorena radom brojnih pojedinaca (Vizek Vidović et. al., 2003). Humanisti su se odlučili i za raznolikiji pristup istraživačkim metodama, dajući prednost kvalitativnim metodama kao što su introspekcija, studija slučaja ili intervju pred kvantitativnim metodama kao što je eksperiment (Mruk, 2006). Primjenjivost metoda u takvim istraživanja je ono što je, tvrdi Eden (citirano u Sekulić-Majurec, 2007) problematično kada se radi o obrazovanju (str. 205). Pozitivnim su se stranama ljudske prirode bavili zagovaratelji humanističke psihologije i njezini predvodnici: Abraham Maslow i Carl Rogers. Usmjereni na pozitivne potencijale koje posjeduje svaki pojedinac, čije se potpuno ostvarenje nalazi u samoaktualizaciji, humanistički su 9

10 se psiholozi usmjerili na ono što će koristiti ljudima u otkrivanju svojih osobnih vrijednosti i postizanju ciljeva (Bognar, Simel, 2013). Posljedica prijašnje usredotočenosti na negativna stanja imala je koristi u vidu otkrivanja različitih rješenja za liječenje psihičkih bolesti, ali je istovremeno dala negativan predznak ljudskoj prirodi. Iako su humanistički psiholozi isticali slobodu, dostojanstvo i ljudske potencijale kao vrhunac čovjekovog djelovanja imali su problema s potkrjepljivanjem svojih hipoteza empirijskim istraživanjima što je zaustavilo popularizaciju tog pokreta u psihologiji (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000, Rijavec, Miljković, Brdar, 2008) Humanistički pristup odgoju Teoretičari koji se bave humanističkim pristupom odgoju navode da je odgoj međuljudski odnos u kojem se stvaraju uvjeti za razvoj ljudske jedinke te da se on nalazi u funkciji rasta i razvoja ličnosti (Bognar, 1999, str. 35). Patterson (prema Vasta Vizek et. al., 2003) tvrdi da je cilj obrazovanja razvitak samoostvarene osobe (str. 477). Čovjek je stvaralačko biće koje svojom aktivnošću oblikuje svijet oko sebe i stremi samoostvarenju (Bognar i Matijević, 2002), a njegov se optimalan razvoj odvija u odnosu s drugim ljudima. Pozitivan se razvoj jedinke događa kada postoje određeni uvjeti za rast, koji su prema Rogersu (u Glassman i Hadad, 2009): bezuvjetno pozitivno poštovanje, otvorenost i empatija (str. 289). Učenik najbolje uči u okolini koju smatra sigurnom i u kojoj se osjeća ugodno, okolini u kojoj ima slobodu testirati svoje sposobnosti, doživjeti nova iskustva, pa čak i praviti pogreške bez da bude izvrgnut ruglu i kritici (Vasta Vizek et.al., 2003, str. 480). Osim obitelji, u prvi je plan stavljen i školski sustav u kojemu djeca provode najviše vremena, a čiji su glavni zadatci odgoj i obrazovanje. Rogers i Maslow ističu da se obrazovanju treba pristupiti promatrajući pojedinca na holistički način obuhvaćajući njegov osobni razvoj, svjetonazor te mogućnosti izbora (Kyriacou, 2001). Abraham Maslow je tvrdio da je čovjekovo djelovanje obilježeno zadovoljavanjem određenih potreba. Te je potrebe organizirao u hijerarhijsku piramidu na čijem se dnu nalaze fiziološke 10

11 potrebe: potreba za hranom i pićem te preživljavanjem. U sredini se nalaze tzv. više potrebe kao što su ljubav, pripadanje i poštovanje. Na vrhu piramide se nalazi potreba za samoaktualizacijom; ostvarivanjem vlastitih potencijala i identiteta. Zadovoljavanje se potreba kreće od dna prema vrhu i jedna potreba uvjetuje drugu; prvo je nužno zadovoljiti fiziološke potrebe kako bi se moglo prijeći na potrebe višeg reda (Bognar i Simel, 2013). Takve je potrebe nužno zadovoljiti tijekom obrazovnih i odgojnih aktivnosti. Carl Rogers (prema Vasta Vizek et.al.,2003) razlikuje kognitivno i iskustveno učenje. Iskustveno učenje utječe na osobni rast i razvoj tako što u učeniku budi prirodnu potrebu za učenjem. Uloga učitelja je stvaranje ugodne klime za učenje, organiziranje i osiguravanje dostupnosti materijala za učenje, razmjenjivanje misli i osjećaja s učenicima, a da pritom ne pokazuje dominaciju (str. 486). Shapiro (prema Vasta Vizek et. al.,2003) je proučavao radove autora koji su se bavili humanističkim obrazovanjem te istaknuo principe na kojima temelje obrazovanje: Naglasak na procesu učenja Obostrana briga i razumijevanje između učenika, učitelja i ostalih Svjesnost okolinskih, kulturalnih, povijesnih, političkih i ekonomskih uvjeta u kojima se odvija učenje Sklonost afektivnom i iskustvenom pristupu učenju Usmjerenost na osobni rast i razvoj Usmjerenost na ljude temeljena na povjerenju i pozitivnom stavu prema njima Raznolikost i kreativnost koji se ogledaju u spontanosti, kreativnosti i različitosti u učenju Transpersonalna orijentacija koja naglašava cjelovit razvoj osobe, uključujući i potencijal za duhovnost (str. 478). Ladislav Bognar i Milan Matijević su utjecali na popularizaciju humanističkog pristupa odgoju u Hrvatskoj. Ostvarivanje vlastitih potencijala je najviši ideal ljudskog postojanja koji se ostvaruje odgojem. Odgojna su područja: egzistencijalni, socijalni i humanistički odgoj (Bognar i Matijević, 2002, Bognar, 1999). Svako područje odgoja utječe na zadovoljavanje određenih potreba učenika i povezano je s društvenim sustavom vrijednosti. Tako egzistencijalno područje obuhvaća 11

12 zdravstveni, radni i ekološki odgoj. Socijalno područje obuhvaća odgoj za život u zajednici, humani odnos među spolovima, nenasilno rješenje sukoba i odgoj za mir. Humanistički se odgoj bavi potrebom za samoaktualizacijom kroz odgoj pozitivne slike o sebi, emancipacijski odgoj te odgoj za ljudska prava (Bognar, 1999). Autori pružaju nov pogled na strukturu odgojno-obrazovnog procesa dajući učenicima moć odlučivanja kroz etape dogovora, realizacije i evaluacije. Uzimajući u obzir etape nastavnog procesa drugih didaktičara (Mužića, Pastuovića i Poljaka) te povezujući odgojne i obrazovne ciljeve u jedinstvenu cjelinu Bognar i Matijević su stvorili sustav u kojemu se u obzir uzima uvažavanje svih sudionika nastavnog procesa. Tradicionalna nastava u kojoj učenik slijepo slijedi naredbe učitelja je prema njima zastarjela i potrebno ju je prevladati (Bognar i Matijević, 2002) Pozitivna psihologija promjene u percepciji U svojim početcima psihologija se kao znanost najčešće bavila negativnim stranama ljudskog postojanja, bilo na razini osobe ili društva u cjelini. Snyder i Lopez (2007) tvrde da su se znanstvenici usmjerili na tamnu stranu ljudske prirode vodeći se pitanjem: Što nije u redu s ljudima? (str. 3). Takva su razmišljanja donekle opravdana i razumljivo je njihovo stavljanje u prvi plan, smatraju autorice knjige Pozitivna psihologija Rijavec, Miljković i Brdar, jer negativna stanja imaju i negativne posljedice, dok pozitivna stanja i ne izazivaju toliko vidljive posljedice, bar se tada tako vjerovalo (str. 12). U takvom se okruženju počela zanemarivati primarna zadaća psihologije, koja je prema Martinu Seligmanu (citirano u Snyder, Lopez, 2006, str. 4), začetniku pozitivne psihologije, bila poboljšanje kvalitete života ljudi i njegovanje genija; onoga što je najbolje u svakom pojedincu. Početne se vrijednosti pozitivne psihologije mogu naći i u djelima Aristotela, koji je smatrao da u svakom čovjeku postoji neka vrsta moralnog kompasa koji nas usmjerava prema dobrobiti te koji se razvija odgojem (Bognar, Simel, 2013). Razdoblje prosvjetiteljstva je bilo vrijeme u kojemu je vjera u ljudske sposobnosti spominjana u djelima J.A.Komenskog i I. Kanta. Oni su tvrdili da je odgoj ono što čini svakog čovjeka te da se svaki pojedinac može usmjeriti u pravom smjeru upravo odgojem (Vukasović, 1994). 12

13 Martin Seligman je postavši predsjednikom Američkog psihološkog društva najavio novu eru u psihologiji - pozitivnu psihologiju, koja je svakim novim istraživanjem postajala sve zapaženijom. Prema Rijavec, Miljković i Brdar (2008) pozitivna psihologija je istraživanje ljudskih snaga i vrlina na razini pojedinca i zajednica u kojima on živi. Pozitivan predznak imenu ne znači da se ostatak psihologije smatra negativnim, niti da pozitivna psihologija promovira samo sreću dok se ostale emocije odbacuju, već se usmjerava na proučavanje čimbenika koji pospješuju život pojedinca (str. 15). Seligman i Csikszentmihalyi su u siječnju godine uredili izdanje časopisa American Psychologist u kojem su naglasili važnost psihologa u stvaranju empirijskih dokaza vezanih uz ljudske snage i vrline koje se prepoznaju na razini pojedinca, ali i čitavih organizacija (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). Kako bi se takva istraživanja uopće mogla provoditi, tvrde Peterson i Seligman (2000), važno je proučiti ljudske pozitivne osobine te napraviti njihovu klasifikaciju jer će tada proučavanje ljudskih vrlina i snaga izaći iz domene teorije i omogućiti vrednovanje otkrića (str. 3). Na taj je način nastala VIA 1 klasifikacija ljudskih snaga i vrlina. Kao izravna protuteža klasifikaciji mentalnih poremećaja opisanih u priručniku Američkog psihijatrijskog udruženja (Rijavec, Brdar, Miljković, 2008) takva se klasifikacija snaga i vrlina smjerila na ono što je dobro u ljudima, posebno na snage karaktera koje čine dobar život, kako bi ih identificirala i omogućila njihovo proučavanje (Peterson, Seligman, 2004). Humanistički su se psiholozi i psiholozi usmjereni na pozitivnu psihologiju ovdje razdvojili u shvaćanjima, jer je humanistička psihologija većinom temeljena na subjektivnom opažanju (ljudsko se iskustvo može razumjeti samo kroz značenje koje mu čovjek sam daje), dok se pozitivna psihologija oslanja i na subjektivne i objektivne metode; kao što su različiti upitnici i testovi (Hefferon, Bonivell, 2011, Peterson, Seligman, 2004). No i tu postoje dodirne točke. Glassman i Hadad (2009) tvrde da pozitivni psiholozi nastoje shvatiti subjektivne doživljaje koje ljudi smatraju pozitivnima; kao što su zadovoljstvo i nada te ističu snagu koju pojedinac ima u oblikovanju iskustava i okruženja u kojem se nalaze (str. 315). 1 VIA Values in Action Klasifikacija 6 vrlina koje su cijenjene u svim vremenskim razdobljima i kulturama. Te su vrline: mudrost i znanje, odvažnost, humanost, pravednost, umjerenost i transcedentnost. Svaka vrlina obuhvaća određene ljudske snage (ukupno su definirane 24 ljudske snage). 13

14 Pozitivna je psihologija pronašla svoju primjenu u različitim područjima ljudskog djelovanja pa tako i u odgoju i obrazovanju. Postoje smjernice za stvaranje pozitivne pedagogije, iznesene u radu Bognara i Simel (2013), koja bi se posvetila baš tom području, a koja s pozitivnom psihologijom dijeli vrlo važnu odliku: usmjerenost na pozitivne djetetove mogućnosti (str. 162) Pozitivna psihologija u školskom okruženju Pozitivna je psihologija primjenjiva na različitim razinama ljudskog postojanja i djelovanja; subjektivnoj iskustvenoj razini, razini pojedinca te razini zajednice. Takve zajednice obuhvaćaju obitelji, škole i radne organizacije (Rijavec et. al., 2008). Autori Seligman i Csikszentmihaly vjeruju da pozitivne zajednice omogućavaju doživljavanje pozitivnih iskustava te razvoj pozitivnih osobina (Peterson i Seligman, 2004). Pojmovi kao što su: dobrobit, nada, optimizam, interpersonalne vještine i originalnost spominju se na drugim razinama, no njihova je zastupljenost na razinama zajednica vrlo vidljiva i važna (Seligman i Csikszentmihaly, 2000). Upravo su se takvim istraživanjima bavili znanstvenici koji su željeli utvrditi mogu li se provedbom različitih programa razvijati osobine kao što su: zahvalnost, zanos, altruizam i optimizam (Ivanković i Rijavec, 2012). U našem se školskom sustavu naglasak i dalje stavlja na akademske vještine, koje se smatraju preduvjetom za dobro radno mjesto i uspješan život. O tome svjedoči i uzimanje u obzir ocjena čak od 5. razreda osnovne škole za upis u srednju školu. Ako je naglasak takav, što je s vještinama i osobinama koje posjeduju uspješni poslovni ljudi; koji su uspješni u svom poslu, ali i u međuljudskim odnosima, nošenju sa stresom i anksioznošću koje donosi radno mjesto? Takvim su se razmišljanjima bavili Seligman, Ernst, Gillham, Reivich i Linkins (2009) koji tvrde da bi se u sklopu pozitivne edukacije trebalo uvesti programe koji se bave razvojem dobrobiti zbog: smanjenja depresije, povećanja zadovoljstva životom te kao pomoć za bolje učenje i kreativno mišljenje. Takav se program provodi u Greelong Grammar školi gdje se različitim aktivnostima utječe na razvijanje dobrih osobina. Takvo je učenje uključeno u redoviti program škole, a istraživanje dokazuje napredak učenika u: kreativnosti, kritičkom mišljenju, pozitivnim 14

15 emocijama te smanjenju depresije i anksioznosti ( Education/About-Positive-Education/Teaching-Programme). U Hrvatskoj se sličan program pozitivne psihologije provodio s ciljem proučavanja povećanja optimizma i poboljšanja radne atmosfere, a vodili su ga Ivanković i Rijavec. Kroz sedam radionica održavanih na satima razrednika upoznale su učenike s pojmovima kao što su: kreativnost, zahvalnost i opraštanje. Istraživanje je trajalo tri mjeseca što je, po mišljenju voditeljica, nedovoljno da bi se mogao vidjeti dugotrajniji utjecaj istraživanja te apeliraju da se istraživanja takvog tipa trebaju odvijati u dužem vremenskom periodu pod vodstvom razrednih učitelja i učiteljica (Ivanković i Rijavec, 2012) Pozitivna orijentacija u odgoju Nakon ulaska pozitivne psihologije u školski sustav javlja se pitanje o potrebi stvaranja pozitivne pedagogije, koja još nije formirana kao zasebna znanstvena disciplina. Međutim, u pedagogiji već duže vrijeme postoji pozitivna orijentacija u odgoju, koja se prema prethodno navedenim razinama ljudskog djelovanja može promatrati kao preduvjet za stvaranje pozitivne zajednice. Takva se odgojna usmjerenost temelji na uočavanju i podržavanju pozitivnih činova i postupaka te ističe vjeru u svakog odgojenika (Vukasović, 1994, str. 337). U pozadini pozitivne orijentacije u odgoju kriju se pozitivne emocije i njihovi pojavni oblici. Barbara Frederickson, autorica teorije Broaden-and-build, smatra da je uloga pozitivnih emocija proširenje i nadgradnja ljudskih sposobnosti u uvjetima u kojima nema ugroženosti. Osobe koje su dobro raspoložene će vjerojatnije postupati kreativnije, biti će usmjerenije prema postizanju postavljenih ciljeva i produktivnije u stvaralačkom procesu (Carr, 2004). Prema tome se može zaključiti da je za bilo kakvu obrazovnu aktivnost važno stvoriti okruženje u kojem će se sudionici os-jećati sigurno i prihvaćeno. Takvo će okruženje, uz prisutnost pozitivnih emocija, utjecati na znatiželju, želju za igrom, ali i fokus, kogniciju i aktivnost (Frederickson, 2001). Nadalje, čovjekove potrebe kao što su: potreba za pripadanjem, ljubavlju, moći, uvažavanjem, igranjem i zabavom i slobodom utječu na njegovo ponašanje (Bognar, Matijević, 2002). Ako su 15

16 nastavnici osjetljivi na takve potrebe učenika to će utjecati na oblikovanje nastavnog procesa kako bi ih potaknuli na bolje učenje. Potrebe učenika za slobodnim izražavanjem, kretanjem i zabavom mogu se zadovoljiti tako da se korištenjem unutarnje motivacije uključuje izbor tema koje zanimaju učenike i koje su povezane sa životnim iskustvom (Kyriacou, 2011). Intrizična motivacija se povećava kada se učenicima ponudi da odaberu na koji će način napraviti određeni zadatak, a smanjuje kaznama i nagradama, ako se one percipiraju kao način kontroliranja (Carr, 2004). Pozitivna se orijentacija u odgoju, osim uz prisustvo pozitivnih emocija, ostvaruje u okruženju u kojem postoji sloboda izbora i mogućnost dogovaranja vrijednosti koje vrijede za čitavu skupinu sličnih pojedinaca. Kako bi takva sloboda bila osigurana potrebno je okruženje povjerenja koje se stvara na praktičkoj razini. Do sada su nastavni proces i očekivanja učitelja većinom počivala na teorijskom znanju i poznavanju činjenica. No, to je samo osnovni korak u poznavanju određene građe i stvaranju cjelovitih pojedinaca. S. Drake je na temelju Spadyeve demonstracijske planine (Slika 1) rezultata učenja prikazala u kojem se smjeru trebaju kretati učitelji pri osmišljavanju nastavnog procesa. Ona predlaže da se treba kretati od dna piramide gdje se nalazi teorijsko znanje razina znati, iznad koje se nalazi razina činiti koja obuhvaća kritičko mišljenje, rješavanje problema i služenje tehnologijom. Na vrhu planine se nalazi razina biti koja označava ono što učenici žele postati (Stoll i Fink, 2000). Zajedničke se vrijednosti nalaze na vrhu planine, one su izvan područja teorijskog i praktičnog. Ta su područja putokaz prema ostvarenju tih vrijednosti. 16

17 Slika 1: Razine u osmišljavanju nastavnog procesa (Stoll i Fink, 2000, str. 167). Praktički se dio nastavnog procesa odvija kroz aktivno učenje. Učenik nije pasivni promatrač nego sudionik koji aktivnim sudjelovanjem na izvršenju određenoga zadatka ili više zadataka pridonosi svom razvoju u kognitivnom, afektivnom ili motoričkom području povezanim s ciljem učenja (Matijević i Radovanović, 2011, str. 68). Odgojni se ciljevi najbolje ostvaruju kada su organizirani tako da omogućuju maksimalnu odgojenikovu aktivnost i funkcioniranje njegovih pozitivnih dispozicija i sposobnosti (Vukasović, 1994, str. 117) Zadatci se mogu ostvariti i putem suradničkog učenja. Suradničko učenje je oblik učenja u kojemu učenici surađuju na rješavanju određenog zajedničkog problema, bave se određenom temom ili novim idejama stvarajući jedinstven proizvod (Peko, Sablić i Livazović, 2006). Problem s nedostatkom motivacije, koji se događa u tradicionalnoj nastavi u kojoj neki učenici aktivno sudjeluju, a drugi ne, može se dogoditi zbog strukture nastave koja učenike ne potiče na aktivno sudjelovanje (Brüning, Saum, 2008). Suradnja je oblik ostvarivanja cilja u kojem djelujemo s drugima, a ne protiv njih, kao što je slučaj u natjecanjima. Natjecanje često stvara stres kod učenika, uspoređujući se s drugima učenici 17

18 više mare za pobjedu nego za učenje. Suradništvo i timsko učenje omogućavaju učenicima zadovoljenje njihovih potreba; posebno potreba za pripadnošću, priznanjem i zabavom (Greene, 1996). William Glasser tvrdi da mala djeca mogu naučiti o izravnoj povezanosti uzroka i posljedica te shvatiti da je određeno ponašanje u njihovoj potpunoj kontroli i stvar njihova odabira. Osim toga tvrdi i da je sloboda izbora vrlo bitna i potiče intrizičnu motivaciju koja vodi prema boljem obavljanju određenih zadaća u školskom okruženju (Glasser, 2005). Do pojave intrizično motiviranih ponašanja dolazi jer pojedinci imaju potrebu osjećati se sposobnima i samoopredijeljenima (Deci i Ryan, 2000). I konačno, ključan dio pozitivne orijentacije u odgoju je usmjerenost na razvoj dječjih potencijala (Bognar, Simel, 2013). Teorija višestrukih inteligencija Howarda Gardnera revolucionarizirala je pogled na inteligenciju. Inteligencija više nije shvaćena kao pokazatelj sposobnosti logičkog mišljenja, koja se često provjeravala u testovima inteligencije, već je proširena na različita područja. Takvi su testovi inteligencije utjecali na sadržaje učenja i orijentaciju učitelja. Logički su sadržaji imali prednost pred ostalim sadržajima i bili su više cijenjeni od npr. sadržaja vezanih uz umjetnost ili tjelesnu aktivnost. Promatrajući pojedinca na holistički način, Gardner je odredio i razlikuje: lingvističku, glazbenu, prostornu, kinestetičku, te dvije inteligencije koje su vezane uz samu osobu; interpersonalnu i intrapersonalnu inteligenciju (Stoll i Fink, 2000). Takva je teorija itekako pomogla u promjeni percepcije učitelja, učenici su napokon promatrani kao cjelovite i potpune osobe. Učitelji su se počeli usmjeravati na kvalitete svakog učenika, a razvijanje takvog pristupa je potrebno kako bi se učenici mogli razviti u samosvjesne osobe. Pozitivna edukacija je pojam korišten u stranoj literaturi koji se poklapa sa pozitivnom orijentacijom u odgoju. To je pristup u kojem su briga, povjerenje i poštivanje različitosti osnova na kojoj počivaju učenje i aktivnost učitelja koji kod učenika razvijaju motivaciju i planove za dostizanje postavljenih ciljeva (Snyder, Lopez, 2007). Pozitivna orijentacija u odgoju zagovara takav pristup jer se usmjerava na pozitivne stvaralačke mogućnosti svakog učenika i pretpostavlja da svaki učenik ima određene sposobnosti kojima pridonosi kvaliteti nastavnog procesa, a koje će mu u kasnijem životu biti korisne ako ih bude razvijao. 18

19 3. EMPIRIJSKI DIO 3.1. Akcijsko istraživanje Akcijsko sam istraživanje prvi puta upoznala na kolegiju Metodologija pedagoških istraživanja. Za razliku od ostalih istraživanja koje sam do sada imala priliku pročitati i koja su se temeljila na suhoparnom anketiranju sudionika, ovakav mi se oblik istraživanja činio vrlo produktivnim. Istraživanje u kojemu su promjene sastavni dio čini se kao pravo rješenje za učitelje koji se trude unaprijediti svoju nastavnu praksu. U isto vrijeme akcijska istraživanja omogućuju ostalim učiteljima i stručnjacima uvid u proces ostvarivanja promjena, a time i stručno učenje. Akcijsko istraživanje utječe na profesionalnost učitelja tako što priznaje da su sposobni sami rješavati probleme u nastavi i osnažuje ih da to i čine. (Markowitz, 2011, str. 12). Smisao akcijskog istraživanja je, unapređenje nastavne prakse nizom aktivnosti. McNiff (citirano u Bognar, 2001) piše da su akcijska istraživanja pristup koji unapređuje edukaciju kroz promjenu, ohrabrujući učitelje da postanu svjesni svoje vlastite prakse, da budu kritični prema toj praksi i da budu pripravni mijenjati ju (str. 52). Osim mijenjanja prakse, određene se promjene neizbježno događaju i na istraživačima koji provode akcijska istraživanja. U takvim je istraživanjima samorefleksija izrazito bitna, upravo zato što je i akcijski istraživač dio svog istraživanja. Tradicionalna istraživanja se u tome razlikuju od akcijskih istraživanja. Sudionike takvih istraživanja se vidi kao izvore podataka dok se akcijska istraživanja provode u kontaktu s drugim sudionicima istraživanja i s njima uspostavljaju bliski odnosi (McNiff i Whitehead, 2002). Reason (citirano u Bognar, 2006a, str. 182) smatra da se akcijska istraživanja ne provode na ljudima nego s ljudima. Svako akcijsko istraživanje započinje odabirom teme, problema, postavljanjem određene hipoteze koju se želi ispitati ili odabirom ideje koju istraživač želi bolje istražiti (McNiff, Whitehead, 2009). 19

20 Nakon toga istraživač određuje ciljeve i kriterije prema kojima će vrednovati svoje istraživanje, vrijednosti koje su bitne za njegovo istraživanje, predviđa vrijeme potrebno za izvođenje aktivnosti koje planira provesti u sklopu istraživanja te određuje kojim će podatcima potkrijepiti svoja saznanja i zaključke. Svi ti podatci čine plan akcijskog istraživanja koji je, za razliku od tradicionalnih planova istraživanja, podložan promjenama kako istraživač napreduje s istraživanjem i uviđa promjene koje je potrebno napraviti. Autori McNiff i Whitehead (2009) navode niz pitanja koja si može postaviti akcijski istraživač pri oblikovanju svog istraživanja: Što želim istražiti? Što me zanima? Zašto sam zainteresirana? Kako mogu prikazati situaciju u kojoj se trenutno nalazim? Tko će biti sudionici akcijskog istraživanja? Što smatram da mogu učiniti? Što ću učiniti? Koje podatke ću prikupiti kako bih dokazala utjecaj na određenu situaciju? Kako ću provesti evaluaciju akcijskog istraživanja? Kako mogu osigurati točnost mojih prosudbi? Osim toga, novi akcijski istraživač može odabrati mentora; iskusnijeg istraživača koji će mu pomoći u izradi vlastitog akcijskog istraživanja i kritičke prijatelje. Kritički prijatelj je osoba koja prati napredak istraživanja, ali joj je u najvećem interesu pratiti napredak akcijskog istraživača (Bognar, 2006a). Za akcijsko istraživanje važno je sustavno i planski prikupljati podatke o svemu bitnom što se događa za vrijeme izvođenja aktivnosti predviđenih planom. Mogući izvori podataka su brojni i obuhvaćaju: istraživačke dnevnike, ankete, intervjue, skale procjene, sustavno promatranje (Bognar, 2006a). Najvažniji je trenutak u prikupljanju podataka onaj kada istraživač može napraviti samorefleksiju i utvrditi jesu li vrijednosti koje su postavljenje na početku istraživanja zaživjele u istraživaču i sudionicima istraživanja (McNiff, Whitehead, 2009). U tome istraživaču 20

21 može pomoći istraživački dnevnik u koji upisuje svoje osobne dojmove, promjene koje je zapazio i sam tijek provođenja aktivnosti akcijskog istraživanja. Istraživački je dnevnik bogat izvor informacija u kojem se mogu bilježiti i određene nedoumice, pitanja koja si postavlja istraživač i koja mogu biti korisna za daljnje oblikovanje istraživanja (Bognar, 2006b) Kako bi se izvršila validacija akcijskog istraživanja autori McNiff i Whitehead (2009) predlažu da se akcijski istraživači vode vrijednostima koje su postavili na početku istraživanja, te da one budu kriterij uspješnosti akcijskog istraživanja (str. 102). Takva se validacija provodi u posljednjem dijelu akcijskog istraživanja: izradi izvještaja. U izvještaju trebaju biti opisane promjene koje su se dogodile, navedene vrijednosti koje su ostvarene u praksi te smjernice za daljnje promjene koje se mogu nastaviti ostvarivati kroz neko drugo akcijsko istraživanje (Bognar, 2006a). Proces koji može pomoći u validaciji je i triangulacija prikupljenih podataka. Triangulacija znači promatranje promjena iz različitih perspektiva. Takve se perspektive mogu odnositi na podatke koji su prikupljeni različitim metodama ili analizirani i interpretirani iz perspektive različitih sudionika akcijskog istraživanja (npr. učenika koji su sudjelovali u akcijskom istraživanju, kritičkih prijatelja i mentora) (McNiff, Whitehead, 2009). Akademsku validaciju ovog akcijskog istraživanja provest će mentor doc.dr.sc. Branko Bognar, a zatim i članovi povjerenstva za obranu mog diplomskog rada. Akcijsko je istraživanje kao živi organizam koji raste, razvija se i mijenja kroz određeno vrijeme. Dopušta istraživaču da iskorači iz prethodno ugaženih staza i omogućuje mu da se i on promijeni s napretkom istraživanja. Upravo je u tome i čarolija akcijskih istraživanja - svi sudionici će naučiti nešto novo što će im pomoći u vlastitom razvoju Istraživački interes polazne vrijednosti i istraživački problem Suvremeni stil života koji ubrzava sve oko nas, uključujući i djetinjstvo, nažalost počinje uzimati svoj danak. Današnje generacije nalaze se u sve težem položaju zbog stalnog bombardiranja informacijama iz različitih izvora. Nisu sve informacije korisne, ali mogu imati 21

22 učinka na mladi um koji se tek oblikuje. Djeca pronalaze ideale u različitim izvorima. Nasilje, korupcija i ostali negativni faktori koje svakodnevno imamo prilike vidjeti u medijima, utječu na stvaranje negativne slike o budućnosti, dok je sadašnjost nesigurna i bezizlazna. Sve se češće pronalaze naslovi koji govore o porastu broja mladih koji pate od depresije ( Postavlja se pitanje čija je zadaća smanjiti taj trend negativnih informacija i stvaranja obeshrabrenosti u društvu. Roditeljski dom se do sada činio kao sigurna luka za djecu u kojemu su ljubav i podrška bili zajamčeni, no čini se da je djeci potrebna podrška koja dolazi iz više izvora kako bi se umanjilo negativno djelovanje okoline. Jedan od takvih izvora je i škola. S obzirom na vrijeme koje djeca provedu u školi i brojne aktivnosti koje učitelji imaju na raspolaganju postoji velika mogućnost odgojnog djelovanja. Uvođenje zdravstvenog odgoja u škole se čini kao prvi korak prema organiziranom poučavanju djece zdravom životu, ali kada pročitam da se u nazivu nekih od modula spominje riječ prevencija rizičnih ponašanja upitam se smatraju li stručnjaci da je s tom djecom nešto loše. Smatram da je važnije postaviti naglasak na razvijanje pozitivnih mogućnosti djece, a ne na prevenciju rizičnih ponašanja. Jer takva se ponašanja ni ne bi pojavljivala kada bi se poticala poželjna ponašanja od samog početka školovanja. Nastava usmjerena na učenika oblik je nastavnog procesa u kojem je uloga učitelja promijenjena. On se više ne nalazi u središtu, kao što je to bio u tradicionalnoj nastavi. Učitelj sada postaje voditelj i suradnik, pomaže u usmjeravanju učenika prema njihovim mogućnostima. U takvoj nastavi do izražaja dolaze organizacijske i kreativne sposobnosti učenika. Važno je razviti sposobnost učenika da samostalno organiziraju svoje učenje u suradnji s drugim učenicima. Suradnja učenika se vidi i u kooperaciji, međuovisnosti, interakciji te individualnoj i skupnoj odgovornosti (Matijević i Radovanović, 2011). Svaki učenik ima određene sposobnosti i talente koji mogu biti korisni u nastavni. Potrebno je otkriti takve sposobnosti te ih odgojnim djelovanjem afirmirati. Stvaralački potencijal je nešto što ovisi o slobodnoj volji svakog pojedinca, a njegova se afirmacija može ostvariti kroz kvalitetno osmišljene odgojne aktivnosti. Stvaralaštvo se može razvijati samo na praktičkoj razini, jer se prava priroda svakog čovjeka rijetko može ostvariti i shvatiti na teorijsko-spoznajnoj razini (Bognar, Simel, 2013). 22

23 Važnost stvaranja pozitivnijeg ozračja za djecu je po meni osnova za bilo kakav odgojno i obrazovno djelovanje, jer dijete koje će umjesto: Glup sam i ne vrijedim! reći: Ja to mogu! To je ujedno dijete koje će uspješnije ispunjavati svoje školske i ostale obaveze. Razvoj pozitivnijeg ozračja povlači za sobom pozitivne ljudske osobine. Uloga učitelja je pri tome jako velika što Vukasović navodi ovim riječima: Živim primjerom savjesnog rada i pozitivnog djelovanja, svojim neposrednim kontaktima s učenicima i snagom svog pedagoškog autoriteta učitelj može pokazati učenicima kako treba izgledati život vrijedan življenja, može u njima razvijati smisao za kulturne vrednote, objasniti im sustav vrijednosti i upozoriti ih na potrebu i ulogu ideala u čovjekovu životu bez kojih bi život bio prazan, a mladost pusta! (Vukasović, 1994, str. 108) Vrijednosti koje sam željela afirmirati su: nastava usmjerena na učenika, afirmacija učeničkih pozitivnih potencijala i suradnja. Na temelju ovih polaznih vrijednosti definirala sam akcijsko-istraživački problem u obliku pitanja: Kako omogućiti suradnju i afirmaciju pozitivnih potencijala učenika? 3.3. Kontekst istraživanja Svoje sam akcijsko istraživanje provela u trećem razredu Osnovne škole Viktor Car Emin u Donjim Andrijevcima. Osnovna škola u svom sastavu ima i tri područne škole; u Starom Topolju, Sredancima i Divoševcima. Školu ukupno polazi 305 učenika, od kojih je 141 učenik razredne nastave. U ovom razredu (Slika 2) sam obavljala stručno-pedagošku praksu u protekle dvije godine. Razred čine 23 učenika: 10 djevojčica i 13 dječaka. Razrednica Nada Županić mi je puno pomogla tijekom izvođenja akcijskog istraživanja ustupivši mi dovoljno nastavnih sati za provođenje aktivnosti na čemu sam joj jako zahvalna. Razredno je okruženje prilagođeno frontalnom obliku nastave, no po potrebi se prilagođava i ostalim nastavnim oblicima. U učionici se nalaze razredni panoi na kojima su izloženi učenički radovi te ormari u kojima se nalazi pribor za likovnu kulturu, učenička oprema za tjelesnu i zdravstvenu kulturu te televizor s DVD-playerom. 23

24 Slika 2:Učenici 3.a razreda, sudionici akcijskog istraživanja i njihova razrednica Nada Županić. Ovo je prvo akcijsko istraživanje koje sam provodila samostalno. Prvo sam akcijsko istraživanje provela s tri kolegice na kolegiju Metodologija pedagoških istraživanja. Za kritičke sam prijatelje odabrala učiteljicu Nadu Županić te mentora doc.dr.sc. Branka Bognara, koji je pratio moj napredak putem video-zapisa i razgovora Plan akcijskog istraživanja Na temelju polaznih vrijednosti i istraživačkog problema svog akcijskog istraživanja izradila sam plan koji je prikazan grafički (Slika 3). 24

25 POZITIVNA ORIJENTACIJA U ODGOJU CILJEVI Afirmacija pozitivnih učeničkih potencijala sudjelovanjem u suradničkim projektima Uspješna suradnja učenika u izradi "Dobrih vijesti" Aktivno i suradničko učenje PODATCI sustavno promatranje, evaluacijski listići, istraživački dnevnik, komentari kritičkih prijatelja, učenički radovi KRITERIJI Učenici prepoznaju i koriste svoje pozitivne potencijale u timskim aktivnostima Učenici surađuju u timovima prilikom izrade svoje "Dobre vijesti" Učenici aktivno sudjeluju u stvaranju dobrih vijesti Slika 3: Plan akcijskog istraživanja. Pretpostavila sam da je za dobro sudradničko djelovanje i usmjeravanje na pozitivne potencijale učenika važno osvijestiti neke od potreba koje trebaju biti zadovoljene. Pretpostavivši da su osnovne potrebe, kao što su one za hranom i pićem, zadovoljene, odlučila sam se, zajedno s 25

26 učenicima, popeti malo više na Maslowljevoj piramidi potreba. Vodeći se Maslowljevim osobinama samoaktualiziranih pojedinaca (Vasta Vizek et.al., 2003, Karabegović, 2013) i VIA klasifikacijom ljudskih snaga i vrlina (Peterson, Seligman, 2004) u kreiranju aktivnosti bavila sam se ovim tematskim cjelinama: Prihvaćanje (sebe i drugih) Samopouzdanje Isticanje dobrih strana svakog pojedinca Radoznalost Empatija Timski duh / Upornost Smisao za humor Zahvalnost Na kolegiju Didaktika upoznali smo se s drukčijom strukturom nastave od klasične u kojoj se učitelj više ne nalazi u središtu nastavnog procesa. Takva se struktura sastoji od tri etape: dogovora, realizacije i evaluacije (Bognar i Matijević, 2002). U svakoj od etapa učenici aktivno sudjeluju. S obzirom na to da je odgojno-obrazovni proces prema Bognaru organizirana zajednička aktivnost nastavnika i učenika na ostvarenju zadataka odgoja i obrazovanja (Bognar i Matijević, 2002, str. 31) postavlja se pitanje koliko se u dosadašnjem obliku nastave u kojemu se nastavnik nalazi u središtu čitavog procesa uspijevalo utjecati upravo na odgojnu komponentu. Odgojna se komponenta vjerojatno svodila na uspostavljanje discipline i tišine u razredu, ali se na taj način rijetko razvijala kreativnost i stvaralaštvo učenika. Za razliku od toga, stavljanje učenika u aktivnu ulogu ne pridonosi samo njihovom osamostaljivanju već i omogućuje izražavanje njihove kreativnosti. Znala sam da se takav oblik nastave u tri etape može uspostaviti sa starijim učenicima i studentima, no željela sam saznati može li se i mlađe učenike, točnije učenike 3. razreda, povesti tim putem stvaralačkog učenja. Bognar (2002) smatra kako nam rezultati razvojne psihologije omogućuju predviđanja za koja su znanja, sposobnosti i doživljaje djeca određene dobi zrela. 26

27 Ipak, kad je riječ o konkretnoj djeci, treba pažnju posvetiti ispitivanju njihovih interesa, jer djeca, u poticajnoj okolini pokazuju interes za ono za što su zrela. (str. 161) Prva etapa kojom započinje odgojno-obrazovni proces je etapa dogovora (Bognar i Matijević, 2002). Zbog toga su se učenici izjasnili o svojim interesima kako bismo mogli stvoriti timove i pripremiti aktivnosti. Kako bih bolje prepoznala učeničke potrebe i njihove pozitivne mogućnosti, odlučila sam provesti aktivnosti koje su usmjerene na njihovu afirmaciju. Pretpostavila sam da će takve pripremne aktivnosti učenike povezati i da će pridonijeti stvaranju ugodne atmosfere. Nakon toga, u etapi realizacije smo započeli s našim projektom koji se bavio dobrim vijestima. U medijima, posebno hrvatskim, dobre vijesti zauzimaju najmanji dio svake emisije. Ako se i nađe pokoja dobra vijest, ona se stavlja na kraj kao nekakav podsjetnik da nije sve tako crno. Kako je svrha ovog projekta bila stati na kraj negativnom odnosu prema svemu što nas okružuje te pokušati uočiti pozitivne pojave, ali isto tako doprinijeti njihovom ostvarivanju, odlučila sam s učenicima pokrenuti projekt Dobre vijesti. Učenici su se podijelili prema interesima na četiri tima. Svaki je tim oblikovao jednu dobru vijest. William Glasser predlaže da se nastavni proces održava u suradničkim skupinama jer se tako, između ostalog, zadovoljavaju potrebe za moći i pripadnosti (Glasser, 1993, str.58). Unutar skupine su trebali prikupljati podatke te ih prikazati u obliku video zapisa. Kako bi ovaj dio etape realizacije bio organiziraniji, izradila sam plan prema kojemu će se svaka vijest snimati. Prema Klippertu (citirano u Bilić i sur., 2005) kooperativni oblici učenja, kao što je učenje u skupini, učenicima pomažu u socijalnom razmišljanju i načinima djelovanja. Takvi nas oblici uče kako pomagati drugima i kako im pružiti podršku te razvijati međusobne potencijale uživljavanja u druge (Bilić i sur., 2005, str. 25). Za ime projekta su se probrinuli učenici svojim prijedlozima. Autori Brüning i Saum (2008) ističu sljedeće preduvjete uspješne suradnje: razvijene socijalne vještine, učenje u malim grupama, pozitivnu uzajamnu ovisnost, individualnu odgovornost te promišljanje grupnog procesa (str. 131). 27

28 Posljednju etapu, etapu evaluacije, nastojala sam povezati sa svim aktivnostima provedenim u okviru etape realizacije. Na kraju aktivnosti svake od skupina proveli smo evaluaciju kako bismo saznali što je bilo dobro te na čemu još treba raditi. Za uspješnost provedbe akcijskog istraživanja važna pretpostavka su raznovrsni podatci koji nam omogućuju deskripciju, evaluaciju i interpretaciju ostvarenih aktivnosti. Zbog toga sam namjeravala prikupiti sljedeće podatke: Sustavno promatranje uz pomoć tehničkih pomagala (video zapisi) - Za vrijeme istraživanja dio video zapisa sam sama snimila, a ostale su stvarali učenici sudjelujući u projektu Dobre vijesti. Fotografije Fotografiranjem učenika za vrijeme provođenja aktivnosti sam zabilježila njihovu aktivnost i završene radove, neke od fotografija su snimili i sami učenici pripremajući Dobre vijesti Evaluacijski listići Učenici su ispunjavali evaluacijske listiće nakon prvog i drugog susreta etape dogovora. Time sam saznala koliko su bili zadovoljni provedenim aktivnostima te koje su promjene predlagali kako bi izvođenje aktivnosti u budućnosti bilo još uspješnije. Istraživački dnevnik Za vrijeme akcijskog istraživanja vodila sam istraživački dnevnik nakon svakog susreta s učenicima.to mi je pomoglo prilikom izrade izvještaja. Komentari kritičkih prijatelja Kritički prijatelji učiteljica Nada Županić i mentor doc.dr.sc. Branko Bognar pomogli su mi svojim komentarima i sugestijama. Učenički radovi Tijekom susreta s učenicima fotografirala sam i prikupljala njihove radove koji su mi poslužili u pisanju izvještaja i praćenju napretka akcijskog istraživanja. Ovo je akcijsko istraživanje trajalo od 3. travnja do 12. svibnja godine. Aktivnosti sam provodila u sklopu nastave likovne kulture, sata razrednika te nastavnih sati za koje smo postigli poseban dogovor s roditeljima. Takvi su se nastavni sati (do dva nastavna sata) održavali nakon redovne nastave ponedjeljkom i petkom. 28

29 3.5. Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja Etapa dogovora Na početku našeg prvog susreta napomenula sam učenicima da ćemo sudjelovati u različitim aktivnostima te da će oni moći ostvariti jedan zajednički projekt. Ostvarili smo više različitih aktivnosti koje su bile povezane s utvrđivanjem potreba i interesa, prihvaćanjem sebe i drugih te pozitivnom komunikacijom. 1. Utvrđivanje potreba i interesa Aktivnosti Volim..., Moje potrebe i Upitnik interesa provedene su kako bi se učenici upoznali s pojmom potreba te kako bi ispitali interese. Učenici su se upoznali s važnošću zadovoljavanja potreba u suradničkom učenju. U prvoj aktivnosti Volim... ( učenici su napisali na listić papira ono što vole npr. jesti, raditi ili su napisali koga vole npr. svoju obitelj, prijatelje, određene aktivnosti, itd. (Bilić i sur., 2005). Cilj ove aktivnosti je bio saznati što učenici vole kako bi se mogao uvesti pojam potreba. Kada su završili s pisanjem pitala sam ih znaju li što je potreba. Rekli su da je potreba nešto što nam treba. S različitim potrebama smo se upoznali pomoću cvijeta čije smo latice dodali navođenjem primjera različitih potreba. Vodeći se Glasserovom teorijom potreba uveli smo pet osnovnih potreba i nalijepili pet odgovarajućih latica. Pet osnovnih potreba su: potreba za preživljavanjem, ljubavlju i pripadanjem, moći, slobodom i zabavom (Bilić i sur. 2005). Neki od učenika su rekli da nam trebaju škola i igra. Učenicima sam zatim predložila da kažu što im treba svaki dan. Jedan učenik je rekao da svaki dan moramo jesti pa smo utvrdili da je to potreba za hranom. Učenici su naveli što je zdrava hrana. Tada smo uveli potrebu za preživljavanjem. Nalijepila sam prvu laticu našeg cvijeta potreba. Jedan učenik me pitao znam li da čovjek može duže živjeti bez hrane nego bez vode. 29

30 Zatim sam učenike podsjetila kako su rekli da se moraju igrati. Upitala sam ih kako bi se mogla zvati ta potreba. Time smo uveli potrebu za zabavom. Zatim smo razgovarali o slobodi. Upitala sam učenike jesmo li svi slobodni. Pitala sam ih kada nismo slobodni, a jedna učenica je rekla da nismo slobodni kad učimo. Učenica je vjerojatno mislila da tada nismo slobodni jer doživljava učenje iz udžbenika kao nešto što mora učiniti, a ne kao nešto što je njezin slobodan odabir. Upitala sam učenike je li sloboda da možemo odlučiti kada ćemo se igrati. Složili smo se da je to potreba za slobodom. Nabrojali smo potrebe koje smo do sada upoznali. Učenicima je bilo malo teže shvatiti što je potreba za moći, ali su rado navodili svoja mišljenja i nagađanja. Neki su naveli da super-junaci imaju određene moći. Zatim smo uveli potrebu za ljubavlju i pripadanjem. Učenicima sam rekla da ljubav ne mora biti romantična, već da postoji i prijateljska ljubav, na što su se oni stidljivo nasmijali. Učenici su pročitali rečenice koje su napisali i uparili ih s potrebama koje smo spomenuli. Neki od primjera su: Volim se igrati s prijateljima. Volim igrati nogomet. Volim jesti sladoled. Volim svoga psića. Volim svoju obitelj. Volim se igrati. Potrebe koje nisu bile navedene u obliku u kojem bi bile odmah prepoznatljive su moć i sloboda. Kroz razgovor smo došli do zaključka što može biti zadovoljenje potreba za moći i slobodom. Mentor mi je napisao sljedeći kritičko-prijateljski komentar u svezi aktivnosti Volim : U etapi dogovor ste odlučili ne samo ispitati učeničke potrebe, već ih i naučiti što taj pojam znači te razlikovati i prepoznati potrebe prema podjeli koju je osmislio William Glasser. Vjerujem da ste 30

31 se odlučili za Glasserov pristup podjele potreba pod utjecajem njegovih i radova njegovih suradnika koji su u Hrvatskoj prevedeni i prilično popularni. U prvom dijelu aktivnosti, potakli ste učenike neka zapišu sve što vole, a zatim ste im objasnili svaku od potreba (potrebe za preživljavanjem, zabavom, pripadanjem i ljubavlju, moći i slobodom) objasnili uz njihovu zornu ilustraciju na ploči pomoću latica cvijeta izrađenih od papira. Nakon toga su učenici redom čitali što vole i pokušavali to povezati sa osnovnim potrebama prema Glasseru. Tako je jedan učenik rekao da voli svirati što je prepoznao kao svoju potrebu za zabavom. Drugi učenik je naveo da se voli igrati s prijateljima što ste povezali s potrebama za zabavom i pripadanjem. Nekoliko učenika je na kraju primijetilo da nitko nije povezao ono što voli s potrebama za slobodom i moći. Smatram da razlog tome leži u načinu kako ste učenicima objasnili te potrebe. Odnosno, čini mi se da ste odmah na početku trebali potaknuti učenike neka navedu konkretne primjere kada nešto mogu birati i to povezati s potrebom za slobodom. Pod potrebom za moći Glasser podrazumijeva mogućnost usavršavanja i postizanja uspjeha u nekom području našeg interesa, a ne tek kao mogućnost predlaganja nečega što drugi ljudi mogu prihvatiti, kako ste im to objasnili. Dakle, u tu potrebu bi mogli razvrstati učeničke izjave da vole svirati, igrati nogomet ili biti uspješni u školi pod pretpostavkom da imaju potrebu napredovati i biti uspješni u tim aktivnostima. Unatoč tom problemu, smatram da su učenici uspjeli razumjeti pojam potreba te prepoznati svoje i potrebe drugih učenika čemu se, nažalost, u školi rijetko pridaje pozornost. (B. Bognar, osobna komunikacija, 27. svibanj 2014.) Mentor i ja smo se zapitali jesu li učenici zapravo shvatili čemu služe potrebe, kako su one povezane s ponašanjem. Iako se na prvi pogled čini da su takvi pojmovi jednostavni i da ih mogu razumjeti i djeca mlađeg uzrasta ipak se u razgovoru s djecom pokazuje da su to za njih vrlo apstraktni pojmovi. S obzirom da su se učenici prvi puta susreli s takvim pojmovima smatram da su ih relativno dobro razumjeli. Kada bi se takvi pojmovi spominjali i u daljnjem radu s učenicima osiguralo bi se njihovo bolje razumijevanje. Autorice Gossen i Anderson (1996) navode različite mogućnosti uvođenja pojma potreba u svakodnevne aktivnosti s djecom kao što su rješavanje zadataka kojima učenici ostvaruju zadovoljenje potrebe za moći ili puhanje balona čija veličina govori o tome koliko je neka potreba kod učenika zadovoljena (str. 172). U drugoj aktivnosti (Naše potrebe) učenici su trebali napisati na plakat na koji bi način zadovoljiti potrebu za npr. ljubavlju i pripadanjem u skupinama u kojima su sudjelovali u provedbi projekata ( Primijetila sam da im je pojam zadovoljenja potreba također dosta apstraktan. Objasnila sam im što trebaju napraviti na početku aktivnosti. Učenicima je najteže bilo dati primjere za zadovoljenje potrebe za moći. Čak smo za vrijeme te aktivnosti napravili i tzv. masažu mozga 2 na prijedlog jednog učenika. Neke su skupine imale problema s oblikovanjem plakata jer su se usmjerili na njihov izgled. Objasnila sam učenicima kako izgleda 2 Jedan je učenik počeo masirati područje glave pokušavajući se sjetiti što više primjera koje bi mogli napisati što su prihvatili i ostali učenici. 31

32 umna mapa te su izradili svoj plakat u tom obliku. Problem je nastao i oko toga tko će pisati. Na kraju su se dogovorili da svatko napiše jednu rečenicu. Jedna je skupina napisala i primjere koji nisu bili vezani uz suradnju u timovima iako sam im to više puta ponovila. Ostale sam skupine također morala poticati neka se usmjere prema suradnji u timovima. Skupine su na kraju predstavile svoje plakate. Nekoliko je predstavnika pročitalo što su napisali. Skupina koja se bavila potrebom za ljubavlju i prihvaćanjem zabilježila je kao važno prihvaćanje, pomaganje, prijateljstvo te slušanje drugih. Skupina koja se bavila potrebom za moći napisala je da u tu potrebu na razini skupine pripadaju: odlučivanje, dogovaranje, rasprava te slušanje. Skupina koja je raspravljala o potrebi za zabavom je istakla kao potrebno: igrati se s prijateljima, ispričati pokoji vic, prijateljstvo, pomaganje i timski rad. Skupina koja je pisala primjere za potrebu za slobodom je napisala da tu pripadaju: govorenje onoga što mislimo, slobodno odlučivanje, izražavanje, dogovaranje i igra. Neke su skupine dobro razumjele koji je smisao tog zadatka, ali su se neki i dalje borili s apstraktnim pojmovima, kao što je npr. potreba za moći u suradničkom učenju. Cilj treće aktivnosti pod nazivom Upitnik interesa je bio saznati interese učenika kako bi se mogli podijeliti u timove ( Učenike sam upitala znaju li što je interes. Učenik je rekao da je to: Nešto što nas zanima! Napomenula sam da trebaju razmišljati o sebi pri zaokruživanju ponuđenih rečenica u Upitniku interesa (Prilog 1). Interesi navedeni u upitniku su bili vezani uz kućne ljubimce, novinarstvo, znanost i glazbu. Učenicima nisam otkrila da će provedeni upitnik služiti za podjelu u timove kako bih izbjegla formiranje timova u kojima članovi nemaju zajedničke interese. Interesi su bili ključni u provođenju ovih aktivnosti jer je učenje s interesom brže, lakše i uspješnije (Vukasović, 1994, str. 117). Vodila sam se učeničkim interesima u nadi da će takav odabir i podjela u timove utjecati na njihovu intrinzičnu motivaciju. Ekstrinzična je motivacija u ovom slučaju smanjena, jer učenici nisu nagrađeni dobrim ocjenama za sudjelovanje u aktivnostima i samom projektu. Intrinzična bi motivacija, pretpostavila sam, učenicima osim razvoja komunikacijskih vještina, omogućila uživanje u aktivnostima zbog njih samih. Ljudi koji su intrinzično motivirani pokazuju veći interes, oduševljenje i samouvjerenost u obavljanju zadataka (Carr, 2004). 32

33 Premda su učenici u upitniku mogli izabrati interese vezane uz novinarstvo, tek se mali broj učenika odlučio njih. Moguće je da su im se ostali interesi učinili zanimljivijima. Nametanje takve teme ne bi bilo u skladu s pozitivnom orijentacijom u odgoju. 2. Prihvaćanje sebe i drugih Nakon potreba i interesa uslijedila je kategorija koja se bavi pozitivnim odnosom prema sebi te prihvaćanjem sebe i drugih. Rogers (1961) smatra da je pristup nastavnom procesu u kojemu prevladavaju pozitivne emocije, suosjećanje i prihvaćanje najbolji za postizanje visokog zadovoljstva kod svih sudionika. Prevladavanje pozitivnih emocija ima utjecaj na proširenje izbora mogućnosti što je vrlo korisno u rješavanju određenog zadatka; a gledajući dugoročno stvara se repertoar ponašanja koji obuhvaća lakše suočavanje sa izazovima, otvorenost prema učenju, optimizam, osjećaj identiteta i usmjerenost na ostvarivanje postavljenih ciljeva. Aktivnosti iz ove tematske cjeline su bile: Rukovanje, Pozitivan okvir i Dobre kartice. Učenici su osvijestili pozitivne osobine sebe i drugih, poradili na samopouzdanju i prepoznavanju svojih i tuđih snaga. Cilj je aktivnosti Rukovanje bio rukovati se sa svim učenicima iz razreda ( Aktivnost potječe iz knjige Humane vrednote Odgoj za humanost (Hrvatski Crveni križ, 2001). Na početku smo utvrdili kako se pravilno rukujemo (Slika 4). Ova je aktivnost prošla u dobrom raspoloženju. Na kraju smo razgovarali o aktivnosti. Neki učenici su rekli da su im drugi jako stisnuli ruku. Zaključili smo da to nije dobar način. Jedan učenik je rekao da to nije dobro jer će druga osoba misliti da smo nasilnici. Učenici su rekli kako im je bilo čudno što su morali šutjeti i nisu mogli pozdraviti prijatelje. Ova je aktivnost pomogla u stvaranju ugodnog ozračja. 33

34 Slika 4: Učenice demonstriraju dobar stisak ruke. Aktivnost Pozitivan okvir započela je tako što su učenici dobili list papira na koji su napisali svoje ime te ga ukrasili po želji ( Ova aktivnost je preuzeta iz knjige Izbor tema za satove razrednih odjela (Bilić i sur., 2005). Njen cilj je bio prepoznati dobre osobine drugih te na taj način povećati samopouzdanje učenika. Bilo je važno da učenici postanu svjesni kako svatko od nas ima neke dobre osobine, da su one vrijedne i da ih ostali poštuju i prihvaćaju. Jačanje samopouzdanja je važno za ustrajavanje u postavljenim ciljevima (Hefferon, Boniwell, 2011). Prije ispunjavanja okvira proveli smo kratak uvodni razgovor o tome kako nas vide drugi. Učenici su rekli jednu rečenicu o tome što za njih kažu njihovi roditelji i prijatelji ( Iz video-zapisa je vidljivo da su učenici s ponosom ispričali što o njima kažu drugi ljudi. Neki od primjera su: Meni mama i tata kažu da sam bistar. Meni mama kaže da sam nekad kreativna. Prijatelji kažu da sam zanimljiv. Meni tata kaže da sam nekada humorističan. 34

35 Meni tata kaže da sam mu najdraža od svih. Slika 5: Učenici ispunjavaju Pozitivne okvire (lijevo), primjer Pozitivnog okvira (desno). Učenici su u skupinama napisali jednu rečenicu ili dobru osobinu za učenika iz skupine (Slika 5). Prije izvođenja aktivnosti naveli smo primjere što bi učenici mogli napisati. Napomenula sam još jednom da to trebaju biti dobre osobine svakog učenika. Ovaj puta sam učenicima dala vremensko ograničenje za ukrašavanje okvira jer sam primijetila da im ukrašavanje i bojanje oduzima previše vremena. Tijekom izvođenja aktivnosti učenici su postavljali dodatna pitanja na koja sam im davala odgovore. Nakon završetka pisanja učenici su stali u krug i pokazali okvire drugim učenicima. Razgovarali smo o tome što im je bilo zanimljivo u ovoj aktivnosti, a neki su učenici pročitali što su im drugi učenici napisali. Zadovoljstvo učenika je bilo očigledno. Bilo im je izrazito drago što ostali učenici primjećuju njihove osobine i što ih cijene zbog njih. U okvir jedne učenice ostali su učenici upisali: Tena je cool. 35

36 Tena je fora. Tena je pametna i cool. Tena je najbolja prijateljica i jako pametna. U aktivnosti Dobre kartice ( učenici su dobili kartonsku karticu koju su ukrasili i napisali pozitivnu rečenicu o sebi (Slika 6). Rekla sam im da ta rečenica može biti vezana uz njihove osobine ili neke posebne talente. Učenici su prvo ukrasili kartice, a zatim napisali rečenicu. Rečenice su trebale biti u sadašnjem vremenu i nisu smjele sadržavati negaciju. Usmjeravanje na tuđe dobre osobine učenicima je pomoglo u afirmaciji vlastitih dobrih osobina pomoću ovakvih kartica. Vodeći se mišlju da je visoko samopoštovanje povezano s postignućem, moralnim postupanjem te prihvaćanjem od strane drugih ljudi (Carr, 2004) učenike sam usmjerila prema prepoznavanju vlastitih dobrih osobina i talenata. Na kraju smo ponovili što smo trebali učiniti, a učenici su pročitali što su napisali na svoje kartice. Jedan učenik je napisao skoro cijeli sastavak. Neki primjeri Dobrih kartica su: Rado pomažem braći, mami i tati. Lijepo crtam. Ja sam pametan i volim svirati. Lijepo crtam i dobar sam prijatelj. Jako sam kreativan. Ja sam dobar golman. Ja sam lijepa. Ja rado pomažem. 36

37 Slika 6: Učenica ukrašava svoju Dobru karticu. 3. Pozitivna komunikacija Aktivnosti ove tematske cjeline su: Aktivno i pasivno slušanje te Igra empatije. Uz poštivanje svakog učenika važno je i kako učenici jedni drugima prenose različite poruke. Aktivnostima iz ove tematske cjeline željela sam osvijestiti kod učenika važnost empatije, aktivnog slušanja i uvažavanja tuđih pogleda. U aktivnosti Aktivno i pasivno slušanje zadatak je bio pričati priču dva puta. Prvi puta je jedan učenik pričao priču, a drugi ga nije slušao dovoljno pozorno, pretvarao se da ga priča ne zanima. Drugi puta je jedan učenik pričao, a drugi ga je pozorno slušao ( LOpr0). Učenicima sam napomenula da si mogu postavljati i pitanja kako bi dali do znanja učeniku koji priča da ga slušaju. Učenicima je ova igra bila zanimljiva, pogotovo dio kada nisu slušali jedni druge. Neki od njih su se baš uživjeli u svoju ulogu pasivnog slušača. Učenici su aktivnim i pasivnim slušanjem osvijestili važnost slušanja onoga što njihovi prijatelji iz razreda imaju za reći. Neki od njih su vjerojatno po prvi puta shvatili koliko je važno slušati drugoga. To se posebno pokazalo važnim kada su učenici trebali postavljati pitanja drugim učenicima o onome što su im pričali te parafrazirati dijelove razgovora što je vidljivo na video- 37

38 zapisu ( Aktivnost sam mogla provesti i tako da učenicima koji su trebali pričati priču ne kažem da ih drugi učenici neće slušati. Brinula sam se da bi se učenici mogli posvađati ako primijete da ih drugi učenik ne sluša zbog toga sam ih upoznala s pravilima aktivnosti. U igri empatije učenici su dobili crvene i plave kartice na kojima su napisane različite situacije (Prilog 2). Kako bi znali koju će karticu izvući učenici su dobili pokazivač s različitim bojama. Okretanjem pokazivača on staje na polje određene boje. Ako bi stali na polje žute boje trebali su ispričati jednu priču iz života kada su oni pomogli učenicima koji su bili tužni ili kada su s drugima dijelili sretne trenutke (Slika 7). Ova je aktivnost omogućila učenicima uživljavanje u tuđe osjećaje te mogućnost davanja savjeta za rješavanje određenih problema ( Pokazivanjem osjetljivosti na situacije na karticama učenici su uspješno osvijestili važnost razumijevanja tuđih osjećaja, a posebno su ponosni bili kada su davali savjete za rješavanje određenih problema. Empatija je pojam koji se često izjednačava sa suosjećanjem. No, ona je puno složenija. Prema Batsonu i suradnicima empatija je emocionalna reakcija usmjerena na druge, a kongruentna je s percipiranom dobrobiti drugoga (Rijavec, Miljković, Brdar, 2008). Takva dobrobit se osjeća i u timskom učenju. Savršen tim bi trebao biti usmjeren na rješavanje zadatka i zajednički cilj, ali bi se do tog cilja trebalo doći uz poštovanje svih sudionika i shvaćanje i prihvaćanje tuđih pogleda na svijet. 38

39 Slika 7: Učenici daju savjete u Igri empatije. Lijepa riječ otvara sva vrata bila je posljednja ostvarena aktivnost koja je ostvarena prije velikog odmora. Zbog toga su učenici bili vrlo zaigrani i glasni. Zadatak je bio stvoriti dva kruga tako da jedan predstavlja tvrđavu, a drugi one koji se u njoj nalaze. Učenici su trebali lijepo zamoliti učenika koji je glumio vrata tvrđave da mu dopusti prolazak. Neki su se učenici vrlo lijepo izražavali, a drugi koji su mislili da mogu lako izaći iz tvrđave su na teži način naučili da samo: Lijepa riječ otvara sva vrata. 4. Evaluacije aktivnosti Nakon izvođenja aktivnosti ponovno smo razgovarali o njima i zaključke napisali na plakat. Učenici su dobro shvatili da su potrebe važne za preživljavanje i ostali život kako su naveli. Zaključili smo da potrebe pokreću naše ponašanje što smo i zapisali. U svezi prihvaćanja sebe i drugih učenici su zaključili da svatko ima dobre osobine koje treba cijeniti. Zaključak posljednjih aktivnosti iz prvog susreta je bio da trebamo slušati s razumijevanjem, pristojno razgovarati te da ako nešto želimo trebamo lijepo zamoliti. 39

40 Iako sam u prvotnom planu akcijskog istraživanja za ovaj dio etape dogovora mislila napraviti evaluaciju tako da svaki učenik kaže što mu se svidjelo ili nije svidjelo, zbog nedostatka vremena sam je provela pomoću Lica osjećaja (Prilog 4). Učenici su trebali zaokružiti izraz lica koji najbolje izražava osjećaje koje su imali za vrijeme prvog susreta. Učenici su većinom zaokružili lica koja prikazuju pozitivne osjećaje što se vidi na Slika 8. Iz toga je moguće zaključiti da je prvi susret bio vrlo uspješan SRETNO IZNENAĐENO VAŽNO VESELO PONOSNO SRETNO IZNENAĐENO VAŽNO VESELO PONOSNO Slika 8: Evaluacija Lica osjećaja. Drugi je susret etape dogovora bio obilježen aktivnostima koje su bile usmjerene na poticanje: zahvalnosti, smisla za humor te suradnje. 5. Zahvalnost Aktivnosti u svezi zahvalnosti su kod učenika izazvale vrlo pozitivne emocije. Zahvalnost je povezana sa zadovoljstvom, srećom, ponosom i nadom (Rijavec i sur., 2008; Emmons i McCullough, 2003). U današnje je vrijeme zahvalnost zanemarena te ju je potrebno ponovno osvijestiti u svakodnevnom životu. Zahvalnost, tvrde Emmons i McCullough (2003), vodi prema 40

41 unutarnjem miru, sreći, psihičkom zdravlju i prema ispunjenim odnosima sa ljudima oko nas (str. 377). Aktivnosti iz ove tematske cjeline su Drvo zahvalnosti i Razglednica zahvalnosti. Učenici su izražavali zahvalnost u vezi sa svakodnevnim situacijama kroz aktivnost Drvo zahvalnosti dok su se određenim osobama zahvalili pomoću Razglednica zahvalnosti. Prvo smo ostvarili aktivnost Drvo zahvalnosti ( Nakon jutarnjeg pozdrava učenicima sam pokazala grane i upitala ih što vide. Zatim sam učenike pitala znaju li što je to zahvalnost. Potaknula sam ih na razgovor pitanjima. Učenici su rekli da su zahvalni roditeljima. Zatim sam im rekla da će na listove i cvjetove izrezane od papira napisati na čemu ili komu su zahvalni. Pomogla sam učenicima koji se nisu mogli sjetiti što bi mogli napisati. Nakon pisanja smo pročitali nekoliko primjera i objesili listove i cvjetove na grane (Slika 9). Neki primjeri rečenica zahvalnosti su: Zahvalna sam na igri s prijateljima i palačinkama. Zahvalna sam maci jer se sa mnom igra. Zahvalan sam kad mi brat pomogne. Zahvalna sam majci na ljubavi. Zahvalan sam tati jer mi pomaže kad nešto ne znam. 41

42 Slika 9: Učenici postavljaju listove i cvjetove na razredno drvo zahvalnosti. Učenicima sam predstavila sljedeću aktivnost pisanje razglednice zahvalnosti osobi kojoj su zahvalni ( Upitala sam ih znaju li kako se piše razglednica. Jedna je učenica rekla što koji dio razglednice predstavlja. Iako su učenici izrađivali i pisali razglednicu na satu hrvatskoga jezika nekima sam morala dodatno objasniti što moraju gdje upisati. Morala sam podsjećati učenike da za oblikovanje razglednice imaju ograničeno vrijeme jer su se neki predugo zadržali na ispunjavanju podataka primatelja. S obzirom na to da nisam pripremila nikakav poštanski sandučić za razglednice, dosjetila sam se da bi učenici mogli ubaciti razglednice u moju torbu koja izgleda kao poštanska torba. Učenici su sa zanimanjem promatrali torbu pri ubacivanju razglednica i raspitivali se hoću li uspjeti dostaviti sve razglednice. 42

43 Slika 10: Razglednice zahvalnosti. Ova je aktivnost bila vrlo uspješna. Bila sam oduševljena iskrenošću učenika koji su napisali vrlo lijepe poruke svojim majkama, očevima, braći i prijateljima što pokazuje da razumiju važnost zahvalnosti u svakodnevnom životu, a ova ih je aktivnost dodatno potaknula na razmišljanje. Učenje zahvalnosti trebalo bi početi od rane dobi, a upravo je izražavanje zahvalnosti ljudima koji nam čine dobro i njihovim djelima (majke koje nas bude ujutro i prave nam doručak i očevi koji nas uče kako raditi s alatom i priušte nam sladoled ili sličice, braća koja nam pomažu sa zadaćom, prijatelji s kojima se igramo) početak života ispunjenog zahvalnošću na takvim lijepim djelima koja nam čine ljudi oko nas i koje i mi sami možemo učiniti i na kojima će nam ljudi biti zahvalni (takav primjer su učenici mogli doživjeti kroz prikupljanje novca za hranu napuštenom psu). Neki od primjera Razglednica zahvalnosti (Slika 10) su: Hvala ti što smo zajedno napravili kućicu za ježa i danas ćemo ići tražiti ježa. Hvala ti što si mi prijatelj. 43

44 Hvala ti brate Marcele što si mi pomogao oko zadaće. Draga majko, hvala ti što se uvijek brineš za mene. Dragi tata, ja sam ti jako zahvalan jer si dobar prema meni i puno mi pomažeš. 6. Smisao za humor Učenici su pomoću aktivnosti Ministarstvo smiješnog hodanja te Kipari i glina osvijestili potrebu humora u izvođenju zajedničkih aktivnosti. Smisao za humor i humor u nastavi sve se češće spominju kao pokretač pozitivne nastavne atmosfere te kao stimulans za lakše obavljanje postavljenih zadataka. Između ostalog, za humor se u literaturi spominje da utječe na ravnotežu između tijela i uma, povećava snagu mozga tako da utječe na usmjeravanje pozornosti, povećava kreativnost (kreativno rješavanje problema), utječe na razvitak komunikacijskih sposobnosti te prosocijalnog ponašanja (Morrison, 2008, Martin, 2009). Humor se najčešće primjećuje u različitim socijalnim kontekstima, manje je primjetan kada je osoba sama (Martin, 2009). Aktivnosti iz ove kategorije poslužile su učenicima kao podsjetnik da je i u nastavi prisutna i potrebna zabava te da se mogu opustiti i biti zaigrani pred svojim prijateljima iz razreda, ali i pred učiteljima. Stanje u kojem su učenici zastrašeni jer se boje ocjenjivanja ili testova na ovaj se način može ublažiti. Učenike bi trebalo podučavati da se i u situacijama koje se čine jako ozbiljne možemo nasmijati i gledati svijet s vedrije strane što smo i dokazali igrom u aktivnostima iz ove tematske cjeline. Na početku aktivnosti Ministarstvo smiješnog hodanja učenike sam upitala znaju li tko je ministar. Jedan učenik je spomenuo ministra zdravstva. Rekla sam učenicima da će učenik kojemu je uskoro rođendan biti ministar smiješnog hodanja i da će njegov zadatak biti prehodati učionicu na što smješniji način. Na početku su se učenici pomalo stidjeli što trebaju pred svima sami izvesti smiješan hod, ali su se poslije opustili i dali neke vrlo zanimljive primjere smiješnog hodanja. Aktivnost je u početku bila usporena jer smo morali nagovarati neke učenike da budu ministri ( 44

45 Aktivnosti Kipari i glina ostvarena je u paru; jedan je učenik iz para bio kipar, a drugi glina. Cilj je bio oblikovati što smješniji kip. Učenici su uživali u ovoj aktivnosti što se može vidjeti i iz video-zapisa ( Neki su parovi imali odlične ideje i aktivnost je uspjela (Slika 11). Slika 11: Učenici-kipari u akciji. 7. Timski rad Aktivnosti iz ove tematske cjeline su Naše remek djelo, Naša pjesma i Labirint povjerenja. Učenici su radili na zajedničkom ostvarenju određenih ciljeva. Kroz te su aktivnosti shvatili važnost aktivnosti svakog učenika u timu te su zajedničkim snagama stvorili slikarsko djelo i pjesmu. U aktivnosti Naše remek djelo učenici su u timovima trebali oblikovati plakat pomoću boja sličnih vodenim bojama ( Svaki je tim dobio samo jedan kist i tri različite boje. Mislila sam da će učenici moći koristiti i kolaž, ali se boje nisu stigle sasvim osušiti. Iako je taj dio izostao, učenici su na zanimljiv način oblikovali svoje plakate. Jedna se skupina nikako nije mogla odlučiti kako će započeti slikati pa sam im pomogla pri povlačenju prvog poteza. 45

46 Neki su članovi skupine neprestano prigovarali da to neće biti dobra slika. Morala sam ih više puta ohrabrivati i predlagati im što bi mogli naslikati. Što se više približavao kraj aktivnosti učenici su postajali sve nemirniji jer su mislili da slike neće biti dovoljno dobre. Samo je jedna skupina oblikovala plakat surađujući na ispravan način (Slika 12). Primijetila sam da su svi učenici sudjelovali i dogovarali se o sljedećem potezu, nije bilo nikakve prepirke ili vikanja. Bilo je pravo zadovoljstvo gledati učenike kako lijepo surađuju. Ostale su skupine završile svoje radove, ali se ipak osjećala napetost jer su smatrali da njihova slika nije dovoljno dobra, unatoč ohrabrivanju. Izrazila sam svoje misli o ovoj aktivnosti ovim riječima: Mislim da me ova aktivnost najviše umorila jer sam morala doslovno skakutati od jedne skupine do druge i smirivati učenike koji su se bojali da neće dobro napraviti zadatak. Iako sam im ponavljala da to nije natjecanje te da je smisao aktivnosti da svatko napravi jedan dio i da je svaki potez dobar, učenici su preozbiljno shvatili zadatak. Shvatila sam da je učenicima još uvijek potrebno vodstvo pri radu u timovima pogotovo zato što su svi članovi skupine sudjelovali i bili na udaru kritike drugih učenika. Kada gledam snimku i dalje sam uznemirena zbog toga kako su se neki učenici ponijeli, ali primjećujem i da neki učenici izvrsno rade u skupinama i znaju dobro surađivati. (K. Degmečić, osobna komunikacija, ) Slika 12: Oblikovanje zajedničkog remek djela. 46

47 U aktivnosti Naša pjesma zadatak je bio napisati pjesmu u skupini tako da svaki učenik napiše jednu rečenicu te presavije papir da ostali učenici ne vide što je napisao ( Učenici su se u skupini trebali dogovoriti oko teme. Ponovno su na vidjelo izašli nesporazumi koje su neki učenici imali. Bilo je tu i još nekih nesporazuma oko predlaganja rečenica drugim učenicima i sporog pisanja. Na kraju smo kroz razgovor postigli dogovor i pjesme su bile vrlo zanimljive. Zanimljivo je kako neke skupine uopće nisu imale nesuglasica već su s lakoćom oblikovale svoje pjesme. Jasno je da se na suradnji u skupinama treba još puno raditi. Primjeri pjesama: Proljeće Proljeće je Sunce. U proljeće se bude životinje. U proljeće raste cvijeće na livadi. U proljeće laste se iz juga vraćaju. U proljeće sve se budi i radost djece odjekuje. Klaun Klaun je smiješan, to svatko može znati. Mali klauni Bauni je smiješan i debeo. On svoj nos stišće i svirne: pi, pi. Klaun je debeo kao gica, a visok kao žirafa. Hoda po žici i vozi bicikl. I tako je živio debeli i visoki klaun. 47

48 Šaljiva pjesma Išla bih u Đakovo u Zoološki vrt. Išao bih u Tunguziju. Ne znam gdje je to, možda u Njemačkoj. Pjevala bih konje bile, konje vrane. Išla bih u Cinestar u Donjim Andrijevcima. Išla bih u Zagreb na kirvaj. Timske aktivnosti postale su sastavni dio školskog, ali i poslovnog okruženja te se smatra da su pojedinci koji uspješno funkcioniraju u timu uspješniji u svom poslu. Podjela odgovornosti, radna atmosfera te uvažavanje tuđih mišljenja, ideja i viđenja određenih problema ili situacija su neki od elemenata na koje je važno obratiti pozornost u suradničkom učenju. Iako u ovom dijelu etape dogovora učenici još nisu bili podijeljeni u timove, bilo je zanimljivo promatrati njihovu komunikaciju, rješavanje sukoba i stvaranje zajedničkih produkata: pjesama i umjetničkih remek djela. Kolektivna efikasnost, prema Madduxu (u Hefferon, Boniwell, 2011), omogućava članovima skupine da korištenjem svojih združenih sposobnosti stvore određenu razinu postignuća i ostvare zadane ciljeve uspješnije. Takva je efikasnost, pretpostavila sam, nužna kako bi se zadatci u etapi realizacije obavili uspješno. Aktivnosti u etapi dogovora su učenike pripremile za takvu podjelu odgovornosti, korištenje svojih i prepoznavanje tuđih sposobnosti za obavljanje određenih zadataka. Pretpostavila sam da će učenici nailaziti na određene probleme tijekom izvođenja suradničkih aktivnosti. Neki se učenici npr. pri slikanju zajedničke slike dugo nisu mogli dogovoriti što će naslikati ili su bili frustrirani jer su oni drugačije zamislili izgled tog uratka. Razlog tomu može biti manja zastupljenost suradničkih oblika za vrijeme redovne nastave, ali i taj što je u stvaranju ovih djela svaki potez bio ključan i vidljiv. Ta aktivnost se nije temeljila na tome da svatko samostalno napravi svoj dio pa da se onda sastavi zajednički uradak, već je svaki učenik morao dati svoj doprinos na licu mjesta i izravno utjecao na izgled slike. 48

49 Na kraju su učenici oblikovali Labirint povjerenja pomoću školskih torbi. Jedan je učenik vodio drugoga kroz labirint. Planirala sam da dva učenika ulaze u labirint, ali nije bilo dovoljno mjesta u učionici. Učenici su dobro vodili svoje prijatelje između prepreka od školskih torbi i iako je zvonilo za kraj školskog sata željeli su se nastaviti igrati. Vidljivo je koliko se učenici vole igrati i skoro su se svi prijavili za sudjelovanje u labirintu, no nažalost nismo imali više vremena. 8. Evaluacija drugog susreta Kako bismo napravili evaluaciju drugog susreta učenici su napisali dvije rečenice u kojima su izrazili svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo provedenim aktivnostima. U prvoj rečenici učenici su trebali napisati što im se svidjelo, a u drugoj što nije i što bi promijenili u daljnjoj aktivnosti (Tablica 1). Tablica 1: Evaluacija drugog susreta etape dogovora Što mi se svidjelo Svidjelo mi se kad smo crtali. Meni se svidjelo kad smo pravili kipove. Meni se svidjelo kada smo smiješno hodali i kada smo crtali zajedničku sliku. Meni se svidio labirint. Svidjela mi se zajednička slika. Jako mi se svidjelo kada smo igrali smiješni hod. Svidjelo mi se kada smo pisali razglednice. Što mi se nije svidjelo Nije mi se svidio labirint jer nisam bio u njemu. Promijenio bih smiješno hodanje. Nije mi se svidjelo kada smo radili plakat. Učenici su većinom izrazili zadovoljstvo provedenim aktivnostima. Komentari su većinom bili pozitivni, učenici su se osvrnuli na aktivnosti koje su im bile posebno zanimljive. Mogu razumjeti zašto su učenici napisali da im se nije svidjela izrada plakata, tj. zajedničkog remek djela. U nekim 49

50 skupinama je vladalo autoritarno ozračje, jedan ili dva učenika su odlučivala o tome kako će slika izgledati što je nekim učenicima teško palo. Dok su se neki učenici povlačili, drugi su takav nesporazum rješavali podizanjem tona ili svađom. Ovom aktivnošću završena je etapa dogovora koja je predstavljala uvod u etapu realizacije. Iako se ponekad činilo kako se pojedine aktivnosti etape dogovora mogu uklopiti i u etapu realizacije odlučila sam ih ostaviti u etapi dogovora jer tematski nisu toliko povezane sa sljedećom etapom. U etapi se dogovora, kako navodi L. Bognar, dogovara što će se raditi (sadržaj i aktivnosti) i kako će se to uraditi (oblici, strategije, metode i postupci) (Bognar i Matijević, 2002, str. 203). Etapa dogovora je proširena u ovom akcijskom istraživanju tako da su u njoj provedene aktivnosti koje su služile kao priprema za etapu realizacije; upoznavali smo se s poželjnim osobinama i vrijednostima koje su potrebne za suradničko učenje te provjerili interese učenika koji su odredili sadržaje i načine ostvarivanja narednih akitvnosti Etapa realizacije Dobre vijesti Projekt koji se odvijao u etapi realizacije nazvan je Dobre vijesti. Cilj je bio orijentirati se na dobre vijesti oko nas te ih snimiti u obliku emisije. Učenici su se podijeliti u timove prema interesima provjerenima u Upitniku interesa. Grupirajući određene zaokružene rečenice u interesne skupine kao što su: životinje, glazba, znanost i novinarstvo, učenicima sam dodijelila određeni tim. Etapu realizacije započeli smo oblikovanjem i snimanjem četiri dobre vijesti. Za ovu sam se etapu pripremala doista dugo i puno razmišljala o tome kako ćemo snimiti dobre vijesti svih timova. Učenici su u ovoj etapi bili organizatori, snimatelji, voditelji, stvaratelji vijesti. Pri stvaranju vijesti oslanjali su se na svoje pozitivne potencijale te surađivali s ostalim učenicima kako bi što uspješnije oblikovali dobru vijest svoga tima. S učiteljicom i učenicima sam se dogovorila da za potrebe snimanja i oblikovanja vijesti učenici ostaju ponedjeljkom i petkom do dva sata poslije redovne nastave, o čemu smo obavijestili roditelje. Nisam mogla tražiti više nastavnih sati unutar redovne nastave jer sam već na stručnopedagoškoj praksi boravila 4 tjedna. Ono na što, kao student na stručno-pedagoškoj praksi, ne mogu utjecati je godišnji i mjesečni nastavni plan i program prema kojemu su određene nastavne 50

51 jedinice, u koje sam možda mislila uključiti aktivnosti, već održane. Da je to bio moj razred možda bih drugačije organizirala ovaj projekt, uključila bih više sadržaja u redovne nastavne jedinice propisane nastavnim planom i programom. Kako bih sistematizirala stvaranje i snimanje vijesti podijelila sam taj proces na etape prikazane u Tablica 2. Tablica 2: Etape aktivnosti u timovima ETAPE Dogovor Oblikovanje dijelova vijesti pisanim putem Uvježbavanje Snimanje vijesti Evaluacija grupni intervju OPIS AKTIVNOSTI Na početku je svaki tim utvrdio s čime će se baviti ili što su učenici do tada učinili. Učenici su se podijelili po ulogama na snimatelje, fotografe i voditelje s tim da mogu obavljati više uloga istovremeno, ovisno o želji i mogućnosti. Učenici su se vodili pitanjima za pisanje obavijesti (ŠTO? TKO? KADA? KAKO? ZAŠTO?) kako bi oblikovali najavu svake od vijesti, a zatim su oblikovali jednu cjelovitu najavu. Ostali su učenici koji nisu sudjelovali u pisanju glavne najave pisali dijaloge ili izjave za druge dijelove vijesti. Ovisno o veličini dijela vijesti sudjelovalo je više učenika ili samo jedan učenik koji je taj dio vijesti i vodio. Nakon pisanja vijesti učenici su uvježbali i pripremili scenu za snimanje svakog dijela vijesti. Učenik snimatelj, ali i ostali učenici koji ga zamjenjuju snimali su i fotografirali dijelove vijesti. Na kraju snimanja učenici su govorili svoje dojmove o aktivnostima u timu vodeći se određenim ključnim pojmovima (Prilog 3) Tim Psić Učenici iz ovog tima su u Upitniku interesa zaokružili interese vezane uz kućne ljubimce i životinje općenito. Naime, dvije učenice iz te skupine su ispred škole viđale napuštenog psa. Neki 51

52 su učitelji iz škole psu davali hranu i vodu, no postalo je jasno da pas ne može ostati zauvijek tamo. Psa je naposljetku uzela jedna djevojka koja živi u skromnijim životnim uvjetima, no voli životinje i već je udomila nekoliko pasa i mačaka lutalica. Olujom ideja smo došli na ideju da se prodajom Uskršnjih ukrasa, koje će učenici izraditi i prodavati, prikupi novac za pseću hranu. Učenici iz tima su odlučili snimiti cijeli postupak kao svoju dobru vijest. Na satovima likovne kulture izrađivali smo ukrase za Uskrs koje smo namjeravali prodati u školi. Učenica iz skupine je objasnila ostatku razreda za što izrađujemo ukrase, a svi su učenici ideju prihvatili s oduševljenjem. Bila sam jako iznenađena s kojom su lakoćom ostali učenici iz razreda prihvatili ideju kada ju je učenica Marija predstavila i kada smo krenuli s izradom ukrasa. Mislim da takvo prihvaćanje neke ideje nisam vidjela nikada do sada u svom fakultetskom školovanju. Većina ideja koje su se pojavljivale među nama studentima prihvaćene su s kritikom te se ubrzo od njih odustajalo. Upravo sam u ovoj djeci vidjela potencijal za pozitivne promjene; u toj lakoći prihvaćanja zajedničkog cilja i spremnosti na akciju. Izrada ukrasa je protekla u vrlo pozitivnom radnom ozračju, učenici su osjećali ponos što će svojom aktivnošću pomoći nekome. Takve su stvaralačke estetske aktivnosti imale dvostruku ulogu. Oblikovanjem ukrasa učenici su ušli u estetsku sferu djelovanja, vodeći se željom da pomognu. Nakon dva sata izrađivanja ukrasa, svi su učenici bili uzbuđeni i spremni za prodaju. Učenici iz tima koji su se bavili ovom dobrom vijesti su pripremili stol s ukrasima i podijelili se tako da svi nešto rade. Ostali su učenici također sa zanimanjem promatrali što se događa i pomagali. Učenici su se dogovorili da će ukrase ponuditi i prodavati po simboličnoj cijeni od jedne ili dvije kune. Naš je prodajni štand bio postavljen ispred zbornice. Ušla sam u zbornicu i najavila učiteljima da dođu pogledati što su učenici napravili. Nisam htjela govoriti ništa više jer sam odlučila dati učenicima priliku da se izraze. Jedna je učenica bila predstavnik tima i objašnjavala je učiteljima o čemu se radi. Ostali učenici su bili snimatelji i fotografi. Neki učitelji se nisu ni raspitali o čemu se radi, samo su ušli u zbornicu ili izašli iz nje. Ostali su pod izlikom da se ne vole snimati odlučili da je bolje ni ne prilaziti. Jednu je čestitku čak kupila i učenica koja se ondje slučajno našla. Učenici su bili vrlo raspoloženi i svaki puta kada bi neki učitelj naišao nastala je prava gužva, učenici su htjeli pozvati učitelje da pogledaju što su napravili. S obzirom da još ne 52

53 poznaju sve učitelje predmetne nastave, malo su se i stidjeli. Neki su učitelji ipak prišli i kupili nekoliko ukrasa. Nisam htjela učitelje prisiljavati da dolaze, no njihova me nezainteresiranost jako pogodila. Jedna je učiteljica komentirala kako je već generacijama kupovala ukrase i kako to ne misli i dalje raditi. Druga je došla s komentarom zašto ne skupljamo za Crveni križ. U našoj školi postoji inicijativa koja prikuplja sredstva za Crveni križ, učenici mogu kupiti čestitke i pomoći toj organizaciji. Takvo je izražavanje neslaganja zbog prikupljanja novca za tu svrhu moglo poljuljati povjerenje učenika u njihov trud. Odlučila sam se i podržala učenike u prikupljanju sredstava za djevojku i njezinog psa jer će učenici moći izravno svjedočiti tome da su nekome pomogli, dok se za Crveni križ prikuplja novac za koji učenici ne znaju kome odlazi i hoće li im itko biti zahvalan na tome. Učenici su razočarano počeli govoriti kako nitko ne dolazi, a ja sam ih ohrabrivala. Ponavljam, učitelji nisu ni znali o čemu se radi pa da mogu sa sigurnošću reći da nisu htjeli prići jer ne žele dati novac za jednog napuštenog psa. Postavila sam si pitanje koliko je takva okolina podržavajuća za učenike. O mom razočaranju svjedoči i zapis iz istraživačkog dnevnika: Otišla sam kući razočarana, ali ne zato što nismo uspjeli prikupiti novac, već zato što sam se bojala da će učenici shvatiti da se ne vrijedi ni truditi učiniti neko dobro djelo jer će većina na to gledati kao na glupost. Komentari ovih učiteljica, po mom mišljenju, nisu uopće bili korisni. Razmišljala sam o tome koliko učitelji zapravo pomažu ili odmažu u stvaranju pozitivnih promjena za koje su učenici, sudeći po njihovom entuzijazmu i uključenosti, itekako sposobni. Ovdje bih htjela navesti jedan akronim na engleskom jeziku (Pogreška! Izvor reference nije pronađen.) koji kaže: Prije no što nešto izgovoriš: Razmisli! Je li to istina? Je li korisno? Je li nadahnjujuće? Je li nužno? Je li ljubazno/dobronamjerno? (Before you speak - Think! T- Is it true?, H-Is it helpful?, I- Is it inspiring?, N-Is it necessary?, K-Is it kind? ) (K. Degmečić, osobna komunikacija, 11. travnja 2014.) 53

54 Slika 13: Akronim THINK ( O želji učenika da pomognu govori i to što su se javili da će ostati poslije nastave prodati ostatak ukrasa. Snimili smo prodaju ukrasa, a prodaji su se pridružili i ostali učenici iz razreda u želji da pomognu. Učenici su pokazali veliku složnost i vladao je pravi osjećaj zajedništva. Od prikupljenog novca koji smo skupili kupila sam pseću hranu i grickalice. Osjećaj ponosa kojeg su učenici imali posebno se mogao vidjeti kada sam pobjedonosno izvadila vreću s hranom za psa i psećim grickalicama i pokazala je učenicima na početku snimanja dobre vijesti. Učenici su uglas radosno uskliknuli, a nakon toga sam im rekla da će djevojka i njezina kujica doći u posjet. Učenici su bili u isto vrijeme oduševljeni, ponosni, ali su se i zapitali kako će primiti djevojku i njezinog psa te kako će predati poklon. Odmah su prionuli na posao kako bi bili što spremniji za dolazak naših posjetitelja. S obzirom na to da su se učenici već susreli s pisanjem obavijesti na nastavi hrvatskog jezika, nisam htjela ponavljati upute kako to učiniti, već smo samo ukratko ponovili što je obavijest i kako se piše. Učenici su sami prepoznali da je ova vijest koju snimamo slična obavijesti. U skupini su se dogovorili i podijelili tako da svaki učenik ima neki zadatak, 54

55 ovisno o tome što mu se najviše sviđa i u čemu misli da je uspješan. Jedna je učenica odlučila da želi biti glavna voditeljica. Jedan učenik je odlučio biti snimatelj. Ostali su učenici također bili voditelji, a jedna je učenica dala izjavu, odnosno voditeljica ju je intervjuirala. Bilo mi je zanimljivo pratiti kako će se učenici podijeliti. Učenika koji je preuzeo ulogu snimatelja sam uputila kako treba snimati da bi snimka bila što kvalitetnija. On je svoj zadatak shvatio vrlo odgovorno, nastojeći što bolje uvježbati tu aktivnost. Čak si je postavljao određene predmete u scenu kako bi vježbao snimanje. Pomogla sam učenicima pri odlučivanju što će uključiti u svoju vijest, a poticala sam ih i neka se prisjete raznih informativnih emisija. Kroz razgovor smo došli do dijelova vijesti (najava, glavni dio vijesti, javljanje s mjesta događaja), prisjetivši se kako izgleda jedna informativna emisija na televiziji (Dnevnik). Dva učenika su izradila najavu glavne voditeljice vodeći se pitanjima za pisanje obavijesti. Ta su pitanja bila: ŠTO? TKO? KADA? ZAŠTO? KAKO?. Učenici su prvo odgovorili na sva pitanja, a zatim su odgovore oblikovali tako da čine jednu cjelinu. Kako bi pomogli učenici koja je najavljivala vijest učenici su načinili plakat- blesimetar, a zatim smo snimili najavu dobre vijesti (Slika 13). Dvije su učenice odlučile napraviti intervju tako što je jedna bila voditeljica, a druga je odgovarala na njezina pitanja. Učenice su zapisale ukratko što će pitati i odgovoriti kako ne bi zaboravile što reći. Kako bi se uvjerile da su sve rekle pitale su i druge učenike neka im predlože što još trebaju reći. Jedna učenica je spomenula i situaciju koja se dogodila za vrijeme prodaje ukrasa, a vezana je uz komentare drugih učitelja. Učenici su itekako dobro čuli i primijetili izjave drugih učitelja, posebno izjavu učiteljice koja je izrazila zabrinutost zbog ukrasa njenog i nekoliko drugih razreda koji su prethodno bili na stolu, ali smo ih maknuli do završetka prodaje. U razgovoru s mentorom, ali i samostalno promišljajući, pomirila sam se s činjenicom da nisu svi spremni prihvatiti naše (moje) ideje i da je to u redu. Nisam mislila da će učenici tako reagirati na te izjave. Neki od njih su bili vrlo povrijeđeni. Bilo mi je drago što su započeli ovu temu upravo zato što sam i ja bila razočarana reakcijama nekih od učitelja. Zajedno smo pokušali razumjeti te učitelje. Učenici su svoje mišljenje o tome izrekli bez straha da ću ih osuditi, mislim da su se 55

56 osjećali dovoljno sigurno započeti razgovor i o onome što ih je naljutilo. Dodatno ih je potaknulo i to što sam ja rekla da sam bila povrijeđena zbog manjeg odaziva učitelja na pomoć u ovoj akciji. To je svakako dokaz da se pozitivna orijentacija u odgoju ne oslanja samo na pozitivne emocije, već da u procesu promjene dolazi i do pojave ostalih emocija; npr. ljutnje zbog toga što ostali ne prihvaćaju naše vrednote. Nakon stvaranja dijelova vijesti učenici su prionuli vježbati za snimanje. Jedna je učenica postavila zastor koji je predstavljao scenu, a ostali su učenici ukrase preostale od prodaje posložili na stol za kojim se odvijao intervju (Slika 14). Naglašavali smo da je važno kako se voditelji odnose prema svojim gostima, a učenice su to izvrsno učinile, održavajući kontakt očima tijekom razgovora. Slika 14: Učenice za vrijeme intervjua. Kada su snimili najavu glavne voditeljice i izjavu o izradi ukrasa učenici su bili spremni za glavni dio vijesti, a to je bila predaja poklona. Pripremili smo scenu za snimanje ispred škole i čekali dolazak naših posjetitelja ( Učenici su za to vrijeme 56

57 čekali u hodniku škole. Nekoliko je prolaznika radoznalo promatralo što se događa. Učenik snimatelj je bio na svom mjestu spreman zabilježiti predaju poklona. Učenici su jedva dočekali taj trenutak i bili su vrlo uzbuđeni. Kada su posjetitelji stigli učenica koja je bila glavna voditeljica je najavila da će predati poklon djevojci. Učenici su se poigrali sa psom (Slika 15) a zatim je došlo vrijeme za intervju. Slika 15: Tim Psić s vlasnicom psa Veronikom i kujicom Leom. Prije predaje poklona dva su učenika izradila pitanja za intervju. Učenica koja je odlučila biti voditeljica intervjua je naučila pitanja i provela intervju s djevojkom ispred škole. S obzirom da nije poznavala djevojku kojoj smo pomogli, učenica se dobro držala tijekom razgovora (Slika 16). Učenici koji su se nalazili iza kamere su joj prišapnuli neke riječi kako bi joj pomogli da dobro obavi razgovor. U tom se trenutku osjetila jedinstvenost sudionika tog projekta. Učenici su shvatili važnost suradnje i postojanje osjećaja odgovornosti prema članici svog tima. Takvo je iskustvo svjedočilo o pozitivnoj uzajamnoj ovisnosti (Brüning i Saum, 2008, Matijević, Radovanović, 2011). 57

58 Slika 16: Učenica Tena, Veronika i kujica Lea za vrijeme intervjua. Učenici su izrazili svoje mišljenje o projektu putem evaluacijskog intervjua. Bilo im je zanimljivo što su mogli napraviti ukrase i predati poklon posjetiteljici te što su mogli pomoći. Učenica - voditeljica je rekla da joj je vođenje ove vijesti bio najbolji dio snimanja što se može čuti iz evaluacijskog intervjua ( Učenicima nije bilo teško naučiti što će reći za vrijeme snimanja. Jedna je učenica istaknula kako joj je tema bila zanimljiva jer voli životinje. Učenici su istaknuli da im je aktivnost u timu bila ugodna i da im je koristila suradnja s drugim učenicima. Nijedna aktivnost koju smo proveli u etapi dogovora, mislim posebno na onu vezanu uz empatiju, nije mogla u učenicima pobuditi (ili zamijeniti) ono što je pobudilo snimanje, ali i pripremanje dobre vijesti te sama predaja poklona i zahvalnost djevojke nakon što su joj učenici predali poklon. Ono što smo vježbali u etapi dogovora sada je dobilo i svoju potvrdu u praktičnom obliku. Suradničkim učenjem omogućeno je stjecanje pozitivnih iskustava sigurnosti, potpore i podrške koji kroz osjećaj samopoštovanja pozitivno utječu i na spoznajne sposobnosti (Brüning i Saum, 2008, str. 143). 58

59 3.5.4.Tim Vrtlarice Tim Vrtlarice sačinjavale su učenice koje su promijenile svoju prvotnu temu - novinarstvo jer su smatrale da više toga mogu učiniti odabirom druge teme. Učenicama sam omogućila promjenu teme što se pokazalo izrazito uspješnim. O tome svjedoči i sljedeći zapis iz istraživačkog dnevnika: S obzirom da sam tijekom pokušavanja uspostavljanja oluje ideja primjetila da učenice iz skupine ipak nisu previše oduševljene idejom o školskom časopisu, odlučila sam im dati priliku da odaberu novu temu svog tima. Upravo je taj tim vrlo radišan i homogen i mislim da im je čak zasmetalo što neće učiniti nešto više kao i skupina koja je prikupljala novac za pseću hranu. Početna je ideja bila da se školski časopis u čijem uređivanju niži razredi nemaju toliku ulogu predstavi kao dobra vijest. Pustila sam učenice da dođu na ideju što bi mogle učiniti. (K. Degmečić, osobna komunikacija, ) Smatram da takve odluke pridonose afirmaciji pozitivne orijentacije u odgoju; odnosno, važno je dopustiti učenicima da se kreću u smjerovima koje sami odaberu i poštivati njihove izbore. Takva atmosfera koja se temelji na povjerenju je ključna u razvoju nade 3 kod učenika. Nadanje u pozitivne ishode u učenicima jača snagu za poduzimanje rizika. To se događa, kako navode autori Lopez, Rose, Robinson, Marques i Pais-Ribeiro (2009), kada su učenici sigurni da će učitelji poštovati njihove odluke i da će se suzdržati od ponižavanja, čak i kada ne uspiju u svojim pothvatima (str. 46). S obzirom na to da su u nastavi prirode i društva obradili nastavnu jedinicu Gospodarstvo i kvaliteta okoliša učenice su se odlučile urediti okoliš škole što je predstavljalo praktički dio ove nastavne jedinice. Učenice su se zapitale što bi mogle učiniti da učine okoliš škole ljepšim. Osim uklanjanja otpada, one su odlučile urediti i cvjetnu gredicu i snimiti sađenje cvijeća kao dobru vijest svog tima. Na početku smo ponovile kako se piše obavijest te kako izgleda jedna informativna emisija. Učenice su se u ovom timu samostalno podijelile, odlučile su koje će zadatke ostvariti. Bile su sretne što su mogle fotografirati i snimati napredak svog projekta. Prije sađenja cvijeća učenicama sam ponudila dva mjesta za koja nam je ravnateljica dala dopuštenje za sađenje. Učenice su odabrale prostor ispred školske zgrade. Neki su se dijelovi snimanja događali 3 Nada definira se kao odlučnost u izvršavanju ciljeva i vjera da se oni mogu ostvariti na brojne načine (Hefferon, Boniwel, 2009, str. 108). 59

60 usporedno sa sađenjem cvijeća kako bi učenice mogle zabilježiti trenutak sađenja cvijeća te svoje utiske i utiske učenice koju smo zamolili za kratak intervju ( Dvije učenice su napisale najavu za ovu dobru vijest vodeći se pitanjima za pisanje obavijesti. Ostale su voditeljice također napisale svoje dijelove koje će izgovarati pred kamerom kako bi mogli preći na snimanje koje se odvijalo ispred škole (Pogreška! Izvor reference nije pronađen.). Slika 17: Učenice tima Vrtlarice za vrijeme snimanja najave Jedna je učenica bila voditeljica koja se nalazila na mjestu događanja. Uputila je gledatelje gdje se ostale učenice nalaze i što rade (Slika 18). Ova me učenica posebno razveselila jer je na vidjelo izašlo koliko je vesela i opuštena. Dok sam bila na stručno-pedagoškoj praksi ona je za vrijeme nastave većinom bila nervozna jer ima lošije ocjene od svojih prijatelja iz razreda i njezino veselje nije moglo nikako doći do izražaja. Još sam jednom shvatila koliko je etiketiranje učenika 60

61 opasno i sputavajuće upravo za ovakve učenike kojima niže ocjene mogu izazvati odbacivanje od strane drugih učenika, ali i učitelja. Učenicama sam pomogla u pripremi zemlje za sađenje cvijeća, a one su ga posadile. Svaka je članica tima izabrala jedan cvijet koji joj se posebno svidio, a jedan su ostavile za mene. Bila sam sretna jer su me učenice prihvatile kao ravnopravnu članicu svog tima (Slika 19). - Slika 18: Učenice Anamarija i Monika javljanje s mjesta događaja. Voditeljica je intervjuirala učenicu 7. razreda kako bi saznala sviđa li joj se novo posađeno cvijeće. Zanimljivo je da je veću tremu u vezi sa snimanjem imala učenica 7. razreda. Učenica koja je postavila pitanje je obavila svoj dio zadatka vrlo uspješno, što je kasnije i sama potvrdila. Voditeljica je zatim upitala male vrtlarice jesu li zadovoljne obavljenim poslom. Nastala je smiješna situacija kada je učenica trebala postaviti pitanje posljednjoj učenici, ali se nije mogla sjetiti što da pita pa je rekla na snimci A što da tebe pitam?, što je za vrijeme gledanja snimljenog materijala izazvalo smijeh kod svih članica ovog tima. 61

62 Za vrijeme sađenja cvijeća jedan je cvijet ostao nezasađen i učenice su odlučile da će to biti cvijet kojeg ću posaditi ja. Bilo mi je drago što su me učenice prihvatile kao članicu svog tima. Slika 19: Tim Vrtlarice nakon uspješno obavljenog snimanja. Ono što sam primijetila kod učenika iz ovog i prošlog tima je nedostatak samostalnosti u oblikovanju nekih sadržaja. Izgleda da kritičko mišljenje i dalje nije dovoljno razvijeno kod učenika, da se učenici odgovaranjem na pitanja iz udžbenika nikako ne mogu pripremiti za stvarne situacije kada trebaju primijeniti svoje znanje, kao što je to bio slučaj sa suradnjom u timovima do tada. Neki učenici su me neprestano zapitkivali što trebaju učiniti i molili me za pomoć. Učenice sam na različite načine navodila da samostalno naprave svoj dio zadatka u timu. Ono što nisu toliko pokazale u učionici pri oblikovanju vijesti učenice su pokazale samostalnošću i odlučnošću za vrijeme snimanja. Bila sam jako ponosna na sve učenice i njihov doprinos ovoj dobroj vijesti. U evaluaciji učenice su rekle da im se svidjelo sađenje cvijeća. Jedna je učenica rekla da joj se to svidjelo jer su pomogle u očuvanju okoliša ( Bilo mi je važno da učenice shvate zašto sade cvijeće. Provodeći praktičan zadatak, kao što je sađenje cvijeća, učenici su razvijali pozitivan odnos prema aktivnostima koji se može doživjeti samo radom i koji se treba shvatiti kao najnormalniji oblik aktivnosti u ljudskoj zajednici (Vukasović, 1994, str. 138). Učenice su rekle da im se svidjelo snimanje, fotografiranje i vođenje vijesti. 62

63 Tim Glazbenici Ova je skupina učenika u upitniku (Prilog 1) odabrala interese vezane uz glazbu, sviranje i pjevanje. S obzirom na to da neki učenici iz tima marljivo vježbaju sviranje tamburaških instrumenata odlučili smo se da će dobra vijest ovog tima biti svirači Marko i Mateo. Prije samog odabira učenika koji će svirati poticala sam i ostale učenike neka ponesu svoje instrumente i nastupe, ali su smatrali da još nisu spremni za nastup pred ostalim učenicima. S obzirom na to da smo snimanje obavljali nakon redovne nastave učenici iz tima Psić su me zamolili da ostanu i promatraju aktivnosti ovog tima. To se pokazalo kao izvrsna ideja. Članovi tima Psić su učenicima ovog tima ispričali detalje o svom projektu: da su imali snimatelja, voditelje te na koji su način proveli intervju, snimanje najave te što trebaju izbjegavati pri snimanju svoje dobre vijesti. Ovdje je do izražaja došla spremnost učenika na suradničko učenje. Tu je moja uloga zapravo bila samo praćenje učenika u njihovim dogovorima. Ostatak su oni napravili samostalno. Učenici iz tima Glazbenici su bili vrlo zahvalni ovim učenicima na pomoći te su s lakoćom napravili najavu za vijest te intervju koji je učenica Gabrijela provela sa sviračima Markom i Mateom. Učenici iz tima Psić su se pridružili i u pjevanju pjesme što mi je bilo posebno drago. Učenici iz tima Psić su napomenuli kako smo glavnu najavu za vijest napravili prema pitanjima za pisanje obavijesti. Dva su učenika iz tima Glazbenici napisala najavu. Jedan se učenik javio da želi biti glavni voditelj te je naučio što treba govoriti za snimanje ( 63

64 Slika 20: Učenici iz tima Glazbenici. Nakon snimanja glavne najave (Slika 20) učenici svirači su uvježbali ostatak tima i učenike koji su odlučili ostati pjevati pjesmu Seoska sam lola ja. Učenici su se vrlo rado pridružili pjevanju, a neke koji su se stidjeli snimanja su ohrabrili pa su i oni odlučili sudjelovati. Učeniku Marku je majka donijela i narodnu nošnju koju je obukao za vrijeme izvedbe. Dva su učenika iz tima napravila pitanja za intervju koja će učenica voditeljica postaviti Marku i Mateu. S obzirom da i ostali učenici sviraju neke instrumente, mogli su lako smisliti pitanja za intervju vodeći se svojim iskustvima; npr. dužina vježbanja, omiljena skladba, nastupi... Učenicima sam zatim rekla neka pokušaju izvesti intervju. Naglasila sam im kakav je odnos voditelja prema gostima te da gosti trebaju odgovarati punim rečenicama. Za vrijeme snimanja, međutim, učenici su bili jako uzbuđeni, a i ja sam smetnula s uma odgovaranje punim rečenicama. To se dogodilo i zbog toga što smo više puta snimali intervju jer su se učenici smijali i prekidali snimanje pa je učenicima bilo u cilju da što prije odgovore kako ne bi došlo do prekida snimanja. 64

65 Učenici su smislili da Marko i Mateo izvedu još po jednu skladbu samostalno. Snimili su njihove izvedbe. Nakon snimanja ovih dijelova bilo je vrijeme za evaluaciju. Učenici iz ovog tima su se dobro snašli u snimanju i vođenju, neki od njih su trebali malo više vremena za pripremu, ali su uspješno obavili svoj zadatak i pri tom se zabavili, što se može čuti u evaluaciji ( se evaluacijskim listom i mojim pitanjima učenici su rekli što im se svidjelo za vrijeme zajedničkih aktivnosti. Svidjelo im se što su mogli pjevati i svirati te biti voditelji. Učenicima je bilo zanimljivo što su Marko i Mateo svirali. Učenik snimatelj je rekao da mu se svidjelo snimanje. Jednom od učenika koji su svirali se svidjelo što ga je voditeljica pitala pitanja o sviranju. Učenici su rekli da im je bilo zanimljivo pjevati uz svirače. Još se jednom pokazalo da je podjela u timove prema interesima bila uspješna. Mislim da je vrlo važno što su i ostali učenici sudjelovali u izvedbi pjesme što su neki učenici i naglasili u evaluaciji. Na taj način su i ostali učenici osvijestili svoje sposobnosti što je pridonijelo i dobroj atmosferi u timu (Slika 21). Slika 21: Tim Glazbenici nakon snimanja dobre vijesti. 65

66 Tim Vijesti iz svijeta Učenici ovog tima su u Upitniku interesa odabrali interese vezane uz znanost. Odlučila sam pustiti ih neka samostalno pronađu vijesti na internetu za koju će napraviti svoju interpretaciju. Učenici su na prijenosnom računalu pretraživali članke vezane uz znanost. Posebno ih je zanimao svemir i upravo su jednu takvu zanimljivu vijesti pronašli na hrvatskom znanstvenom portalu znanost ( Nakon odabira sadržaja učenici su oblikovali vijest vodeći se pitanjima za pisanje obavijesti. Jedan je učenik bio voditelj koji je predstavio ovu vijest ( Aktivnost ovog tima je bila pomalo usporena. Ostali su timovi samostalno učinili nešto dobro o čemu su snimili vijest dok su članovi ovog tima reproducirali vijest koju je napisao netko drugi. Nikako ne želim umanjiti vrijednost aktivnosti, uključenost i doprinos nekih članova ovog tima, ali je razlika između ovog tima i drugih timova itekako vidljiva. Iako je dio tima bio i zainteresiran za istraživanje svemira, ostatak učenika to nije shvatio dovoljno ozbiljno, neki učenici nisu bili pretjerano zainteresirani jer su samo pretraživali internet. Dva su učenika neprestano odvlačila pozornost ostalih i morala sam im davati dodatne zadatke kako bi se smirili. Jednom sam učeniku dala zadatak neka piše odgovore na pitanja pri pisanju vijesti koje će mu govoriti drugi učenik. To je nakratko zadržalo njegovu pozornost, no nakon toga je ponovno počeo ometati učenike u snimanju. Učenika sam pokušala uključiti tako da on bude voditelj, no nakon nekoliko pokušaja je odustao i prepustio vođenje drugom učeniku. U timovima do sada nisam imala nikakvih problema s disciplinom jer su svi učenici sudjelovali vrlo aktivno. Ovaj je projekt bio pomalo pasivan za učenike i mislim da je moguće da su zato pokazali manje zanimanje. Ostali su timovi imali praktičke zadatke i malo vremena s obzirom na to što su sve trebali napraviti dok je ovaj tim imao dovoljno vremena za sve, čak i snimanje promidžbenog programa. To se moglo protumačiti kao njihov kreativni doprinos. Dvoje učenika je snimalo uvodne dijelove za sve vijesti kako bismo imali dva glavna voditelja. Učenicima sam rekla za što bi trebalo snimiti najavu, a oni su smišljali što bi mogli reći i na koje bi načine mogli snimiti najavu za svaku vijest. 66

67 Slika 22: Učenici iz Tima Vjesnici nakon snimanja. Učenicima je bilo zanimljivo tražiti vijesti na internetu. Učenik snimatelj je rekao da mu je bilo zanimljivo snimati vijest ( Uspoređujući aktivnost učenika iz ovog tima i prethodnih timova shvatila sam koliko su važne i nužne stvaralačke aktivnosti učenika u nastavnom procesu. Ne mogu se ne zapitati kako nastava koja se temelji samo na teorijskim saznanjima (pri izvođenju koje je udžbenik jedini didaktički materijal) djeluje na učenike i njihovu kreativnost, želju da učine nešto samostalno i da se potrude učiniti svoj svijet ljepšim. Sada sam iz prve ruke mogla vidjeti kako stvaralaštvo djeluje na uključenost učenika i kako neki učenici tek tada izlaze iz svojih čahura čije sam postojanje primijetila za vrijeme svog boravka na stručno-pedagoškoj praksi. Učenici nisu ni svjesni koliko toga mogu samostalno učiniti. Mislim da je naše školstvo u problematičnoj situaciji upravo zato što se praktičke aktivnosti i dalje zadržavaju u nastavi prirode i društva, a postoji toliko mogućnosti za njihovo uključivanje u nastavu ostalih predmeta. Stvaralačke se aktivnosti često pojavljuju i u izvođenju integrirane nastave i postoji potreba za većim brojem sati takve nastave. Kada bi se učenici zadatke obavljali samostalno bez unaprijed ponuđenih smjernica ne bi se događalo ono što se događalo za vrijeme ovog akcijskog istraživanja, a to je da su učenici postavljali pitanja vezana uz izvođenje najjednostavnijih zadataka i neprestano tražili povratnu informaciju od mene, brinući 67

68 se o krajnjem ishodu, unatoč mojem ohrabrivanju. Takva se, mogla bih čak reći, naučena bespomoćnost te strah od preuzimanja odgovornosti treba spriječiti upravo dopuštanjem da učenici učine najbolje što mogu i da se takav odnos prema učenju cijeni bez obzira na na pogrješke koje se mogu javljati. Opasnost takve naučene bespomoćnosti, tvrdi Martin Seligman, je u tome što učenici mogu prestati inicirati i ustrajati u svojim nakanama, izbjegavati nove mogućnosti za poduzimanje akcije što naposljetku dovodi do pada samopoštovanja i tuge (u Boman, Furlong, Shochet, Lilles, Jones, 2009, str. 52) Etapa evaluacije Evaluacija svakog tima se odvijala nakon snimanja prema ponuđenom listu za evaluaciju. Učenici su govorili što im se svidjelo tijekom snimanja i pripremanja vijesti. Navela sam kriterije prema kojima su učenici mogli procijeniti jesu li zadovoljni temom, suradničkom aktivnošću i sudjelovanjem ostalih učenika (Prilog 3). Mislim da je ova etapa mogla biti bolje izvedena. Trebala sam pripremiti više pitanja za učenike, ali nisam znala kako da to uklopim jer se snimanje evaluacijskog intervjua odvijalo odmah nakon snimanja vijesti. Možda sam mogla napisati pitanja za svakog učenika posebno kako bih učenike potaknula da više govore. Ovako je dio učenika samo odgovorio da su im određene aktivnosti bile dobre, bez detaljnijeg objašnjavanja. 68

69 5. ZAKLJUČAK Pozitivna orijentacija u odgoju nastala je na temelju različitih poimanja odgoja. Ovakav pristup polazi od pozitivnih emocija do kojih dolazi uslijed zadovoljavanja različitih potreba. Osnova za bilo kakvu stvaralačku aktivnost učenika je sloboda izbora koja se ostvaruje kroz aktivno i suradničko učenje. U takvim se uvjetima orijentira na pozitivne, prije svega stvaralačke mogućnosti učenika i osigurava njihovo prepoznavanje. Akcijsko istraživanje je oblik istraživanja u kojemu učitelj proučava nastavnu praksu provodeći s učenicima brojne aktivnosti kojima može utjecati na promjene u njihovom okruženju. Pozitivne se promjene, koje su se dogodile za vrijeme izvođenja akcijskog istraživanja, mogu podijeliti i s ostalim učiteljima i stručnjacima za odgojnu djelatnost što pomaže u daljnjem proučavanju takvih tema i prihvaćanju ovakvog istraživačkog pristupa. Moje je akcijsko istraživanje trajalo od 3. travnja do 12. svibnja godine. To je razdoblje kratko da bi se mogle uočiti veće promjene i utjecaj naučenog, no vjerovala sam da će učenici ostvariti sve planirane aktivnosti i doživjeti dobrobit pozitivne orijentacije u odgoju. Moj je istraživački problem glasio: Kako omogućiti suradnju i afirmaciju pozitivnih potencijala učenika? Ciljevi koje sam namjeravala ispuniti kroz planirane aktivnosti su afirmacija pozitivnih učeničkih potencijala, uspostavljanje suradnje te nastava usmjerena na učenika. Ostvarenost tih ciljeva sam namjeravala provjeriti kriterijima koje sam si postavila u planu akcijskog istraživanja. Suradnja i afirmacija pozitivnih potencijala učenika omogućena je pozitivnim pristupom, osviješćivanjem različitih pozitivnih osobina koje svaki učenik posjeduje, aktivnošću učenika i predanošću izvršavanju postavljenih ciljeva. Aktivnosti su podijeljene u tri etape: etapu dogovora, realizacije i evaluacije postignutog. U etapi dogovora smo se upoznavali s poželjnim osobinama i vrijednostima koje su potrebne za suradničko učenje te provjerili interese učenika koji su odredili sadržaj i način ostvarivanja projekata u etapi realizacije. Provedene aktivnosti pripadaju sljedećim tematskim cjelinama: 69

70 1. Potrebe i interesi 2. Prihvaćanje sebe i drugih 3. Pozitivna komunikacija 4. Zahvalnost 5. Smisao za humor 6. Timski duh Etapa dogovora završila je podjelom učenika na timove prema rezultatima upitnika kojim smo ispitali interese. Tako su nastala četiri tima: tim Psić, tim Vrtlarice, tim Glazbenici te tim Vijesti iz svijeta. Razmišljajući o okruženju u kojem učenici žive te negativnim vijestima koje su sve češće u medijima, dogovorila sam s učenicima ostvarivanje timskih projekata kojim bi se orijentirali na dobre vijesti koje učenici nisu samo pronalazili, već su ih i stvarali. Tim Psić je uz pomoć ostalih učenika iz razreda prikupljao novac za pseću hranu i pseće grickalice koje su zatim predali djevojci koja je udomila napuštenog psa. Učenice iz tima Vrtlarice su uredile cvjetnu gredicu ispred škole. Tim Glazbenici su snimili učenike koji vježbaju sviranje tamburaških instrumenata i izvedbu skladbe timova Psić i Glazbenici uz njihovu pratnju. Učenici iz tima Vijesti iz svijeta su proučavali znanstvene sadržaje na internetu te snimili zanimljivu vijest o svemirskim istraživanjima. U etapi evaluacije učenici su se još jednom prisjetili svoji aktivnosti te izrekli svoje mišljenje o njima. Provedeno akcijsko istraživanje mi je priraslo srcu. Često se rado sjetim zajedničkih trenutaka s učenicima te njihovih radosnih lica na kraju snimanja Dobrih vijesti. Kada sam im došla prikazati što su zajedničkim snagama učinili s oduševljenjem su pratili svaku snimljenu vijest. Planiranje aktivnosti i dogovaranje s mentorom, proučavanje literature, pripremanje materijala za susrete s učenicima, obrada video-zapisa (ukupno preko 15 GB materijala) i njihovo postavljanje na servis Youtube samo su neki zadatci koje sam obavljala u sklopu ovog akcijskog istraživanja. Čitav je naš trud sadržan u Dobrim vijestima u trajanju od 7 minuta ( O tome je mentor B. Bognar zapisao sljedeći komentar: 70

71 U kratkom video zapisu koji predstavlja sažetak cijelog projekta Dobre vijesti učenici su prezentirali sve ono što su u okviru svojih timova postigli: rezultate humanitarne i ekološke akcije te svoje glazbeno umijeće. Priliku da pokažu svoje znanje dobili su i učenici koji su na internetu pretraživali informacije vezane uz znanost. Taj projekt predstavlja izvrstan primjer pozitivne orijentacije u odgoju koja prije svega podrazumijeva prepoznavanje i poticanje stvaralačkih mogućnosti učenika. Omogućujući djeci da ostvare ono što su sami izabrali stvorene su pretpostavke za zadovoljenje svih njihovih psiholoških potrebe. Sve to je na kraju rezultiralo pozitivnim emocijama i povjerenjem u svoje produktivne mogućnosti kod učenika, kao i kod studentice koja je osmislila i proveala ovaj hvale vrijedan projekt. (B. Bognar, osobna komunikacija, 16. lipnja 2014.) Video-zapis Smiješne vijesti prikazuje zabavne trenutke za vrijeme snimanja, koje su učenici pogledali više puta ( Nakon prikazivanja u razredu, učenicima sam pomoću društvene mreže Facebook poslala poveznice kako bi mogli pokazati Dobre vijesti svojim roditeljima i prijateljima. Zaključila sam da pozitivnu orijentaciju u odgoju i obrazovanju može osigurati samo aktivnost učitelja i učenika. Iskustveno učenje koje se odvija kroz aktivnost učenika i njihovu suradnju u timovima utječe na razvoj potencijala svih učenika; učenici odabiru svoje zadatke prema interesima, zadovoljavaju svoje potrebe za pripadanjem, zabavom i moći baveći se temama koje ih zaista zanimaju. Učenici su stvaratelji, oni stvaraju Dobre vijesti, orijentiraju se prema pozitivnim događajima koji su oko nas, ali su i glavni protagonisti tih događaja, pomagači, ljubitelji životinja, glazbe, prirode i znanosti. Učenici uče o zahvalnosti i empatiji iz prve ruke, svojom aktivnošću i unatoč neodobravanju nekih učitelja, uspijevaju prikupiti novac kojim su usrećili djevojku i njezinog psa. Oni uviđaju koliko je važno brinuti se o svom okolišu i koliko mogu utjecati na stvaranje ljepšeg okruženja za igru i učenje. Učenici su ponosni na svoje glazbene sposobnosti i dijele svoju ponos i radost s drugima. Učenike zanimaju različiti sadržaji iz znanosti i svemirskih istraživanja kojima prilaze s velikim interesom. Osim toga, učenici se uče samorefleksiji. Provedbom evaluacije u skupinama još se jednom prisjećaju onoga što su učinili i naučili, određene situacije promišljaju te o njima donose zaključke. Kritička prijateljica i učiteljica 3.a razreda Nada Županić izrazila je svoje mišljenje o uspješnosti projekta ovim riječima: Sve aktivnosti su bile prožete velikom međusobnom suradnjom učenika i za vrijeme aktivnosti vladalo je izrazito pozitivno i veselo raspoloženje. Učenici su sami izrazili da su nakon ovog projekta shvatili da su zajednički rad, komunikacija, povjerenje i zahvalnost bitni za svakog u 71

72 svakodnevnom životu. Nakon projekta je uočena još veća suradnja, bolja komunikacija te razvijena svijest o važnosti pristojnog ponašanja i izražavanja zahvalnosti određenim osobama. (Nada Županić, osobna komunikacija, ) Ovakva bi se dobra praksa, usmjeravanje učenika na pozitivne i dobre vijesti mogla nastaviti i nakon ovog istraživanja. U školi bi se za te potrebe mogao urediti razredni pano ili nešto slično gdje bi se isticale pozitivne vijesti; one iz neposredne blizine (na razini škole i općine) te one iz svijeta. Pozitivne vijesti i pohvale se mogu pronaći i u školskom časopisu koji izlazi jednom godišnje. Pozitivna orijentacija u odgoju zahtijeva predanost svih sudionika nastavnog procesa, ali donosi puno više od toga. Ugodno ozračje u kojem se ostvaruju aktivnosti koje učenici biraju prema vlastitim interesima i izvršavaju u suradnji s drugima osigurava zadovoljstvo i uspješno učenje. Potrebno je podržati ovakvu orijentaciju u odgoju kako bi svi učenici ponovno sa zadovoljstvom išli u školu. 72

73 6. SAŽETAK Pozitivna orijentacija u odgoju prvi je korak prema stvaranju pozitivne pedagogije. Ona se oslanja na pozitivne stvaralačke potencijale učenika. Akcijskim istraživanjem sam željela istražiti načine na koje se može unaprijediti suradnja, nastava usmjerena na učenike te prepoznavanje pozitivne stvaralačkih potencijala učenika. Provođenjem različitih aktivnosti u etapi dogovora željela sam učenicima približiti pojmove kao što su: potrebe, pozitivna komunikacija, suradnja i suradničko učenje, zahvalnost i smisao za humor. U etapi realizacije učenici su, podijeljeni u timove prema svojim interesima, stvarali Dobre vijesti. Četiri tima (Psić, Vrtlarice, Glazbenici te Vijesti iz svijeta) su oblikovala projekte kojima su dokazala da suradničko učenje donosi brojne dobrobiti. Ključne riječi: odgoj, stvaralaštvo, akcijsko istraživanje SUMMARY Positive orientation in education is a first step towards a positive pedagogy. It relies on the positive creative potential all students possess. With this action research I wanted to explore the ways to improve cooperation, education based on a student and identification of positive creative potentials. By conducting different activities in the first phase of the research, called the arrangement phase, I wanted to explain terms such as: needs, positive communication, cooperation and cooperative learning, gratitude and sense of humor. In the second phase, students were divided in four teams according to their interest. They have made a project called Good news. These four teams (Team Doggy, Gardeners, Musicians and News around the world) proved that all students benefit from the cooperative learning. Keywords: education, creativity, action research 73

74 7. LITERATURA Bagić, A., Bognar, L., Uzelac, M. (1994). Budimo prijatelji: priručnik odgoja za nenasilje i suradnju: Pedagoške radionice za djecu od 6 do 14 godina. Zagreb: Slon. Bilić, V. i sur. (2005). Izbor tema za satove razrednih odjela. Zagreb: Ljevak Bognar, B. (2001). Kritičko-emancipacijski pristup akcijskim istraživanjima. Život i škola, 47(6), Bognar, B. (2006a). Akcijska istraživanja u školi. Odgojne znanosti, 8(1), Bognar, B. (2006b). Kako procijeniti kvalitetu akcijskog istraživanja. Metodički ogledi, 13(1), Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga Bognar, L. (1999). Metodika odgoja. Osijek: Boman, P., Furlong, M. J., Shochet, I, Lilles, E., Jones, C. (2009).Optimism and the school context. U R. Gilman, E. S. Huebnerg, M. J. Furlong (ur.), Handbook of positive psychology in schools (str ). New York: Taylor and Francis. Bouillet,S., i Uzelac,D. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb: Školska knjiga Brüning,L., i Saum, T. (2008). Suradničkim učenjem do uspješne nastave: Kako aktivirati učenike i potaknuti ih na suradnju. Zagreb: Naklada Kosinj Carr, A. (2004). Positive psychology: The science of happiness and human strenghts. Hove: Taylor and Francis. Deci, E. L., i Ryan, M. R.(2000). The what and why of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), Emmons, R. A., i McCullough, M. E. (2003).Counting blessings versus burdens: An experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84, Fredrickson, B.(2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, Glassman, W. E., i Hadad, M. (2009) Approaches to psychology (5th ed.). Berkshire: McGraw Hill Education. 74

75 Glasser, W. (2005). Kvalitetna škola: Škola bez prisile. Zagreb: Educa. Glasser, W. (1993). Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa Gossen, D., i Anderson, J. (1996). Stvaranje uvjeta za kvalitetne škole. Zagreb: Alinea Greene, B. (1996). Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb: Alinea Hrvatski Crveni križ (2001). Humane vrednote- Odgoj za humanost. Zagreb. Hefferon, K., i Bonivell, I. (2011). Positive psychology: Theory, research and applications. Berkshire: Open University Press. Ivanković, M., i Rijavec, M. (2012). Utjecaj provođenja programa pozitivne psihologije na optimizam i razredno ozračje kod učenika četvrtog razreda osnovne škole. Napredak, 153(2), Karabegović, M. (2013). Samoaktualizacija ideal psihološkog razvoja? Preuzeto 1.lipnja s Lopez, S. J., Rose, S., Robinson, C.,Marques, S. C., Pais-Ribeiro, J. (2009). Measuring and promoting hope in schoolchildren. U R. Gilman, E.S. Huebnerg, i M. J. Furlong (ur.), Handbook of positive psychology in schools (str ). New York: Taylor and Francis. Matijević, M., i Radovanović, D.(2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske novine Mruk, C. J.(2006). Self-esteem research, theory, and practice: Toward a positive psychology of self-esteem (3rd ed.). New York: Springer Publishing Company. Stoll, L., i Fink, D. (2000). Mijenjajmo naše škole: Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. i Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Agencija za odgoj i obrazovanje. (2013). Zdravstveni odgoj. Zagreb. Markowitz, A. (2011). Akcijska istraživanja učitelja u nastavi: Drugačiji pogled. D. Kovačević, R. Ozorlić Dominić (ur.). Akcijsko istraživanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika (str ). Zagreb: AZZO. 75

76 Martin, R. A. (2009). Humor. U S. J. Lopez (ur.), The encyclopedia of positive psychology (str ). Chicester: Blackwell Publishing Ltd. McNiff, J. i Whitehead, J. (2002). Action research principles and practice. London: Taylor and Francis. Morrison, M. K. (2008). Using humor to maximize learning. Lanham: Rowan and Littlefield Education. Pastuović, N.(1999). Edukologija: Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen Peterson, C. i Seligman, M. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: Oxford University Press Polić, M. (1993). Odgoj i svije(s)t. Zagreb: Hrvatsko filološko društvo Rijavec, M., Miljković, D., Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija: Znanstveno istraživanje ljudskih snaga i sreće. Zagreb: IEP-D2 Rogers, C. R. (1961), On Becoming a Person: A Therapist s View of Psychotherapy, Boston: Houghton Mifflin Company. Seligman, M. E. P. i Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, Snyder, C. R., Lopez, S. J. (2007). Positive psychology: The scientific and practical explorations of human strengths. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN'. Vuk-Pavlović, P. (2007). Vrednota u svijetu. Zagreb: Hrvatsko filozofsko društvo. Vukasović, A. (1994). Pedagogija. Zagreb: Alfa. Vukasović, A. (1999). Svrha i zadaće odgoja i obrazovanja. U A. Mijatović (ur.). Osnove suvremene pedagogije (str ). Zagreb: ZiB Mladost 76

77 8. PRILOZI Prilog 1. Upitnik interesa Ime i prezime: Pročitaj ponuđene aktivnosti i zaokruži što voliš raditi ili što bi volio/voljela raditi u budućnosti! Zaokruži 3 ponuđene rečenice. 1. Volim slušati glazbu. 2. Volim gledati znanstvene emisije. 3. Volim svirati. 4. Volim se igrati s kućnim ljubimcima. 5. Želio/Željela bih postati znanstvenik/znanstvenica. 5. Volim pjevati. 6. Volim aranžirati cvijeće. 7. Volim se brinuti o životinjama (npr. voditi psa u šetnju, hraniti domaće životinje). 8. Htio/Htjela bih biti voditeljica Dnevnika. 9. Volim čitati o životinjama. 10. Volim se brinuti o cvijeću. 11. Volim istraživati nove stvari. Hvala ti na odgovorima!! 77

78 Prilog 2. Crvene i plave kartice za Igru empatije Dobila sam 5 iz matematike. Napravio sam čestitku majci za Majčin dan. Sudjelovao sam na natjecanju iz hrvatskoga jezika. Učiteljica me pohvalila zbog lijepog sastavka. Pomogao sam prijatelju napisati domaću zadaću. Posudio sam prijatelju novac za užinu. Prešutio sam lošu ocjenu roditeljima. Imam negativnu ocjenu na kraju polugodišta/godine. Ne razumijem zadatke iz matematike. Nekad mi se čini da sam sam na svijetu. Čuvao sam brata/sestru. Pomogao sam majci spremiti kuću. Kada pogriješim svi mi se smiju. Nitko me ne pita za mišljenje. Pomogao sam majci peći kolače. Preveo sam slijepca preko ceste. Bojim se da neću uspjeti dobro napisati test iz matematike. Izgubio sam prijateljevu omiljenu olovku. Pomogao sam tati pokositi travu. Pomogao sam prijatelju u nevolji. Sudjelovao sam u prikupljanju starog papira kako bi se pomoglo obitelji koja nema novca. Podijelio sam užinu s dječakom čija je obitelj siromašna. Ismijavaju me zbog mog načina odijevanja. Dobio/la sam lošu ocjenu. Vidio sam napuštenog psa na ulici i ponudio mu malo svoje užine. Pomogao sam baki raditi u vrtu. Razbio sam majčinu najdražu vazu. Nisam pozvan na prijateljevu rođendansku proslavu. Nisu me izabrali u svoju ekipu u igri. Razbio sam susjedov prozor. 78

79 Prilog 3. Evaluacijski intervju RAD U TIMU DA NE Zadovoljan/Zadovoljna sam svojom aktivnošću Postigao/Postigla sam najviše što sam mogao Moje ideje su pridonijele zajedničkom radu Većinu posla obavio/obavila sam sâm/sama Koristila mi je suradnja s ostalim članovima Dobro sam se osjećao/osjećala dok smo radili u timu Tema koju smo radili mi je zanimljiva. Puno sam naučio/naučila. Bilo mi je drago da mogu pomoći Svidjelo mi se snimanje emisije Svidjelo mi se što smo mogli sami odlučiti kako ćemo napraviti vijest Svidjelo mi se što smo radili nešto dobro i pozitivno 79

80 Prilog 4. Lica osjećaja (Bagić, A., Bognar, L., Uzelac, M., 1994) 80