Metode aktivnog učenja u razrednoj nastavi

Transcription

1 SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU UČITELJSKI FAKULTET Terezija Matić Metode aktivnog učenja u razrednoj nastavi DIPLOMSKI RAD Osijek, 2014.

2 II

3 SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU UČITELJSKI FAKULTET Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij Metode aktivnog učenja u razrednoj nastavi DIPLOMSKI RAD Predmet: Metodologija pedagoškog istraživanja Mentor: Doc.dr.sc. Branko Bognar Student: Terezija Matić Matični broj: 1955 Modul: C-engleski jezik Osijek, lipanj, III

4 SADRŽAJ POPIS SLIKA... V POPIS TABLICA... V 1. UVOD SUVREMENA NASTAVA AKTIVNO UČENJE SOCIJALNI OBLICI AKTIVNOSTI UČENIKA Suradničko učenje (kooperativno učenje) STRATEGIJE, METODE I POSTUPCI AKTIVNOG UČENJA ZAŠTO UČITELJI IZBJEGAVAJU METODE AKTIVNOG UČENJA? STRUČNI RAZVOJ UČITELJA KAO PRETPOSTAVKA SUVREMENE ŠKOLE EMPIRIJSKI DIO Kontekst akcijskog istraživanja Akcijsko istraživanje Moj istraživački interes Plan akcijskog istraživanja Nastavne aktivnosti održane 3. ožujka godine Nastavne aktivnosti održane 5. ožujka godine Nastavne aktivnosti održane 7. ožujka godine Integrirani dan na temu Živa priroda održan 12. Ožujka (4 nastavna sata) Integrirani dan na temu Šareni svijet održan 19. svibnja (4 nastavna sata) ZAKLJUČAK SAŽETAK SUMMARY LITERATURA PRILOZI IV

5 POPIS SLIKA Slika 1: Strategije obrazovanja... 8 Slika 2: Učionica razrednog odjeljenja 4.a Slika 3: Rezultati evaluacijskih listića Slika 4: Učenički rad Kapljičina avantura Slika 5: Rezultati pitanja Na satu sam Slika 6: Rezultati pitanja U grupnom radu Slika 7: Rezultati pitanja Izrađivanje zajedničkog plakata mi je bilo Slika 8: Učenički sastav Moj svijet Slika 9: Rezultati evaluacijskih listića Slika 10: Prikaz rezultata odabira učenika s kime bi najradije sjedili Slika 11: Prikaz rezultata odabira učenika s kime bi najradije učili Slika 12: Prikaz rezultata odabira učenika s kime bi se igrali i s kime se ne bi igrali Slika 13: Crtanje bazena Slika 14: Svijet šarenih ručica Slika 15: Učenički rad Leptir čudnovatih boja Slika 16: Šarene kutijice Slika 17: Rezultati pitanja U današnjim aktivnostima sam Slika 18: Rezultati pitanja U grupnom radu sam Slika 19: Rezultati trećeg pitanja Na današnjim aktivnostima sam se osjećao/la POPIS TABLICA Tablica 1. Razlika između tradicionalne nastave i nastave usmjerene na učenika (Ivić, Pešikan i Antić, 2001, citirano u Bognar, 2011, str. 42) V

6 1. UVOD Zadatak suvremene nastave koja je usmjerena na učenika i njegove potrebe je pripremiti ga za cjeloživotno obrazovanje. Kako bi to bilo moguće ostvariti, potrebno je mijenjati ulogu učitelja te uvesti promjene u nastavni proces. Predavačku, odnosno frontalnu nastavu koja je prevladavala u tradicionalnim školama, potrebno je zamijeniti nastavom sa suvremenim metodama koje bolje odgovaraju potrebama današnjih učenika kako bismo ih potaknuli na samostalnost u učenju, poticali njihovu kreativnost, učenje putem otkrivanja i problemskog rješavanja. Iako se o metodama suvremene nastave puno piše i promiče, nažalost u većini škola se ne može naći njihova primjena. Učitelji su svjesnih njihovih pozitivnih utjecaja na učenička postignuća, ali ih ipak zbog određenih razloga ne provode u praksi. Jednostavnije im je ispričati nastavne sadržaje dok ih učenici pasivno slušaju i sjede. Takva nastava je usmjerena na učitelja, a ne na učenika. U kvalitetnoj školi (Glasser, 2005) su učenik i njegove potrebe u središtu. Stevanović (2002) za učenika u kvalitetnoj nastavi piše: On je njen nositelj, pokretač, kritičar, istraživač, interpretator. Učenik je ne samo nositelj nastave nego i njezin cilj. On je stvara i konzumira prema svojim (kritičkim) potrebama i mogućnostima. Cilj je da se postigne samoostvarenje učenika (str. 20).

7 2. SUVREMENA NASTAVA Današnji učitelji, nastavnici kao i profesori nastoje napustiti tradicionalne načine učenja i poučavanja kako bi pripremili učenike za svijet i cjeloživotno učenje. Zbog izuzetno velikih razlika između tradicionalne i suvremene nastave potrebno je učiniti neke promjene i osvijestiti buduće učitelje zašto je važno mijenjati način i strategije poučavanja i učenja koje će učenicima biti od velike koristi. Morin smatra da su: Nastava i učenje dvije strane jedinstvenog procesa koje su u ovisnosti jedna o drugoj i međusobno se prožimaju i unapređuju (citirano u Tot, 2010, str. 67). Obilježja i zadaće suvremene nastave koja u središte nastavnog procesa stavlja učenika: se ogleda u tome da ona treba biti organizirana tako da utječe na razvoj spoznajnih i općih intelektualnih sposobnosti učenika. Jedan od ključnih zadataka suvremene škole je otkrivanje i usvajanje znanja koji čine cjelovit i logičan dosljedan sustav. Uvođenje učenika u cjelovitost svijeta je zadaća suvremene škole. (citirano u Tot, 2010, str. 67) Tradicionalna nastava se temelji dominantno na predavanjima nastavnika, kao primarnom načinu prenošenja znanja. Jensen (2003) tradicionalnu školu poistovjećuje s prošlošću naglašavajući da:...u prošlosti je škola bila osmišljena kao institucija koja pruža obavijesti učenicima, koji su se smatrali korisnicima. To je stvorilo strukturu moći koja je održavala nastavnika kao nekoga tko širi mudrost i znanje te učenika kao bespomoćnog primatelja. U toj ulozi učenik je bio pasivan, prazna posuda koju treba napuniti. (str. 4) Prema Bognar i Matijević (2002) tradicionalna nastava koči razvoj učenika i njegovih sposobnosti. Ograničavajući se samo na udžbenike i frontalni (predavački) način rada ne mogu se razviti učeničke vještine, kritičko razmišljanje, rješavanje problema i pripremanje za cjeloživotno učenje. Tradicionalnom nastavom u kojoj prevladava predavačka funkcija učitelja nije moguće uspostaviti interakciju između učitelja i učenika te nema dovoljno vremena za samostalne aktivnosti učenika koje bi pomogle boljem i kvalitetnijem usvajanju nastavnih sadržaja. Števanić-Pavelić i Vlasac (2006) ističu kako u suvremenoj nastavi učenici stječu praktično i konceptualno znanje, odnosno, kvaliteta učenja i poučavanja u kvalitetnoj školi potiče učenike na sustavno i aktivno učenje i oni razvijaju sposobnost promatranja, kritičkog razmišljanja, prosuđivanja i logičkog zaključivanja. Za razliku od tradicionalne nastave, suvremena nastava nastoji stvoriti uvjete s ciljem da učenika pripremi za aktivan život i djelovanje u društvu. Previšić, Stoll, Fink i Craft opisuju suvremenu školu kao: Stvaralačku i suradničku zajednicu stvorenu po mjeri učenika, s ciljem poticanja samoaktualizacije, slobode izražavanja, fleksibilnosti i originalnosti. Ona je ključni element u razvoju društva, koje promiče poticanje slobodnog i stvaralačkog mišljenja gdje su nove, neobične i originalne ideje i inovacije i više nego poželjne. U takvom društvu pravi cilj obrazovanja postaje naučiti učenike kako učiti, omogućiti im stjecanje znanja koja im gotovo 2

8 cjelokupnu ljudsku spoznaju, u trenucima kad im nešto zatreba, čine dostupnom. Učenicima se daju osnovne informacije o nekom području, te što je još važnije, osposobljava ih se za samostalno i kreativno rješavanje problema. (citirano u Koludrović i Reić Ercegovac, 2010, str ). Zbog svega toga, vrlo je važno potaknuti učitelje na prelazak s tradicionalne nastave na suvremene načine poučavanja. Tijekom provođenja svojih akcijskih istraživanja B. Bognar (2011) je uočio kako su učitelji učinili pomak od nastave usmjerene na učitelja prema nastavi koja je usmjerena na učenika. Ujedno je ukazao na razlike nastave usmjerene na učenika i nastave usmjerena na učitelja (tablica 1). U tablici se jasno mogu vidjeti razlike u ciljevima, programima, metodama, ocjenjivanju i ulozi učitelja u tradicionalnoj i suvremenoj nastavi. Posebno je važno naglasiti razliku u metodama nastave i učenja. Suvremena nastava zagovara korištenje metoda aktivnog učenja koje se ne mogu svesti na učeničko usvajanje znanja i njegovu reprodukciju što je tipično za tradicionalnu nastavu. Tablica 1. Razlika između tradicionalne nastave i nastave usmjerene na učenika (Ivić, Pešikan i Antić, 2001, citirano u Bognar, 2011, str. 42). Stjecanje znanja iz pojedinih školskih predmeta Propisani uz malu mogućnost odstupanja Predavanja i receptivne metode učenja Ekstrinzična: ocjene, nagrade, kazne, izvanjska kontrola Klasične školske ocjene kojima se utvrđuje stupanj usvojenosti programa Predavačka, učitelj u užem smislu, ocjenjivanje postignuća Ciljevi Poticanje razvoja i bogaćenje iskustva djeteta Programi Metode nastave učenja i Fleksibilni - postoji mogućnost prilagođavanja interesima djece, mogućnost povezivanja različitih predmeta u integrirane tematske cjeline Aktivne metode Motivacija Intrinzična: interesi djece, sudjelovanje u atraktivnim aktivnostima Ocjenjivanje Uloga učitelja Nekada odsustvo ocjenjivanja, individualizirano ocjenjivanje, praćenje razvoja svakog pojedinog djeteta Organizator nastave, partner u nastavnom procesu, motivira, učitelj kao ličnost 3

9 3. AKTIVNO UČENJE Suvremena nastava naglašava važnost aktivnog učenja i učenika kao aktivnih sudionika nastavnog procesa. Postoji nekoliko definicija aktivnog učenja, ali svaka od njih u prvi plan stavlja u središte učenika i razvoj njegove autonomije. Nikčević-Milković (2004) aktivno učenje definira: Aktivno učenje podrazumijeva znati kako djelotvorno učiti, stvoriti potrebu za učenjem kao cjeloživotnim obrazovanjem i znati kritički misliti (str. 47). Lalović (2009) piše o aktivnom učenju kao sinonimu za suvremeni pristup učenju u kojem su učenici aktivni konstruktori vlastitog znanja. Cilj je organizirati nastavu u kojoj će učenik biti aktivni subjekt. Aktivna škola naglasak stavlja na učenje s razumijevanjem. Cilj nije puko usvajanje znanja iz pojedinih školskih predmeta nego pripremiti učenika za cjeloživotno učenje. U prilog ovome govore Azervedo i Hadwin koji ističu da: Odgoj i obrazovanje učenika za cjeloživotno učenje zahtjeva poticanje autonomije učenika što bi značilo razvijanje općih strategija učenja, razvoj sposobnosti učenika za samostalno upravljanje procesom učenja, za samoevaluaciju i svijest o vlastitim aktivnostima učenja (citirano u Tot, 2010, str. 65). Prema Suziću: U aktivnoj školi se polazi se od zainteresiranosti djeteta. Cilj nastave je razvoj ličnosti i individualnosti djeteta. U takvoj školi se koriste aktivne metode učenja. Učenik istražuje, pita i uči učenje, a ocjenjuje se napredak, motiviranost, razvoj ličnosti, rad (citirano u Omerović, 2011, str. 173). Autor naglašava da je je dijete ličnost sa osjećajima i svojim ciljevima, a ne samo učenik. U procesu aktivnog učenja učenik razmišlja o onome što čita i trudi se da što više zapamti. U procesu pasivnog učenja učenik ne želi sve da zapamti niti povezuje ono što uči sa ranijim znanjem. To je jedan od razloga zašto je aktivno učenje efikasnije od pasivnog učenja. (Omerović i Džaferagić-Franca, 2012, str. 170) Aktivno učenje podrazumijeva smisleno učenje, učenje putem otkrivanja, stvaralačko učenje. Učenik samostalno uči kako doći do informacija, kako ih obraditi i upotrijebiti. Aktivan je u traganju za znanjem i ne plaši se neznanja. Učenik slobodno izlaže ideje te iznosi prijedloge i misli. 4

10 4. SOCIJALNI OBLICI AKTIVNOSTI UČENIKA Mattes (2007) socijalne oblike u kojima učenici uče izdvaja pojedinačni rad, rad s partnerom i skupni rad. Pojedinačni rad definira kada učenici sami obrađuju neki zadatak. Rad s partnerom: društveni je oblik pri kojem dvije učenice, odnosno učenika samostalno i suradljivo svladavaju neki zadatak u sklopu procesa učenja (str. 47). Buljubašić-Kuzmanović (2006) ističe da radom u paru učenici uče jedni od drugih te da je takav oblik dobar početak za skupne aktivnosti koje zahtijevaju suradnju. Pod pojmom skupnog učenja Mattes (2007) podrazumijeva kada učenici u skupinama od tri do šest članova obrađuju sadržaje odgovorno i suradljivo pri čemu planiraju, razrađuju te rezultate prezentiraju pred cijelim razredom. Autor naglašava kako izbor oblika ovisi o ciljevima i sadržajima te da svaki oblik uz svoje prednosti ima i nedostatke. Također, autor predlaže kada koristiti određeni socijalni oblik. Prema njemu individualno učenje je poželjno u fazama vježbanja i ponavljanja kada se zahtjeva koncentracija i takvo učenje je u pravilu tiho učenje. Učenje s partnerom predlaže kada je potrebna međusobna pomoć i podjela posla, a grupni oblik za zadatke koji su prikladni za suradničku obradu, rješavanje problema, komunikaciju i u zadatcima u kojima se raspravlja, producira i istražuje. U suvremenoj nastavi sve veća važnost se pridodaje grupnom obliku učenja zbog njegovih pozitivnih učinaka na razvoj socijalnog ponašanja djeteta. Matijević (2002) piše da taj socijalni oblik uklanja nedostatke frontalnog učenja učenika. U frontalnom obliku nastave učitelji bi trebali uzeti u obzir razlike u individualnim mogućnostima i sposobnostima učenika i na taj način planirati samostalne aktivnosti učenika jer ne napreduju svi učenici istim tempom. Kako učenici koji brže završe zadatak ne bi čekali druge dok završe, za njih se mogu pripremiti dodatni zadatci. Isto tako treba uzeti u obzir i slabije učenike koji ne mogu postići unaprijed određenu razinu znanja i sposobnosti nego težiti njihovom optimalnom postizanju rezultata. Nadalje, Klippert (2011) ističe kako učitelj koji: želi unaprijediti raznolike sposobnosti učenika te im pružiti mogućnost preuzimanja odgovornosti za rad i učenje u školi, taj neće moći izbjeći grupni rad (str. 13). Prema Klippertu grupni oblik nastave neće riješiti sve pedagoške probleme kao što ne može sasvim zamijeniti ni individualno/tiho učenje, ali u usporedbi s tradicionalnim metodama omogućit će učenicima preuzimanje odgovornosti, osigurati komunikaciju i suradnju. Prednost ovog oblika dolazi do izražaja kada učenici trebaju riješiti problem, razviti ideje, prevladati nesigurnost, utvrditi gradivo ili riješiti kompleksan stručni problem. Za razliku od frontalne nastave učenje na ovakav način je aktivno te kao takvo utječe na bolje razumijevanje i pamćenje. Autor navodi kako su empirijska istraživanja pokazala da 5

11 učenici koji komuniciraju s drugima i aktivno uče, pamte od 70 do 90 posto gradivo dok frontalnom nastavom pamte 20 posto. Diff piše: Oprečne ideje i mišljenja potiču intenzivne rasprave o gradivu. Mogućnost postavljanja pitanja kada se pojave poteškoće i potpora članova grupe potpomaže razumijevanje u procesu rješavanja problema. Promatranjem članova grupe moguće je preuzeti neke strategije učenja, to znači da kooperativno učenje potiče na učenje učenja čemu se često uzaludno teži. (citirano u Klippert, 2011, str. 35) Važno je naglasiti kako autori zagovaraju primjenu svih socijalnih oblika jer svaki ima određene pozitivne učinke na učenikov razvoj i učitelji ne bi trebali isključivati niti jedan od njih nego ih prikladno koristiti. Također je važno izabrati prikladne strategije učenja koji učenici koriste u različitim socijalnim oblicima. Nastavna je strategija obilježena metodama, postupcima i socijalnim oblicima rada. Mattes (2007) socijalni oblik definira kao: oblik odnosa u kojima su učenici (str.60). Autor zapravo piše o socijalnim oblicima rada učenika kao odnosima u kojima oni uče kao i autor Bognar (2002). U knjizi Didaktika autora Bognara i Matijevića (2002), autori naglašavaju da su strategije, metode i postupci važan aspekt odgojnoobrazovnog procesa. Meyer (2002) o metodama piše kako se često promatraju sa stajališta nastavnika kao način prenošenja gradiva ili metoda poučavanja te definira: Nastavne metode su oblici i postupci pomoću kojih nastavnici i učenici u institucionalnim okvirima škole usvajaju prirodnu i društvenu zbilju koja ih okružuje (str. 44) Suradničko učenje (kooperativno učenje) Meredith i dr. suradničko učenje definiraju kao: zajedničko učenje učenika u parovima ili malim skupinama s ciljem bavljenja zajedničkim problemom, istraživanja zajedničke teme ili nadogradnje uzajamne spoznaje radi stvaranja novih ideja, novih kombinacija ili jedinstvene inovacije (citirano u Kadum-Bošnjak, 2012, str. 182). Jensen (2003) ovo učenje opisuje kao aktivni proces učenja u kojem se kroz izravnu interakciju, individualnu odgovornost i pozitivnu međuzavisnost njeguju akademske i socijalne vještine. Buljubašić-Kuzmanović (2006) naglašava da svaki grupni rad nije suradničko učenje jer u suradničkom učenju uspjeh grupe kao i pojedinca su u međusobnoj ovisnosti. O pozitivnim učincima suradničkog učenja Livazović i dr. (2006) pišu na temelju brojnih istraživanja koja su pokazala da ono utječe na povećana učenikova postignuća, pozitivne psihološke učinke i odnose među učenicima. Suradničke aktivnosti stvaraju pozitivne odnose među učenicima i u drugim situacijama, jačaju se socijalne vještine učenika i prosocijalni stav. Učinkovitije se usvaja znanje, ali i vještine u različitim područjima. Uz to, 6

12 takve aktivnosti potiču i nemotivirane kao i manje uspješne učenike, odnosno povećava se motivacija i ustrajnost u učenju. Nadalje, potiče se razvoj kritičkoga, kreativnoga i logičkoga mišljenja. Kako je prije navedeno, suradničko učenje se odvija unutar grupnih oblika rada. Marzano, Pickering i Pollock (2006) također ističu prednosti suradničkog učenja na temelju različitih istraživanja i teorija te također pišu da srodne strategije poput natjecanja među grupama kao i pojedinačna natjecanja imaju isti utjecaj na učenje učenika. S druge strane prema iskustvu jedne nastavnice naglašavaju kako ne bi trebalo inzistirati na stalnoj primjeni suradničkog učenja jer učenici nekada žele razmišljati i raditi nasamo te ih stalna interakcija umara. U ovom istraživanju su učenici većinom učili u grupnom radu s kombinacijom pojedinačnog rada i rada u paru. Pojedinačni rad je uključivao kreativno pismeno izražavanje koje je poticano različitim kreativnim postupcima. Učenje u grupnom radu je uključivalo natjecateljske igre u kojima se uspjeh pojedine grupe mogao postići isključivo kroz suradnju članova. Također, unutar grupnih aktivnosti učenici su kreativno stvarali i izražavali se, izrađivali praktične stvari, rješavali problemske zadatke te učili kroz igru i dramatizaciju. 5. STRATEGIJE, METODE I POSTUPCI AKTIVNOG UČENJA Različiti autori navode različite postupke koje se mogu primijeniti u aktivnoj nastavi. Među strategijama, metodama i postupcima koje navode, mogu se pronaći one koje su zajedničke svim autorima. L. Bognar (2002) o strategijama, metodama i postupcima u nastavi piše: Strategije, metode i postupci važan su aspekt odgojno-obrazovnog procesa. Strategije se dijele na veći broj metoda, a metode na veći broj postupaka. Razlikujemo strategije odgoja i strategije obrazovanja. Strategije odgoja su egzistencija, socijalizacija i individuacija. Strategija egzistencije odnosi se na metode i postupke kojima se zadovoljavaju osnovne biološke potrebe. Strategija socijalizacije na metode i postupke kojima se zadovoljavaju socijalne potrebe, a strategija individuacije na metode i postupke kojima se pomaže proces samoaktualizacije. Strategije obrazovanja su poučavanje i učenje, strategija doživljavanja i izražavanja doživljenog, strategija vježbanja i strategija stvaranja. (str. 293) Važno je naglasiti razliku između strategije učenja i strategije poučavanja. Glavna razlika je što učenje predstavlja pronalazak rješenja na problem i zaključivanje vlastitom aktivnošću dok kod poučavanja problem također postoji, ali postoje gotovi odgovori koji nisu stečeni vlastitom aktivnošću (Bognar i Matijević, 2002). Strategija obrazovanja prema Bognaru je prikazana na slici 1. 7

13 Slika 1: Strategije obrazovanja Vodeći se idejama suvremenih škola, naglasak je na primjeni suradničkog učenja, učenja praktičnih radnji, učenju učenja, učenju otkrivanjem i putem rješavanja problema. Budući da je tradicionalna nastava onemogućavala učenicima kreativno izražavanje, naglasak suvremene škole je također na razvoju kreativnosti učenika primjenom različitih postupaka. Među postupcima kojima se postiže stvaralaštvo u nastavi Bognar (2002) navodi oluju ideja, radionicu budućnosti i scenarij. Bjelanović Dijanić (2011) u članku Neke metode za razvoj kritičkog mišljenje učenika po ERR sustavu uz ove postupke ističe i uporabu grozdova, konceptualnih tablica, rotirajući pregled, Vennov dijagram, insert metodu čitanja i vođeno čitanje. Postupak putovanja u maštu koju navodi Mattes (2007) može se poistovjetiti s vođenom fantazijom koja pridonosi maštanju i kreativnom izražavanju učenika. U suvremenoj nastavi važno mjesto zauzima učenje putem otkrića koje je prema Piagetu bazično načelo aktivnih metoda te velik broj metoda učenja počivaju upravo na ovoj metodi. Piaget za učenje putem otkrića naglašava: Razumjeti nešto znači samostalno ga otkriti ili izvršiti rekonstrukciju putem ponovnog otkrića. I treba se pridržavati tog načela ako u budućnosti hoćemo da oblikujemo ljude koji će biti sposobni da produciraju i kreiraju, a ne samo da ponavljaju ono što već postoji. (Lalović, 2009, str. 16) 8

14 O učenju putem otkrića Piaget (citirano u Lalović, 2009) također ističe da se znanje učeniku ne treba prenositi nego mu se zadavati u vidu problema. Učeniku treba dopustiti da taj problem sam kroz osobnu, istraživačku djelatnost otkrije, odnosno da dođe do rješenja problema. Učitelji ne bi trebali učenike poticati da pamte činjenice nego im radije postavljati probleme i poticati ih na zaključivanje. Na taj način će učenici učiti kako da uče i ponašaju se u problemskim situacijama. Važan cilj u ovakvoj nastavi je razvijanje vještina za usvajanje znanja. Prema Bruneru: ovakvi oblici rada povećavaju intelektualnu moć učenika jer informacije koje steknu na ovaj način imaju veliku moć transverabilnosti kako u primjeni znanja na nove situacije tako i u razvoju ličnosti u cjelini. Razvijaju želju za učenjem i permanentnim intelektualnim usavršavanjem. (Lalović, 2009, str. 17) Strategiju učenja otkrivanjem Bognar (2002) dijeli na metode istraživanja, projekt i simulaciju. Za ove metode autor ističe da ih karakterizira iskustveno učenje bez obzira stječe li se ono u stvarnosti ili zamišljenoj stvarnosti. Kada se upotrebljava simulacija radi se zamišljenoj stvarnosti koja traži rješenje i u njoj učenici sudjeluju kroz igru uloga, plan-igru ili igru s pravilima. Igra uloga može biti poticaj za učenike da sudjeluju u nastavi, poistovjete se s ulogom što im omogućuje slobodno i kreativno izražavanje. Mattes (2007) za igru uloga piše: U igri s ulogama učenici ulaze u kožu neke druge osobe i oblikuju zadanu situaciju glumeći pred razredom. S jedne strane djeluju pritom prema zadanim uputama uloge, a s druge strane imaju toliko mnogo slobodnog prostora da svoju ulogu mogu oblikovati kako žele. (str. 72) Igra s pravilima se jako dobro može provesti unutar grupnog učenja i time potaknuti aktivno sudjelovanje učenika, suradnju, a ujedno i motivirati ih. Igre s pravilima kao što je igra Bingo koja se ubraja u igru na sreću, može se primijeniti u pojedinačnom radu učenika. Igre su djeci jako važne i primjenom igara u nastavi djeca će lakše i na zabavniji način učiti. Igru s pravilima Bognar (2002) dijeli na strategijske igre koje su analogne mlinu i šahu i igre na sreću poput igre čovječe ne ljuti se. Autor naglašava da igre s pravilima mogu pripadati strategiji poučavanja ukoliko se njima stječu elementarna znanja i stjecanje iskustva u zamišljenoj situaciji. Učenje putem rješavanja problema postaje sve veći trend u školama u kojima se nastoje tradicionalne metode učenja zamijeniti suvremenim metodama. Učenicima možemo predstaviti problem koji oni mogu koristeći neka prethodna znanja na kreativan način riješiti. White (2011) za ovaj način učenja piše da se učenici, surađujući u grupama, suočavaju s problemom kako bi 9

15 pojasnili i definirali prirodu problema i pokušali utvrditi način postupanja u rješavanju. Zagovornici ove metode naglašavaju da to nije samo metoda već cjelovit pristup učenju. Pri učenju praktičnih radnji Bognar (2002) piše o dva moguća pristupa. Prvi pristup je onaj u kojem učenici samostalno izvode neku operaciju dok ne dostignu stupanj sigurnosti i preciznosti. Kao primjer za prvi pristup navodi radne operacije poput mjerenja, rezanja papira i dr. Naglašava da prednost treba dati drugom pristupu u kojem se operacije učenika izvode pri izradi nekog uporabnog predmeta jer taj pristup ima karakteristike prirodnog učenja. Isti autor piše da metoda učenje učenja uvježbava djecu da se koriste različitim izvorima, ali da se polazi od jednostavnijih prema složenim. Kao primjer navodi da se pri služenju tekstualnih izvora dijete osposobljava za razumijevanje kraćeg teksta, a zatim služenje knjigom. 6. ZAŠTO UČITELJI IZBJEGAVAJU METODE AKTIVNOG UČENJA? G. Petty piše o nizu istraživanja vezanih za metode aktivnog učenja naglašavajući da su istraživanja pokazala kako učenici koji su izloženi metodama aktivnog učenja postižu više od same ocjene te da su uspješniji nego učenici koji nisu izloženi metodama aktivnog učenja. Na pitanje zašto učitelji ne koriste metode aktivnog učenja u nastavi izdvaja odgovor učitelja da su te metode dobre, ali kada bi imali vremena. Ako su te metode dobre, ostaje pitanje zašto ih učitelji onda i dalje ne koriste. Odgovor učitelja je da nastoje poučavati onako kako su i sami poučavani nego li na način koji bolje funkcionira te da uživaju u objašnjavanju gradiva ( To znači da preferiraju predavačku nastavu u kojoj će iznositi i objašnjavati činjenice. Meyers (2002) piše o trima argumentima učitelja zašto su skloniji frontalnoj nastavi. Pod prvim argumentom učitelji navode da inače ne stignu obraditi gradivo ukoliko provode grupni rad, učenje po projektu, slobodni rad itd. Nadalje, učitelji smatraju kako samo u frontalnoj nastavi svoje učenike donekle drže pod kontrolom te da ima takva nastava pruža više zadovoljstva. Autor bi se ponajprije i mogao složiti s trećim argumentom jer se učitelji raduju kada mogu pomoći svojim učenicima shvatiti složene činjenične odnose i doživjeti da su učenici od njih nešto naučili, ali se trebaju isto tako radovati i uspjesima učenika u drugim oblicima rada. Uspjeh učenika u tim oblicima pred učitelja stavljaju zahtjevniju ulogu u planiranju i moderiranju sata. Smatram da bi današnji učitelji učinili određene promjene kada bi imali poticaj i osobu koja bi ih vodila i usmjeravala na promjene. Tijekom svojih iskustava u školi i s učiteljima B. 10

16 Bognar (2011) navodi: na temelju iskustava shvatio sam kako je učiteljima koji su navikli na uvjete djelovanja u tradicionalnoj školi teško učiniti iskorak prema profesionalnoj emancipaciji bez uloge voditelja (str. 44). Upravo zbog ovakvih iskustava učitelji bi trebali raditi na profesionalnom usavršavanju kako bi postali svjesni pozitivnih utjecaja koje suvremena nastava, odnosno metode aktivnog učenja imaju za učenike i njihovo cjeloživotno obrazovanje i da je uloga učitelja presudna u tome. S druge strane, Jensen (2003) piše: mnoge ideje i programi koji se nude kao rješenja problema u školama već su zastarjeli u vrijeme kad se provode. Nastavnici su se umorili od toga što moraju naučiti nešto novo kako bi to napustili i zamijenili nečim još novijim. Taj pristup krpanju starog sustava čini nastavnike istrošenima i ciničnim prema dodatnoj izobrazbi jer većina programa nastavlja poučavati sadržaj-dakle što, a ne kako. (str. 2) Za učitelje koji žele raditi na svom osobnom i profesionalnom planu trebali bi poduzeti akciju ukoliko smatraju da im različite radionice i stručni skupovi ne pružaju mogućnosti za to. 7. STRUČNI RAZVOJ UČITELJA KAO PRETPOSTAVKA SUVREMENE ŠKOLE Učitelji i nastavnici koji će provoditi nastavu usmjerenu na učenika trebaju raditi na vlastitom profesionalnom razvoju kako bi najuspješnije pripremili svoje učenika za svijet odraslih. Na pitanje potrebe za razvojem novih, složenih, kompetencija učitelja, Borić i Mlinarević (2011) odgovaraju da ta potreba proizlazi zbog toga što je: tradicionalna škola statična, fragmentirano prenosi informacije i redukcionistički tumači svijet i kao takva ne može odgovoriti na kompleksne zahtjeve suvremenog odgoja i obrazovanja (str. 423). Za karakteristike današnjeg učitelja K. Niinisto posebno ističe: promjenu učitelja u učitelje inicijatore koji potiču učenje. Takvi učitelji se brinu za svoj osobni, ali i profesionalni razvoj. On je dio organizacije koja se razvija i uči ( Međunarodna udruga Korak po korak promiče nužnost profesionalnog i osobnog razvoja učitelja, naglašavajući da kvalitetnu pedagošku praksu implementiraju učitelji koji su kontinuirano uključeni u proces profesionalnog i osobnog razvoja, reflektiraju o vlastitoj praksi, surađuju s kolegama i na njih prenose svoj entuzijazam za cjeloživotno učenje. Odgovornost učitelja je da zahtjeve postavljene od strane nadležnih institucija implementira na način koji se temelji na uvjerenju da svako dijete može biti uspješno. Također, njihova je odgovornost da svakom djetetu osiguraju najbolju podršku za razvoj i učenje. Učitelj pokazuje entuzijazam i s drugima dijeli vještine koje promiču učenje odgovarajući na svakodnevne izazove u životu i radu, promjene u 11

17 društvu, porast informacija i pojavu novih tehnologija. Aktivnim sudjelovanjem, kritičkim promišljanjem i partnerstvom s drugima, učitelji unapređuje kvalitetu svog profesionalnog djelovanja, promovira vlastitu profesiju i povećava svoju sposobnost zagovaranja kvalitetnog odgoja i obrazovanja za svu djecu. Međunarodna udruga Korak po korak navodi i indikatore kojim učitelj kontinuirano unapređuje svoje kompetencije kako bi postigao i održao visoku kvalitetu profesije u skladu s promjenjivim zahtjevima suvremenog svijeta: Učiteljica koristi različite prilike za svoj profesionalni i osobni razvoj i time pokazuje da prepoznaje važnost cjeloživotnog učenja. Učiteljica promišlja, procjenjuje, evaluira i traži povratnu informaciju o kvaliteti vlastite pedagoške prakse i razini profesionalnog znanja, te čini odgovarajuće promjene. Učiteljica surađuje s drugima kako bi unaprijedila kvalitetu vlastite prakse i profesije u cjelini. Učiteljica donosi profesionalne odluke koristeći znanje, vještine, te nezavisno i kritičko mišljenje. Učiteljica se uključuje u aktivnosti u zajednici kako bi promovirala važnost kvalitetnog poučavanja i dostupnost kvalitetnog odgoja i obrazovanja svoj djeci. (Pučko otvoreno učilište Korak po korak, str. 21). Učitelji sve više postaju svjesni kako se mijenja društvo i svijet te kako se prema tome treba mijenjati strategije učenja i poučavanja u suvremenim školama koje trebaju biti usmjerene na učenika. Učitelji su organizatori nastave i trebaju biti inovatori koji će učenike pripremiti za život. Osim što pripremaju učenike da postanu osobe koje će se moći individualno i samostalno snalaziti u svijetu u kojem su prisutne stalne promjene oni će time (kako je prije navedeno) usavršavati i sami sebe i moći kritički promišljati o načinima na kojima će učenike pripremiti za svijet. Znatno se mijenja uloga učitelja u nastavnom procesu kako se mijenja i društvo. Budući da suvremena nastava ima različita načela od tradicionalne nastave i da se bitno razlikuju, učiteljeva uloga se također mijenja. Među novim ulogama učitelja i nastavnika trebalo bi prije svega naglasiti spremnosti i otvorenost za promjene. Učiteljeva tradicionalna uloga u kojem je on gotovo jedini izvor informacija, treba se prilagoditi ulozi u kojoj učitelj ima mentorsku ulogu, ulogu organizatora situacija u kojima učenici preuzimaju veću odgovornost za rezultate svog učenja. 12

18 8. EMPIRIJSKI DIO 8.1. Kontekst akcijskog istraživanja Ovo akcijsko istraživanje ostvarila sam u razdoblju od 24. veljače do 21. ožujka za vrijeme stručno-pedagoške prakse u OŠ Stjepana Antolovića u Privlaci u odjeljenju 4.a kod učitelja mentora Damira Sukobljevića koji mi je ujedno bio i kritički prijatelj. Kako je studentica treće godine Učiteljskog fakulteta u Osijeku, Ivana Kristić, također bila na praksi kod istog učitelja i ona mi je bila kritički prijatelj. Tijekom četverotjedne prakse sam na satima koje sam držala uvodila metode aktivnog učenja dok sam neke sate održavala slijedeći tradicionalne metodičke scenarije. S istim učenicima sam se već susretala tijekom prethodnih nekoliko godina za vrijeme prakse. To mi je pomoglo u praćenju promjena koje sam nastojala uvesti u ovom akcijskom istraživanju. Slika 2: Učionica razrednog odjeljenja 4.a Razred čini 17 učenika od kojih su 11 dječaci, a šest djevojčica. U školi je nastava organizirana u dvije smjene. Jednu smjenu čine učenici razredne nastave, dok drugu smjenu čine učenici predmetne nastave. Školu pohađa ukupno 282 učenika (135 učenika razredne nastave i 147 učenika predmetne nastave), 126 djevojčica i 156 dječaka raspoređenih u 16 razrednih odjela. Škola raspolaže s jedanaest učionica i dvoranom za tjelesnu i zdravstvenu kulturu te je dobro opremljena nastavnim sredstvima i pomagalima. U školi ima dvadeset i šest 13

19 računala, a u samoj računalnoj učionici ima devetnaest radnih mjesta. Nabavljena su potrebna nastavna sredstva za razrednu i predmetnu nastavu. Renovirani su stolovi u prostorijama zbornice i hodnika. Slika 2 prikazuje učionicu prije istraživanja i iz nje se jasno može vidjeti kako je prilagođena tradicionalnoj nastavi u kojoj učenici mirno sjede i izvršavaju zadatke. Raspored klupa u razredu je takav da je interakcija moguća samo između učenika koji sjede zajedno, iako ima učenika koji sjede sami i ne komuniciraju s ostalim učenicima tijekom nastave osim s učiteljem tijekom njegovog predavanja. Naglasila bih kako učenici nemaju niti mogućnost vidjeti jedni druge nego ih gledaju u leđa. Također se može uočiti raspored sjedenja po spolu od prvog razreda. Veliki problem predstavljaju torbe koje se nalaze na podu i učenici se često na njih spotiču. Osim toga, svjetlost koja dopire u razred je pogodna jedino kada nema sunca jer zastori nisu u funkciji (trake koje se povlače su pokidane i rijetko kada se mogu pomaknuti osim uz uporabu sile). Učenici koji sjede neposredno uz prozor moraju mijenjati radno mjesto kada je sunce jače jer ih ometa i zasljepljuje. Monotonija učionice je razbijena različitim plakatima i posterima koji zapravo nemaju svrhu i poruku te većinom pripadaju učenicima predmetne nastave koji također koriste ovu učionicu Akcijsko istraživanje S pojmom akcijskog istraživanja prvi sam se susrela na kolegiju Metodologija pedagoškog istraživanja na predavanju doc. dr. sc. Branka Bognara. Prvi susret s ovim istraživačkim pristupom nije mi bio u potpunosti jasan dok sama nisam počela provoditi vlastito akcijsko istraživanje. Tek tada sam u potpunosti mogla shvatiti pravu bit povezivanja teorije i prakse, odnosno akcije i kako na takav način usavršiti vlastito znanje o nastavnom procesu i praksi te istodobno uočene probleme u praksi pokušati riješiti. Hariss naglašava da: u školi usmjerenoj na promjene učitelji trebaju preuzeti aktivnu ulogu istraživača umjesto da budu korisnici rezultata tuđih istraživanja što je do sada bilo u praksi (citirano u Bognar, 2006, str. 177). Za razliku od tradicionalnog znanstvenog istraživanja u kojem se nastojala izbjeći svaka umiješanost u praksu koja se istražuje, akcijska istraživanja omogućuju učitelju uočiti probleme koji se pojavljuju te da pokušaju te probleme riješiti u skladu s postavljenim ciljevima. Na taj način se povezuje znanost i praksa s ciljem unapređivanja kvalitetne odgojne prakse (Bognar, 2006). Kako je u akcijskom istraživanju nužno povezati teoriju i praksu, kao učitelji provodimo ga u razredu, s učenicima. 14

20 Kemmis i McTarggart navode razlike akcijskog istraživanja i svakodnevne prakse učitelja naglašavajući: To nije istraživanje na drugim ljudima. Akcijsko istraživanje je istraživanje određenih ljudi o vlastitom radu pomažući im poboljšati što čine, uključujući kako rade s drugima i za druge (citirano u Cohen, Manion i Morrison, 2000, str. 227). Pema Stenhausu: akcijsko istraživanje omogućuje učiteljima da zajedno sa svojim učenicima unaprijede bitne aspekte svog svakodnevnog djelovanja polazeći od autonomno postavljenih vrijednosti. Na taj način učitelji postaju u pravom smislu profesionalci koji ne vode računa samo o organizaciji nastave, već su u stanju sagledati svoje djelovanje u širem društvenom kontekstu vodeći računa o povezivanju teorije i prakse te pronalaženju odgovarajućih rješenja koja mogu doprinijeti unapređenju kako njihove prakse, tako i pedagoške teorije. (citirano u Bognar, 2009, str. 196) S druge strane Mcniff, Lomax, Whitehead, Woodward, Parker, Winter i Munn- Giddings, pišu da: osnovna opasnost koja se javlja u istraživanjima učitelja ogleda se u nedovoljnoj samokritičnosti prema rezultatima svog djelovanja. Naime, učitelji često nisu u stanju prepoznati probleme u svojoj praksi što u velikoj mjeri dovodi u pitanje mogućnost ostvarivanja značajnijih unapređenja. Upravo zbog toga se akcijskim istraživačima preporuča da zamole druge osobe neka im budu kritički prijatelji. Kritički prijatelj je osoba koja najčešće dijeli profesionalni kontekst i pomaže praktičaru u ostvarivanju akcijskog istraživanja savjetujući ga i dajući mu povratne informacije (citirano u Bognar, 2009, str. 196). Dakle, u ostvarivanju akcijskog istraživanja važnu ulogu imaju kritički prijatelji. Pojam kritički prijatelj među prvima koristi Stenhouse. Za njega je kritički prijatelj osoba koja daje savjete i surađuje s učiteljem u akcijskom istraživanju te je ujedno njegov prijatelj i zainteresiran je za njegovo napredovanje. McNiff i Whitehead (2010) pišu da akcijsko istraživanje karakterizira akcija (ono što činim) i istraživanje (kako učim i objašnjavam što činim). Aspekt akcije u akcijskom istraživanju odnosi se na poboljšavanje prakse dok je aspekt istraživanja stvaranje znanja o praksi. Stvoreno znanje je naše znanje o vlastitoj praksi. Autori također predlažu ključne korake u istraživanjima, uključujući i akcijsko istraživanje: Prepoznavanje problema istraživanja. Identificiranje ciljeva istraživanja i formuliranje pitanja. Izrada plana istraživanja. Poduzimanje akcije. Prikupljanje podatka. Utvrđivanje kriterija i standarda po kojima će se ocijeniti kvaliteta istraživanja. Stvoriti dokaze iz podataka u svezi s kriterijima i standardima procjene. Napraviti tvrdnje prema znanju. Povežite tvrdnju s postojećim znanjem. 15

21 Ispitivanje valjanosti tvrdnji. Predati zahtjev za kritiku. Objasniti potencijalnu važnost istraživanja i zahtjeva. Proizvesti teorije iz istraživanja. Promjena prakse u svjetlu ocjenjivanja. Napisati izvještaj i širiti rezultate. (str. 10) Nakon postavljanja problema u obliku pitanja u ovom akcijskom istraživanju, izradila sam plan istraživanja po kojem ću poduzeti akciju. Istraživač mora izraditi plan koji će sadržavati cilj, aktivnosti i kriterije na temelju kojih će provoditi istraživanje. Taj se plan tijekom istraživanja može mijenjati i nadopunjavati, posebno ako dođe do nepredviđenih situacija i poteškoća. U takvom procesu vrlo je važno prikupljati podatke i voditi istraživački dnevnik koji će služiti pri izradi izvještaja o istraživanju. Za akcijsko istraživanje važno je sustavno i planski prikupljati podatke o svemu bitnom što se događa za vrijeme procesa istraživanja. Pri tome možemo koristiti različite izvore podataka: dokumentaciju, intervjue, ankete, skale procjena, sustavno promatranje i testove. (Bognar, 2006.) plana: McNiff i Whitehead (citirano u Bognar, 2006, str. 183) prikazuje strukturu akcijskog Što je predmet mog interesa? Zašto sam zainteresiran? Što smatram da mogu učiniti? Što ću učiniti? Kako ću prikupiti dokaze kako bih pokazao da sam utjecao na situaciju? Kako ću osigurati da moje prosudbe budu prihvatljive i istinite? Kao što predlažu autori McNiff i Whitehead (2010), akcijsko istraživanje završavamo analizom podataka i pisanim izvještajem. Bognar (2006) piše o komponentama koje treba sadržavati izvještaj: U izvještaju treba detaljno opisati proces akcijskog istraživanja tako da svatko tko ga čita može zamisliti što se događalo. Potrebno je opisati promjene koje su se dogodile za vrijeme istraživanja. Važno je opisati kako smo ostvarili naše vrijednosti u praksi. U izvještaju treba navesti probleme koje smo uočili prilikom implementacije našeg akcijskog plana. Bitno je navesti sve ono što smo naučili za vrijeme našeg akcijskog istraživanja i kako smo stvarali našu odgojnu teoriju. Izvještaj akcijskog istraživanja treba otvoriti perspektive novom procesu promjena i istraživanjima. (str. 185) McNiff i Whitehead (2010) ističu važnost validacije akcijskog istraživanja, odnosno utvrđivanja je li ono što smo izvještajem iznijeli razumljivo, istinito, iskreno i povezano s 16

22 vrijednostima koje smo nastojali ostvariti. Autori pišu o dvjema vrstama validacije: osobnoj i društvenoj u kojima drugi testiraju valjanost izvještaja na temelju dokaza koje smo iznijeli. Društvenu će validaciju ovog akcijskog istraživanja provest mentor i povjerenstvo za obranu diplomskog rada. Akcijska istraživanja predstavljaju izvrstan put koji nam omogućuje unaprjeđenje vlastite prakse i umjesto pukog proučavanja literature možemo uistinu poduzeti akciju koja će imati produktivne rezultate. Uočavanjem problema u praksi i željom da te probleme uklonimo trebamo uložiti puno truda i volje, a ujedno akcijsko istraživanje predstavlja izazov za učitelje koji žele napredovati na osobnom i profesionalnom planu Moj istraživački interes Protekle 4 godine školovanja stručno-pedagošku praksu sam provela u odjeljenju u kojem se nastava provodi prema tradicionalnom načinu poučavanja i učenja. Kako mi je mentor Branko Bognar ponudio istraživanje u kojem ću koristiti metode aktivnog učenja u nastavi, to je bila odlična prilika za mene kao buduću učiteljicu da pokušam promijeniti situaciju, povežem akciju i praksu, uočim kako učenici reagiraju na suvremene metode nastave i koliko su zadovoljni takvom nastavom. Poznajući način poučavanja i atmosferu u razredu, od samog početka mi nije bilo jasno zašto su djevojčice u razredu odvojene od dječaka i ne uspostavljaju nikakvu komunikaciju i suradnju tijekom nastave. Naime, učenici sjede u svojim klupama, dječaci na jednoj strani učionice, a djevojčice na drugoj. Rijetko kada uče unutar grupa, bilo heterogenih ili homogenih. Uz to, učenicima nije omogućeno kreativno izražavanje jer se koriste samo s udžbenicima, zbirkama zadataka i radnim bilježnicama. Mogla bih reći da su već naučeni da odmah nakon udžbenika prelaze na rješavanje zbirke zadataka i radnih bilježnica. Suočena s ovakvom situacijom odlučila sam učiniti promjene kako učenici ne bi bili zakinuti za ono što sam i sama bila zakinuta tijekom svog školovanja. Istraživački problem Kako uvesti metode aktivnog učenja u nastavu proizašao je iz nedovoljne zadovoljenosti polaznih vrijednosti u nastavnoj praksi koju sam imala priliku promatrati ili sudjelovati kao učenica, a to su učenikova samostalnost u učenju, aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu, suradnja među učenicima i kreativnost. Prvo sam pokušala potaknuti suradnju među učenicima tako što sam razvrstavala učenike u heterogene skupine što smatram važnim za njihov budući socijalni život. Bognar ( smatra kako u 17

23 početku takve grupe mogu biti vrlo neefikasne, posebno ako se učenici prvi put susreću s ovim oblikom, pa takva nastava može u početku izgledati kao gubljenje vremena. No taj proces je dragocjen za razvoj niza socijalnih vještina koje za učenike imaju veliko životno značenje i sigurno će takvi učenici biti uspješniji u suradnji s drugim ljudima. Zato je nužno upravo kroz suradničko učenje razvijati socijalne vještine koje su potrebne za uspješno funkcioniranje učenika unutar grupe te ih postupno osposobljavati za odnose suradnje. Autor također ističe da suradničko učenje treba biti jedno od rješenja koja nudi suvremena didaktika. Aktivno sudjelovanje učenika u nastavnom procesu sam nastojala potaknuti uz znatnu raznolikost aktivnosti koje će im biti zanimljive i u koje će se rado uključiti. Samostalnost učenika u učenju sam pokušavala postići dajući im zadatke u kojima sami moraju pronaći rješenje ne samo u grupi nego i kreativnim zadatcima u kojima im je dopušteno samostalno razmišljati i izražavati se. Osim suradnje, željela sam poticati kreativnost učenika. Od učenika se traži reprodukcija činjeničnog znanja koje im je prenio učitelj i na taj način učenici nemaju priliku kreativno se izražavati i razmišljati izvan kutije. Poticanjem učenikove kreativnosti učitelji će potaknuti učenike na samostalnost u učenju te na aktivno sudjelovanje Plan akcijskog istraživanja Kako bi akcijsko istraživanje bilo uspješno, potrebno je unaprijed organizirati aktivnosti koje želimo provesti kako bismo ostvarili postavljene ciljeve. Unaprijed dobro isplaniranim i odabranim aktivnostima svaki učitelj će si znatno olakšati posao. Budući da je nastavni proces fleksibilan, nije realno očekivati kako će se sve odvijati točno onako kako smo si zamislili kao što ne možemo točno predvidjeti reakcije učenike i očekivati da će se svaki postavljeni cilj u našem planu realizirati. Unatoč svemu tomu, dobrom organizacijom, odgovornim pristupom radu i pripremljenim planom, učitelji će se lakše snaći ukoliko dođe do određenih promjena. Upravo iz tih razloga nužno je napraviti plan. Prema postavljenom problemu Kako uvesti metode aktivnog učenja u razrednu nastavu? odabrala sam nekoliko ciljeva prema kojima sam isplanirala aktivnosti: poticanje učenikove samostalnosti u učenju aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu poticanje suradnje među učenicima postizanje zadovoljstva nastavom 18

24 poticanje kreativnosti Prema navedenim ciljevima postavila sam i kriterije za procjenu njihove ostvarenosti: Učenici su aktivni sudionici nastavnog procesa i odgovorno se odnose prema učenju. Ovaj kriterij sam si postavila kao najvažniji u istraživanju jer sam metodama aktivnog učenja nastojala nastavni proces usmjeriti na učenike kao glavne subjekte nastave. Učenici su samostalni u obavljanju postavljenih zadataka te znaju objasniti što su učinili i naučili. Ako učenici samostalno uče te znaju što su naučili i što je svrha toga, ostvarila sam cilj kojim ću ih pripremiti na snalaženje u budućim životnim situacijama. Učenici surađuju unutar grupe. Taj kriterij mi služi kao povratna informacija da sam ih uspjela motivirati i zainteresirati. Na temelju učeničkih radova moguće je uočiti učeničku kreativnost. Učenici stvaraju kreativne sastavke, dijaloge i pjesmice. Aktivnosti sam isplanirala za sate hrvatskog jezika, matematike, prirode i društva, tjelesne i zdravstvene kulture i u sklopu dvaju integriranih dana. Planirane aktivnosti za 3. ožujak odnosile su se na sat prirode i društva (ponavljanje cjeline Čovjek i okoliš), matematike (pisano množenje višeznamenkastoga broja dvoznamenkastim brojem) i sata hrvatskog jezika (interpretacija pjesme Pepelnica i Fašnik). Predvidjela sam sljedeće aktivnosti u svezi cjeline Čovjek i okoliš: Za motivaciju pripremiti učenicima humoristični dijalog između štapnih lutaka mozga i srca. Učenici u grupama smišljaju dijaloge i sastavke na teme ljudsko tijelo, čovjek i moje tijelo. Nakon izlaganja slijedi natjecateljska igra. Aktivnosti za pisano množenje višeznamenkastog broja dvoznamenkastim brojem: Motivirati učenike za rad čitajući im pismo mame Slonice. Igranje igre Sveznalica. Provesti igru Bingo. Za interpretaciju pjesme Pepelnice i Fašnik planirane su aktivnosti: Pisanje asocijacija na riječi fašnik i pepelnica. Stvaranje priče o čudnovatim svatovima i ilustriranje priče kroz grupni oblik nastave. Dramatizacijom pokazati učinjeno. 19

25 Aktivnosti za 5. ožujak sam isplanirala za sat matematike (analiza rezultata 6. ispita znanja vježba i ponavljanje), tjelesne i zdravstvene kulture (elementi momčadske igre nogomet, gimnastičke strukture i elementi taekwondoa) te blok sat hrvatskog jezika (interpretacija pjesme Dažd i interpretacija teksta Na Dravi): Na početku sata namjeravala sam podijeliti učenicima ispravljene kontrolne zadatke kako bi mogli provjeriti zbroj bodova i učiniti eventualne korekcije. Zatim sam planirala provesti štafetnu igru Marker, traženje rješenja zadataka u paru te slaganje slagalice. Za kraj je planirana igra Složi zmiju. Elementi momčadske igre nogomet, gimnastičke strukture i elementi taekwondoa: Nakon vježbi zagrijavanja učenici su u skupinama trebali uvježbavati elemente nogometa, gimnastike i taekwondoa. Zatim sam planirala štafetnu igru Zaokruži glagol. U završnom dijelu sata planirala sam igru Pogodi kod koga je lopta. U svezi interpretacije pjesme Dažd i interpretacije teksta Na Dravi (blok sat) planirane su sljedeće aktivnosti: imitacija kiše razgovor o pročitanoj pjesmi Dažd stvaranje kreativnih priča i pjesmica u suradničkom učenju oblikovanje plakata u skupinama čitanje i razgovor o tekstu Na Dravi individualno pisanje sastavka o rijeci Bosutu u završnom dijelu sata učenici su trebali pročitati svoje stavke i ilustrirati sadržaj sastavka. Aktivnosti za 7. ožujak obuhvatile su sat hrvatskog jezika (ponavljanje-opisni i posvojni pridjevi) i sat matematike (pravokutnik i kvadrat; stranice, vrhovi i kutovi-obrada novog gradiva). U svezi ponavljanja opisnih i posvojnih pridjeva predvidjela sam: za motivaciju učenicima ispričati izmišljenu priču o izgubljenoj crvenoj čarapi. najaviti temu i ponoviti što učenici znaju o opisnim i posvojnim pridjevima. provesti vođenu fantaziju uz slušanje glazbe, a učenici su zatim trebali opisati svoje omiljeno mjesto na koje ih je fantazija odvela. te na kraju, u završnom dijelu sata, provesti igru pogađanja u kojoj učenici opisuju osobu iz razreda. 20

26 Za učenje pravokutnika i kvadrata te njihovih stranica, vrhova i kutova predvidjela sam: u uvodnom dijelu sata ponoviti sadržaje o geometrijskim tijelima i likovima objasniti učenicima novi sadržaj zapisivanje u parovima karakteristika kvadrata i pravokutnika. ostvarivanje natjecateljske igre Točno- netočno pronalaženje pravokutnika i kvadratnih likova na kutijicama. Za prvi integrirani dan na temu Živa priroda održan 12. ožujka (4 nastavna sata) planirane aktivnosti su: čarobna vreća čarobna igra zagonetka o ribici suradničko crtanje bazena za ribicu igra Hvatanje ribica u mrežu ribica duginih boja - postupak šest šešira igra Tko je živ, a tko ne? loptica pitalica. Za drugi integrirani dan na temu Šareni svijet održan 19. svibnja (4 nastavna sata) predvidjela sam: kreiranje svijeta šarenih ručica samostalno stvaranje priče o leptiru šarenih boja pomaganje Spužva Bobu Skockanom pronaći med pakiranje meda u kockaste šarene kutije bojanje kocki ispunjavanje ankete. Tijekom istraživanja koristila sam sljedeće metode prikupljanja podataka: Za procjenjivanje i prosuđivanje sam koristila evaluacijske listiće koji su bili potpuno anonimni i učenici se nisu morali potpisivati na njih iako su neki izrazili želju da to učine. Prva dva sam koristila isključivo za provjeru kako su se učenici osjećali nakon izvršenih zadataka. Prvi evaluacijski listić se sastojao od 20 lica osjećaja, a učenici su zaokružili one koji su predstavljali njihove osjećaje nakon tri održana sata 5. ožujka. Drugi evaluacijski listić su ispunili nakon sata Hrvatskog jezika, 7. ožujka, u kojem su obojali dio kruga koji predstavlja kako su se osjećali nakon tog sata. Treći evaluacijski 21

27 listić su ispunili 7. ožujka nakon sata matematike gdje su procijenili na skali od 1 do 5 koliko su se ugodno osjećali na satu, koliko su bili aktivni i imali priliku surađivati s drugim učenicima te jesu li povezivali prethodno naučene sadržaje s novim. Osim toga koristila sam i dva evaluacijska upitnika. Prvi sam učenicima dala nakon sata Hrvatskog jezika, 5. ožujka. Cilj mi je bio otkriti koliko su učenici na satu bili aktivni, jesu li surađivali u grupnom radu, kako su se osjećali tijekom izrađivanja zajedničkog plakata te što im se na satu svidjelo, a što ne. Upitnik se sastojao od pitanja dvostrukog izbora, višestrukog izbora te otvorenih pitanja. Drugi upitnik su učenici ispunili nakon integriranog dana, 19. svibnja, koji se sastojao od pitanja višestrukog izbora. Cilj njegove provedbe bio je otkriti koliko su učenici bili kreativni i iznosili svoje ideje, jesu li surađivali, aktivno sudjelovali, uvažavali tuđe ideje i kako su se osjećali. Tijekom istraživanja sam koristila grupni neformalni konverzacijski intervju koji sam snimala nakon sata Tjelesne i zdravstvene kulture, 5. ožujka. Ovim intervjuom sam saznala kako su učenici procijenili svoju aktivnost i samostalnost na nastavi te kako su obrazložili svoje odgovore, kako su se osjećali i bi li htjeli da im je svaki sat tjelesnog kao što je bio tada. U ostalim aktivnostima sam ga provodila kroz razgovor s učenicima tijekom obavljanja njihovih aktivnosti te s mentorom Damirom Sukobljevićem i studenticom Ivanom Kristić. Za sustavno promatranje sam koristila fotografije i video zapise. Fotografirala sam učeničke radove, izlaganja i procese izvršavanja zadataka. Videokamerom sam snimala učenička izlaganja, suradnju unutar grupe i njihove međusobne razgovore kako bih ih mogla kasnije pregledati i analizirati. Nakon svakog održanog sata sam redovito vodila istraživački dnevnik u kojem sam zabilježila svoja razmišljanja, osjećaje koji su mi se javljali tijekom održavanih sati, probleme koje sam uočila i kako sam ih pokušavala riješiti. U dnevnik sam također upisivala pogrješke koje sam učinila kako bih se usredotočila na njihovo rješavanje. Zapisivala sam koliko su učenici aktivni i zadovoljni nastavom. Posebno su mi pomogli komentari kritičkih prijatelja, učitelja Damira i studentice Ivane, koji su mi svoja zapažanja dali u pisanom obliku. Budući da sam uočila kako određeni učenici nikako ne uspostavljaju dobre odnose i suradnju unutar grupnog rada ili rada u paru, provela sam u suradnji sa studenticom Ivanom sociometrijski postupak kako bih otkrila postoji li povezanost između učenika koji ne žele sudjelovati s njihovim statusom u grupi (češće biran ili odbijan). 22

28 8.5. Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja Planirane aktivnosti sam provela tijekom stručno pedagoške prakse u svim nastavnim predmetima osim Glazbene kulture. U dogovoru s učiteljem mentorom, Damirom Sukobljevićem, prvi dio istraživanja sam provela u razdoblju od 3. ožujka do 12. ožujka godine. Tijekom tog razdoblja provela sam integrirani dan na temu Živa priroda, a ostale sate u kojima sam koristila metode aktivnog učenja sam održavala pojedinačno bez integracije. Prema savjetu mentora Branka Bognara, dodatno sam održala integrirani dan u svibnju iste godine na temu Šareni svijet Nastavne aktivnosti održane 3. ožujka godine. Dana 3. ožujka godine sam održala sat matematike, hrvatskog jezika i prirode i društva. Iz matematike su učenici učili pisano množenje višeznamenkastoga broja dvoznamenkastim brojem, iz hrvatskog jezika su interpretirali pjesmu Pepelnica i Fašnik, a iz prirode i društva ponavljali cjelinu Čovjek i okoliš. Tijekom tri sata učenici su bili aktivni, međusobno su surađivali unutar formiranih skupina, stvarali kreativne sastavke i dijaloge te scenski (dramatizacijom) prikazali urađeno. Aktivnosti za učenike na ovim satima su bile suradničke i natjecateljske. Kako inače prevladava individualni oblik nastave, ovakav način organizacija nastave im je bio zanimljiv i uzbudljiv. Učenicima je posebno zanimljiva bila aktivnost na satu hrvatskog jezika u kojoj su trebali odglumiti svadbu Pepelnice i Fašnika. Upravo zbog toga istaknula bih ovu aktivnost u kojoj se najbolje može prepoznati kako metoda dramatizacije i kreativnog izražavanja pridonosi boljoj motivaciji i suradnji učenika. Na nastavu sam donijela igračke koje su učenici iskoristili za dramatizaciju. U grupi od četiri do pet učenika osmislili su dijalog između čudnih gostiju Pepelnice i Fašnika. Na plakatu su crtežima prikazali kako su gosti izgledali, što su jeli, gdje se svadba održavala i tko su bili mladenci. Nakon toga su dramatizacijom prikazali kako su se čudnovati gosti neprikladno ponašali u tom trenutku - neprimjereno za njihove karakteristike. Iz videozapisa ( se može uočiti da su učenici zadovoljni aktivnošću i vode zanimljiv dijalog koji su sami po vlastitim željama smislili i improvizirali, uživjeli se u uloge te unijeli i elemente humora. U prilog ovome govori članak A. Đurić, Važnost igre u nastavnom procesu, u kojem autorica naglašava: igra je aktivnost u kojoj dijete nema poteškoća s koncentracijom, samostalnošću te gdje se razvija kreativno. Škola ne bi trebala izostaviti ovakvu aktivnost nego je iskoristiti i time interes 23

29 učenika za igru usmjeriti k usvajanju novih sadržaja. Time se učenicima dopušta igra, dok ih se istovremeno usmjerava k novim oblicima igre onima kojima je zadaća usvajanje novih nastavnih sadržaja. Znanja i vještine mogu usvajati kroz igre i simulacije koje će nastavnik primjenjivati na svojim satovima. Primjerice, na satovima povijesti i hrvatskoga jezika primjenjuju se igrokazi, igre uloga i simulacije. (Đurić, 2009, str. 346) Nadalje, autorica ističe kako igra uloga pripada iskustvenoj metodi učenja te da radovi Johna Deweyja, Kurta Lewina i Davida Kolba pokazuju da je iskustvo upravo ono bitno što budući naraštaji trebaju i da teroriziranje bez iskustva nema smisla. S druge strane uočila sam i problem koji se pojavio u grupi u kojoj je bila učenica I. K. Ona želi aktivno sudjelovati i uvijek se javlja tijekom sata, ali joj učenje u grupi ne odgovara. O tome sam u svom istraživačkom dnevniku zapisala: Dvije grupe su odlično surađivale i svaki učenik u grupi je sudjelovao. Problem se pojavio u trećoj grupi. Učenica I.K. nije dopuštala drugim učenicima u grupi da crtaju što žele nego im je ona govorila što trebaju crtati. Odmah sam primijetila svađu između nje i učenice N. Š. Učenica N.Š. joj je pokušala reći kako je učiteljica Terezija rekla da svatko može nacrtati što želi. Kada sam došla do grupe učenici su mi se požalili kako I.K. šefuje, a L.F. ismijava njihove ideje. Pitala sam se kako riješiti ovu situaciju jer su ostale grupe završavale crteže, a ova grupa se konstantno svađala i nisu započeli raditi. Rješenje smo zajednički pronašli. Označili smo granične crte na papiru tako da I.K. može zajedno s L.F. crtati na jednoj strani papira, a ostali dvoje učenika na drugoj strani papira. Osjećala sam se kao prava učiteljica kada sam vidjela da smo uspjeli napraviti kompromis. (T. Matić, osobna komunikacija, nastavne aktivnosti održane 5. ožujka godine) Jensen (2003) objašnjava kako postoje globalni profili učenja među kojima se razlikuju oni koji se odnose prema van i oni koji se odnose prema unutra. U tome sam prepoznala da je učenica I.K. učenik koji se odnosi prema unutra te autor o takvim učenicima piše: Odgovaraju koristeći se samim sobom kao primarnim sucem za svoja ponašanja i izbor. Njihova vlastita pravila mogu se razlikovati od društvenih. Taj je učenik vrlo neovisan mislitelj i djeluje u skladu s tim (str. 35). Mi kao učitelji ne bismo trebali prisiljavati učenike na mijenjanje svog stila učenja nego prepoznati koji stil mu najviše odgovora te prema tome organizirati njegovo učenje. Da bih provjerila kako su se učenici osjećali tijekom nastave, ispunili su evaluacijske listiće. Od ponuđenih 20 lica osjećaja, učenici su imali mogućnost zaokružiti više njih. Obradom evaluacijskih listića (slika 3) vidi se da je velik broj učenika na satu bio uzbuđen, sretan, jako sretan, ponosan i iznenađen. 24

30 Slika 3: Rezultati evaluacijskih listića Smatram da su učenici u ovoj aktivnosti bili izrazito raspoloženi upravo zato što su imali mogućnost doživjeti i prikazati pročitano, a ne samo odgovoriti na pitanja iz udžbenika što inače rade kada obrađuju tekst ili pjesmicu. Zadaci u udžbeniku traže jedan ili dva točna odgovora, a u ovakvo organiziranoj aktivnosti im je bilo dozvoljeno slobodno se izraziti bez opaski da je nešto netočno ili neprimjereno. Na problem ograničenog izbora učenika kao jednog od ubojica kreativnosti ukazala je Amabile: Određeni oblik ograničenog izbora je, nedvojbeno, neizbježan u razredima. Zavladao bi kaos ako bi djeca bila potpuno prepuštena sama sebi. Međutim, većina učitelja nesvjesno potkopava kreativnost ograničavajući djeci mogućnost izbora čak i u područjima gdje bi im mogli dozvoliti više autonomije. (Amabile, 1989, str. 86) Amabile smatra kako bi djeci trebalo omogućiti veću slobodu izbora jer bi se time povećala njihova intrinzična motivacija za bavljenje određenim nastavnim aktivnostima, što ujedno doprinosi oslobađanju njihove kreativnosti Nastavne aktivnosti održane 5. ožujka godine. 5. ožujka sam održala sat Matematike (analiza rezultata 6. ispita znanja vježba i ponavljanje), sat Tjelesne i zdravstvene kulture (elementi momčadske igre nogomet, gimnastičke strukture i elementi taekwondoa) i blok sat Hrvatskog jezika (interpretacija pjesme Dažd i interpretacija teksta Na Dravi). Na nastavi matematike, učenici su igrali natjecateljsku štafetnu igru Marker, sparivanje kartica u paru i aktivnost slaganja slike u grupi. Svi su 25

31 aktivno sudjelovali, ali ipak su se određeni učenici više isticali u grupi. Iako je igra složi sliku bila treća po redu, prema planu kojeg sam predvidjela, nju smo proveli odmah poslije prve aktivnosti jer su učenici najlošije rezultate u ispitu znanja postigli u matematičkim pričama, a ta aktivnost je upravo osmišljena da se uklone poteškoće u svladavanju matematičkih priča i aktivno uključi svakog člana grupe u rješavanje zadataka. Neke grupe su postavile pravilo da svatko mora riješiti po jedan zadatak dok su druge zajednički rješavale. Postavljanje pravila sam prepustila učenicima na volju jer sam željela potaći njihovu suradnju. Učenicima je bilo čudno što uče u grupama, a ne natječu se. Svaka grupa je uspjela uspješno odraditi svoj zadatak. Nakon toga sam im u parovima podijelila zadatke i rješenja na karticama koje trebaju spojiti. Svaki par je dobio snop kartica koje su bile izmiješane. Tražili su parove i otprilike šest minuta pred kraj sata prekinula sam igru kako bismo zajednički provjerili točnost spojenih parova. Kako nisu stigli na satu sve učiniti, učenici su pitali smiju li ponijeti kartice kući i završiti kod kuće. To sam im dozvolila pa su se međusobno dogovorili tko će ponijeti kartice kući. Smatram to dobrom povratnom informacijom da sam ih uspjela motivirati za učenje. Slika 4: Učenički rad Kapljičina avantura 26

32 Pod satom hrvatskog jezika učenici su imitirali kišu, te u grupama pisali kreativne sastavke, dijaloge i pjesme. U završnom dijelu su izrađivali plakat na kojem su zalijepili radove i ilustrirali ih. Bili su presretni i veselili su se izradi plakata. Prije samog oblikovanja plakata svaka pojedinačna grupa je dobila po jedan zadatak. Prva grupa je zamislila da je kapljica proljetne lagane kiše i da je oblak dom kapljica, kao što i oni imaju dom te da su sve kapljice zapravo jedna velika obitelj koja živi u oblaku. Opisali su kapljičin put, odnosno njenu avanturu, od oblaka (doma) do njenog toka u žlijeb (slika 4). Iz slike 4 se može vidjeti da su se učenici potpuno prepustili mašti i u svom sastavku opisali kapljičinu avanturu onako kako su sami zamislili i dogovorili se unutar grupe. Mogla sam povezati ljubavnu priču koju su uključili u sastav s njihovom dobi i stvarnim situacijama koje se događaju u razredu. Kako ulaze u pubertet, počinju se javljati interesi za suprotni spol i u razredu se javljaju zadirkivanja o tome tko je u koga zaljubljen. Iako su promijenili imena glavnih likova u priči, saznala sam da je riječ o L.F. i L.K. te da su ih učenici kasnije nazivali Kuppi i Kappi. Druga grupa je sastavila kratku pjesmicu koristeći što više zvukova koje kiša proizvodi. Opisivali su zvukove vesele i ljute kiše i njihovu svađu. Sami su odlučili hoće li pobijediti vesela ili ljuta kiša. Treća grupa je napisala što sve može napraviti ljuti oblak i kakve osjećaje u njima budi ljuti oblak. Četvrta grupe je smislila razgovor i sporazum između obilne kiše i sunca koje se jako naljutilo što obilna kiša ne dozvoljava dječici da se igraju vani. Svaka grupa je rješavala svoj zadatak dok se jedna grupa svađala pa nisu završavali svoj zadatak zajedno s drugim grupama. Isto tako grupa koja je imala zadatak napisati kratku pjesmu je malo kasnila jer nisu mogli smisliti ideje. Unatoč tome, svi su uspjeli izvršiti i prezentirati svoj zadatak pa je ova aktivnost potrajala duže od očekivanog. Grupi koja je prva završila kako ne bi čekala druge dok završe, rekla sam neka započnu s oblikovanjem plakata. Nakon prezentacije radova, u tu aktivnost su se uključile ostale grupe. Nisu svi učenici jednako sudjelovali. Većinom su učenice bile te koje su davale ideje za oblikovanje plakata, dok su učenici slušali i crtali po plakatu. Dva učenika koji nisu htjeli sudjelovati u izradi plakata su odlučili da će sa studenticom Ivanom čitati tekst Dažd i odgovarati na pitanja iz knjige. Svaka grupa je svoj rad zalijepila na plakat. Učenici koji su sudjelovali u izradi plakata sami su određivali kako će ilustrirati svoj rad. Kako su se učenici malo više zadržali pri izrađivanja plakata, pisanje sastava o rijeci Bosutu koja im se javila u snu nisu stigli dovršiti na satu te su ga dobili za domaću zadaću. 27

33 Na kraju sata učenici su ispunili anketu koja se sastojala od 2 pitanja zatvorenog tipa, 1 pitanje višestrukog izbora i dva pitanja otvorenog tipa (na satu mi se najviše svidjelo/na satu mi se nije svidjelo). Na pitanje što im se najviše svidjelo neki od odgovora su bili: a) Kada smo radili plakat b) Kad smo bojali i crtali na plakatu i kad smo čitali svoje sastavke c) Kada smo sastavljali pjesmicu d) Kad smo pisali o ljutom oblaku e) Kad smo crtali Kuppija i Kappija. Na pitanje što im se nije svidjelo tri odgovora su bila: a) Kad nama curicama dečki nisu htjeli pomoći b) Biti dio nastave c) Jer smo morali čitati. Promatrajući aktivnost učenika uočila sam da su djevojčice ipak više sudjelovale nego dječaci, mada su i dječaci sudjelovali pri bojanju i crtanju i zbog toga bih posebno istakla odgovor: Kad nama curicama dečki nisu htjeli pomoći. U razredu je većina dječaka i učitelj pohvale, izravno pred razredom, pri pisanju sastavaka većinom daje djevojčicama naglašavajući njihovo uredno pisanje. Time nesvjesno obeshrabruje dječake da preuzmu inicijativu pri pisanju i mislim da je to glavni razlog zbog kojega su dječaci htjeli samo bojati i crtati nastojeći izbjeći prozivanje učitelja zbog njihove urednosti i usporedbu s djevojčicama. Kao učitelji ne bismo trebali uspoređivati učenike prema spolu, odnosno iznositi stereotipe jer se oni ne mogu i ne bi smjeli promicati u školi koja je usmjerena na razvoj svih učenika. Takvim ponašanjem možemo negativno utjecati na njihovo samopouzdanje, ali i na odnose, što se dogodilo i u ovom slučaju. Naime, djevojčice su bile nezadovoljne time što im dječaci nisu željeli pomoći ne znajući što je stvarni razlog takvom ponašanju. 28

34 Aktivno sudjelovao/la 3 Malo sam sudjelovao/la, malo nisam 0 Uopće nisam sudjelovao/la Slika 5: Rezultati pitanja Na satu sam Prema rezultatima (slika 5) može se vidjeti kako je većina učenika bila aktivna na nastavi (82%). Nije mi bilo drago pročitati odgovor u kojemu je jedan učenik naveo da mu se ne sviđa biti dio nastave jer mi je cilj bio uključiti svakog učenika kao aktivnog subjekta u nastavni proces. S druge strane, neki učenici ne vole čitati tako da mi odgovor učenika koji je napisao da mu se to nije svidjelo nije djelovao toliko negativno Surađivao/la sam sa članovima grupe Nisam surađivao/la s članovima grupe Slika 6: Rezultati pitanja U grupnom radu 29

35 Iz slike 6 se može vidjeti kako je samo jedan učenik napisao da nije surađivao s članovima grupe te isto tako (slika 7) samo jedan učenik je za izrađivanje plakata odgovorio da mu nije bilo zanimljivo. Razveselio me što je većini učenika bilo lijepo jer su se zabavili i ugodno jer to ne rade često te da im se svidjelo pisati, čitati i izrađivati plakat (slika 7) Lijepo jer smo se zabavili Ugodno jer to ne radimo često Nezanimljivo Dosadno i zamorno Slika 7: Rezultati pitanja Izrađivanje zajedničkog plakata mi je bilo Generalno gledajući, sat je bio vrlo uspješan. Učenici su u potpunosti surađivali kako bi u konačnici zajednički oblikovali plakat. Vladala je opuštena atmosfera, učenici su zajedničkim snagama i vlastitim željama ostvarili zadatak. Pisanje sastavaka i sastavljanje pjesmica nisu doživjeli kao nešto što moraju učiniti nego su rado ispunjavali zadatke jer im je bilo zabavno, zanimljivo, a najviše zato što to ne rade često. Posebno bih naglasila važnost sata Tjelesne i zdravstvene kulture u kojima su učenici bili aktivni sudionici nastavnog procesa, tj. četiri učenika su imali ulogu voditelja/učitelja te preuzeli odgovornost za izvođenje elemenata gimnastike, taekwandoa i nogometa po skupinama. Sat je bio jako zanimljiv i dinamičan. Svaki voditelj je imao svoju skupinu kojoj je demonstrirao elemente, promatrao i ispravljao pogrješke pri izvođenju. Voditelji su se pokazali samostalnima i odgovornim što se može jasno vidjeti iz videozapisa ( ) u kojem voditelj nogometa pokazuje, objašnjava i ispravlja pogrješke učenika. Osim toga, voditelj upozorava i mene kako treba doći do izmjene skupina. Takvom organizacijom nastava je usmjerena na učenika dok sam ja samo nadgledala. 30

36 Rosandić (2003) naglašava kako: treba mijenjati situaciju u nastavnom procesu u kojem ulogu glavnog aktera preuzima učenik, a dominacija nastavnika se mijenja u ulogu koordinatora nastavnog procesa (citirano u Findak, str ). Elemente taekwandoa je vodilo dvoje učenika, a ostale elemente po jedan učenik. Nakon održanog sata provela sam intervju s voditeljima i nekoliko članova njihovih skupina. U intervjuu voditelji su istakli svoju aktivnost, samostalnost i suradnju na nastavi ( Uz to, učenici su zadovoljni ovakvim načinom učenja u kojemu su oni voditelji. Htjeli bi da je nastava češće organizirana na takav način, znaju objasniti što su učinili i naučili. Budući da je intervju bio neformalni konverzacijski, slučajno sam otkrila kako se I. D. i L. F. inače svađaju, ali ih je ova aktivnost potaknula na suradnju te im je bilo ugodno surađivati. Ovako odabranim aktivnostima mogu se vrlo lako na nenadani način otkriti i potaknuti pozitivni odnosi kada se učenici nađu u situaciji u kojoj je nužna suradnja. Istakla bih odgovor učenika koji je rekao da mu je drago što je nešto novo naučio kako bi to mogao kući raditi. Dakle, ovakve aktivnosti mogu biti učenicima poticaj da primjenjuju naučeno i izvan škole. Ovaj sat Tjelesne i zdravstvene kulture smatram velikim uspjehom jer je ostvaren najvažniji kriterij ovog istraživanja: da su učenici aktivni sudionici nastavnog procesa i odgovorno se odnose prema učenju. U svojoj budućoj praksi ću uključivati učenike u nastavni proces i omogućiti im da budu aktivni subjekti nastavnog procesa pokazujući im da oni mogu preuzeti ulogu voditelja i time doprinijeti kvaliteti nastave. Također, Dryden i Vos (2001) predlažu da učitelji svoje učenike pretvore u nastavnike, odnosno da kvalificiraniji student pomaže drugom i oboje od toga imaju koristi. Ovaj sat je izvrstan primjer kako možemo pridonijeti povećanju učenikove samostalnosti u učenju. Većina učitelja smatram kako oni najbolje mogu prenijeti znanje izbjegavajući prepustiti odgovornost učenicima. U ovom slučaju, učenici su organizirali i ostvarili aktivnosti jednako kvalitetno kao što bi to i učitelj učinio. Ne trebamo podcjenjivati njihove sposobnosti nego poticati ih na odgovornost i samostalnost jer ih na taj način pripremamo na stvarne situacije koje ih očekuju u životu. Naša zadaća nije samo obrazovanje nego i odgoj naših učenika. L. Bognar (2001) objašnjava različita shvaćanja odgoja i obrazovanja te zašto je važno uočavati razlike između ta dva pojma, ali također naglašava: Metodički nam se čini korisnijim da postoji posebna metodika odgoja i posebna metodika obrazovanja, ali u praksi mora se opet ostvariti njihovo međusobno jedinstvo (str. 45). Također, Meyer (2002) piše o uzajamnoj povezanosti nastave i odgoja jer nastava odgaja bez obzira opažaju li to sudionici ili ne te ističe: Ne može se poučavati, a da se istodobno i ne odgaja (str. 39). 31

37 Nastavne aktivnosti održane 7. ožujka godine. Nakon dva dana održala sam sat Hrvatskog jezika (ponavljanje-opisni i posvojni pridjevi) i sat Matematike (pravokutnik i kvadrat; stranice, vrhovi i kutovi obrada novog gradiva). Dan samo počeli satom Hrvatskog jezika. Za motivaciju sam učenicima ispričala izmišljenu priču, najavila temu te smo ponovili što znaju o opisnim i posvojnim pridjevima. Provela sam s učenicima vođenu fantaziju uz slušanje glazbe, a učenici su u bilježnice opisivali omiljeno mjesto na koje ih je fantazija odvela. U završnom dijelu sata učenici su igrali igru pogađanja. Jedan učenik je opisivao osobu u razredu, a ostali učenici su pogađali o kome je riječ. Budući da sam uočila kako nekim učenicima ne odgovara suradničko učenje, glavnu aktivnost na satu Hrvatskog jezika, vođenu fantaziju, učenici su ostvarili individualno. Pustila sam im opuštajuću glazbu ( Prema mojim uputama, učenici su zažmirili i zamišljali svoje omiljeno mjesto nekoliko minuta. Nakon što sam im rekla da otvore oči, u bilježnicama su opisivali svoje omiljeno mjesto. Učenici su bili oduševljeni vođenom fantazijom. Iz videozapisa ( se može primijetiti da je u razredu vladala tišina i usredotočenost na pisanje. Učenici su me pitali smije li glazba svirati dok pišu i pitali su za naslov skladbe. Otkako sam na praksi u tom razredu nisam doživjela ovakve reakcije. Upoznata sam s činjenicom da određeni učenici ne mogu učiti dok slušaju glazbu u pozadini, i sama osobno to ne mogu učiniti, stoga me zanimalo što je bio poticaj da su svi učenici željeli slušati glazbu dok pišu. Odgovor sam pronašla u članku umirovljene učiteljice E. Hartjes koja je tijekom svojih godina rada u nastavu uključivala glazbu. E. Hartjes ističe da: slušanje glazbe poboljšava produktivnost učenika, opušta ih i podiže energiju. Jedan od razloga je taj što glazba djeluje kao white noise (mješavina zvukova ili električnih signala koji se sastoje od svih zvukova ili signala u velikom rasponu u pozadini) i na taj način sprječava učenike da primjećuju bilo koji oblik buke koji ih inače ometa, iako neka djeca ne mogu isključiti zvukove poput pada olovke na pod ili postavljanja pitanja. U knjizi Revolucija u učenju autorica Vos (2001) iznosi: Budući da glazba može umiriti i potaknuti, ona je jedno od najbržih sredstava za utjecanje na raspoloženje neke grupe (str. 318). U knjizi su također navedena istraživanja dr. Georgija Lazanova koji je nakon niza istraživanjima dokazao pozitivan utjecaj glazbe na pamćenje i zaključio da svatko od nas ima optimalno stanje za učenje, a ono se javlja: kada su puls, ritam disanja i moždani valovi sinkronizirani, a tijelo opušteno, no kada je um usredotočen i spreman za prijem novih informacija (str. 309). 32

38 Slika 8: Učenički sastav Moj svijet Učenici su pokazali znatiželju saznati gdje je to vođena fantazija odvela njihove prijatelje iako nisu svi htjeli podijeliti svoju fantaziju. Bili su tihi i pažljivo slušali učenike koji su čitali svoje kreativne sastavke potaknute vlastitom maštom (slika 8). O tome sam u svom istraživačkom dnevniku napisala sljedeću bilješku: Neki učenici su se toliko opustili u svoju fantaziju i zamolili da ju ne čitaju pred drugima nego da ju sama za sebe pročitam. Oni odvažni su se javili kako bi svoju opisanu fantaziju podijelili s drugima. Učenici su ih pažljivo slušali jer ih je zanimalo gdje je to vođena fantazija odvela njihovog prijatelja/prijateljicu, kao i mene samu. (T. Matić, osobna komunikacija, nastavne aktivnosti održane 7. ožujka godine) U završnom dijelu sata igrali smo igru pogađanja. Učenici su bili aktivni i nastojali pogoditi o kome je riječ, odnosno, tko je opisana osoba. Igra nije dugo trajala, ali je bila zanimljiva i učenici su uživali. Sudeći po njihovim izrazima lica i rezultatima evaluacijskih listića (slika 9), učenici su zadovoljni ovim satom u onoj mjeri u kojoj sam i ja. U evaluacijskom listiću su imali mogućnost obojati više osjećaja. 33

39 Kako si se osjećao/la na satu Hrvatskog jezika SRETNO UZBUĐENO NJEŽNO TUŽNO LJUTO UPLAŠENO SRETNO UZBUĐENO NJEŽNO TUŽNO LJUTO UPLAŠENO Slika 9: Rezultati evaluacijskih listića Nisam očekivala da su se neki učenici osjećali uplašeno (4%) i ljuto (2%) pa sam odlučila otkriti o čemu je riječ. Sljedeći dan sam dobila odgovor da su se tako osjećali jer su se uplašili da će se sastav ocjenjivati. Iz ovoga se može zaključiti kako ocjenjivanje može negativno utjecati na emocije učenika i njihovo zadovoljstvo nastavom. Učenik I.Č. je rekao da mrzi pisati i mrzi zabavu i da je on to napisao. Inače, on (učenik broj 7 na slici 8) je prema provedenom sociometrijskom postupku odbačeno dijete i često daje komentare kako mrzi učiti s drugima, mrzi školu, sve što je zabavno i u čemu mora sudjelovati. Otvoreno iznosi svoje komentare i ne želi učiti. Sociometrijski postupak sam provela u suradnji sa studenticom Ivanom Kristić. Učenicima smo podijelile pitanja napisana na listiću. Naglasile smo da trebaju napisati svoje ime na listić, ali njihove odgovore nitko neće vidjeti osim ispitivača, tako da se ne moraju brinuti o mišljenjima drugih učenika u razredu. Ispitivanje je ostvareno u tišini uz suglasnost učitelja. Sociometrijski listić je sadržavao 4 pitanja, a to su: Sjedio bih s ova dva učenika ili učenice?, Učio bih s ova dva učenika ili učenice, Igrao bi se s ova dva učenika ili učenice, Ne bih se igrao s ova dva učenika ili učenice. 34

40 Slika 10: Prikaz rezultata odabira učenika s kime bi najradije sjedili. Slika 11: Prikaz rezultata odabira učenika s kime bi najradije učili. 35

41 Slika 12: Prikaz rezultata odabira učenika s kime bi se igrali i s kime se ne bi igrali. Učenici 7. i 1. nemaju niti jednu nominaciju za sjedenje, niti učenje (slika 10 i 11), te su označeni kao odbačeni učenici od razreda. Učenik 7. nije nominiran niti jednom za niti jedno pitanje te je on zanemaren od svog razreda. Na slici 12 je vidljivo da su učenici 1., 7. i 5. odbačeni učenici. U neformalnom konverzacijskom intervju, učitelj Damir mi je pojasnio kako učenik I.Č. živi u obitelji u kojoj postoje određeni problemi, te da mu ne uzimam za zlo njegove komentare jer je vjerojatno obiteljska situacija uzrok što je etiketiran kao odbačen učenik. Socijalni pedagog, D. Kralj (2014) ovakvo ponašanje djeteta objašnjava oslanjajući se na socijalne kompetencije djeteta: Djeca koja doživljavaju podršku, poticanje, prihvaćanje i hvaljenje u obitelji, izgrađuju pozitivan odnos s roditeljima koji rezultira pozitivnom slikom o sebi, prosocijalnim ponašanjem i potiče pozitivno socijalno funkcioniranje. S druge strane, djeca koja doživljavaju roditeljsko odbijanje pokazuju agresiju i neprijateljstvo prema drugima, imaju slabije samopoštovanje i pokazuju nisku razinu prosocijalnog ponašanja. Stevanović (2002) ističe kako: mladi čovjek kojem su nezadovoljene potrebe za pripadnošću i ljubavlju, može imati velike posljedice koje su negativne ne samo za pojedinca, već i za društvo. Otuđen, usamljen i razočaran mladi čovjek prestaje vjerovati drugima, strahuje od razočarenja i odbacivanja. Do osjećaja napuštenosti dolazi zbog više razloga, a to se prvenstveno odnosi na obitelji koje su postale manje čvrste i koherentne. (str ) 36

42 Nažalost, ništa nije poduzeto od strane škole kako bi se situacija učenika I.Č. riješila. Svojim postupcima i tijekom nastave često sam ga uključivala u razgovor, dolazila do njega i poticala na učenje. Učenik je sramežljiv, ali sam uočila da mu je drago kada dođem do njega i pokažem da mi je stalo do toga što uči, kako razmišlja, što ga zanima. Vodili smo ugodne razgovore u kojima sam primijetila da mu nedostaje pažnja. Učitelji često govore kako je teško od svih učenika u razredu posvetiti se jednom, ali smatram da nije problem tijekom sata učenika uključiti u nastavni proces kako se ne bi osjećao izolirano i odbačeno. Odnosno, nijedan problem ne bismo trebali ostaviti neriješenim i prijeći preko njega. Ako to ne radimo, znači da nismo kompetentni učitelji koji mogu doprinijeti stvaranju kvalitetne škole. Pišući o kvalitetnoj školi usmjerenoj na učenika i njegove potrebe, Stevanović prema UNICEF-ovim kriterijima za kvalitetnu školu - školu prijatelja djece, naglašava da je potrebno udovoljiti većem broju kriterija koji su navedeni po određenim područjima. Razina usmjerena djetetu je pokazatelj kako sustav škole odražava prava svakog djeteta u socijalnoj zajednici, kako razvija njegovo fizičko i mentalno zdravlje, uvažavanje principa različitosti, jednakosti i razumijevanja svakog djeteta, bez ikakvih predrasuda (Stevanović, 2001, str ). Ako mi kao učitelji ne pokazujemo zanimanje za učenike, to ne će učiniti niti ostali učenici u razredu. Mi smo model učenicima i oni će postupati onako kako i mi postupamo. Trebamo biti demokratski tip učitelja te biti uzor našim učenicima Integrirani dan na temu Živa priroda održan 12. Ožujka (4 nastavna sata) Dan smo počeli jutarnjim sastankom. Sjedili smo u krugu na kraju učionice. Učenici su iz čarobne vreće izvlačili pojmove i govorili zašto bi htjeli biti baš taj pojam. Aktivnost je bila vesela i s primjesom humora. Učenici su iznosili različite ideje, neki na šaljiv način, a neki zašto bi uistinu htjeli biti taj pojam. Nakon jutarnjeg sastanka, ostali smo sjediti u krugu. Igru sam započela rečenicom koju su ostali učenici nadopunjavali i ponovili prije nego li ju nadopune (Prirodu trebam čuvati jer živim u njoj). Igra je bila natjecateljska, učenici su pokušavali zapamtiti što su ostali rekli kako bi bili pobjednici. Pobjednik je bio samo jedan, učenik V.N. koji je bio sretan jer su mu se ostali učenici divili kako je sve uspio zapamtiti. Nakon proglašenja pobjednika, pročitala sam im zagonetku čije je rješenje bilo riba. U sljedećoj aktivnosti učenici su u 4 skupine crtali bazen za ribicu. Dvije grupe su crtale kvadratni bazen na hamer papiru, a dvije pravokutni bazen. Crtali su ribicu i njene morske prijatelje. Uz bazen su crtali nekoliko kvadratnih i pravokutnih ležaljki za tulum koji će ribice organizirati i pozvati ljude na njega. Svi su aktivno sudjelovali u aktivnosti. Učenici koji su bolji u matematici preuzeli su 37

43 odgovornost za crtanje kvadratnih oblika dok su ostali učenici crtali i bojali. Radovi su bili kreativni (slika 13). Slika 13: Crtež bazena Učenicima su postali ushićeni čim sam spomenula da idemo do dvorane gdje smo igrali igru Hvatanje ribica u mrežu. U igri je jedan učenik bio ribar s mrežom, a ostala djeca ribice i kamenje. Kad ribar uhvati ribicu u mrežu, ribica postaje ribar, a ostala djeca su i dalje ribice u moru. Ako ribar uhvati kamen, kamen govori: nisam živ, ne trebaš me, i igra se nastavlja dalje. Igra nije protekla po planu jer su neki učenici tvrdili da su kamen (iako nisu bili) kako ne bi bili lovci. Aktivnost bi bila puno uspješnija da sam im napravila male ogrlice s početnim slovima K i R čime bi se izbjegla zbrka i svađa. Kada su se odmorili od lovice, vratili smo se u razred. Učenicima sam pročitala tekst Ribica duginih boja te ih podijelila u 3 grupe. Svaka grupa imala je isti zadatak kojeg su rješavali pomoću postupka šest šešira kojeg je osmislio Edward de Bono. B. Bognar (2004) piše da je ovo jednostavan i učinkovit postupak koji potiče suradnju, povećava produktivnost, kreativnost i inovativnost te ga opisao: Bijeli šešir zanimaju informacije koje imamo ili nam nedostaju. Crni šešir nas upozorava na rizik i na moguće nedostatke naših odluka. Zeleni šešir je kreativni šešir. On je namijenjen planiranju i stvaranju novih ideja. Crveni šešir ima veze s intuicijom i osjećajima. On vam dozvoljava da ih iskažete. Pod žutim šeširom nastojimo pronaći sve ono što je pozitivno u 38

44 rješenjima koje predlažemo. Plavi šešir je namijenjen razmatranju samog procesa mišljenja. Služi za utvrđivanje problema, planiranje rasprave, razmatranje učinjenog na kraju aktivnosti. (str. 7) Kako se svaka grupa sastojala od šest učenika, svaki učenik je dobio svoj šešir. Učenici koji su dobili bijeli šešir su zapisivali odgovore o tome što znaju o ribici i situaciji u kojoj se ona nalazi te ima li nešto što smatraju da trebaju znati o njoj, a nisu doznali kroz tekst. Zadatak učenika koji su imali crveni šešir bio je otkriti koje nepromišljene odluke su donijele ribice koje su bile u akvariju zajedno s ribicom šarenih boja i kakve su bile posljedice. Učenici koji su imali zeleni šešir su zapisivali različite ideje kojima bi promijenili sudbinu ribice šarenih boja, a isto tako i ribica u akvariju. Zadatak učenika s crvenim šeširom je bio iskazati osjećaje koje je u njima probudila priča o ribici duginih boja, a učenici s žutim šeširom su izdvojili pozitivne strane priče. Učenik s plavim šeširom je zapravo bio voditelj grupe, postavljao pitanja i vodio dogovor što i kako će izložiti što su do sad zapisali. Kada su sve tri grupe završile, pročitali su što su napisali te sam ih pustila da međusobno vode razgovor o zapisanome. Pri ovoj aktivnosti su se ponovo pojavili problemi s učenicom I.K. koja je aktivnost nazvala glupom i nije htjela sudjelovati u radu grupe nego je čekala da druga učenica završi svoj šešir i riješi njen. Željela sam ju potaknuti da samostalno riješi zadatak, ali učitelj Damir se uključio u naš razgovor i rekao da nema ništa protiv toga da njen zadatak učini njena prijateljica umjesto nje. Budući da je učenica navikla da joj učitelj dopušta takav pristup rješavanju zadataka koje ona ne želi riješiti i smatra da ih ne može riješiti, nije htjela samostalno riješiti ni ovaj zadatak. Od učiteljice Jelene Domac koja radi u paralelnom odjelu (predaje joj kada je učitelj bolestan) saznala sam kako učenica izbjegava izvršavati složenije zadatke za koje treba više napora i truda te da nije samostalna. U školi koja učenike priprema za cjeloživotno učenje treba se poticati samostalnost u učenju. Ako se i jave poteškoće, ne treba netko drugi preuzimati odgovornost za učenje nego samog učenika treba poticati i motivirati neka samostalno ili uz podršku učitelja dođe do željenog rezultata. Kada učeniku konstantno dopuštamo da izbjegava preuzimanje odgovornosti i nesamostalno pristupa zadatcima, učenik će i u budućim zadatcima koje ga čekaju, ne samo u školi nego i u životu, tražiti neprestanu pomoć i ne će nikada dosegnuti razinu samostalnosti. Osim toga nije mi se svidjelo što se učitelj umiješao u razgovor jer je time doveo u pitanje moj nastavnički autoritet. Ovu situaciju bih usporedila sa situacijama kada sam bila mala i kada mi majka ne bi nešto dopustila jer je smatrala da to nije dobro za mene, otišla bih do oca koji bi mi odobrio želju. Dan smo završili tako što su učenici stajali u krugu na kraju učionice i dodavanjem lopte postavljali su pitanja o današnjim aktivnostima u školi. 39

45 Integrirani dan na temu Šareni svijet održan 19. svibnja (4 nastavna sata) Slika 14: Svijet šarenih ručica Na jutarnjem sastanku učenici su kreirali svijet šarenih ručica (slika 14). Stavljali su dlanove u posudice s bojom i otisnuli svoje dlanove. U dijelu papira koji je bio prazan, učenici su zapisivali ideje koje bi pomogle da svijet izgleda veselo i šareno. Učenici su bili sretni što su imali priliku zaprljati se jer inače ne rade ništa slično osim na satima Likovne kulture. Njihovu radost je uočio i učitelj Damir koji je izjavio: Djeca se inače vole zaprljati. Kada su ruke zamočili u boju i kada si ih bojala kistom, doslovce su se raspametili i bili oduševljeni. (D. Sukobljević, osobna komunikacija, 19. svibnja godine) U drugoj aktivnosti nakon što sam im pročitala pjesmu Leptir, učenici su individualno pisali o tajni leptira šarenih krila koji im je došao u snu i tražio da otkriju svijetu njegovu tajnu. U njihovim radovima se vidi velika promjena od našeg zadnjeg susreta. Svi učenici su se kreativno pismeno izražavali i potpuno su se prepustili mašti (slika 15). Nekoliko učenika je pročitalo svoj sastav te smo prešli na treću aktivnost u kojoj su učenici sudjelovali u skupinama. Svaka skupina je imala zadatak pomoći Spužva Bobu Skockanom pronaći med. Svaki član grupe je dao po jedan prijedlog koji su zapisivali na papir što se može vidjeti iz videozapisa ( 40

46 Slika 15: Učenički rad Leptir čudnovatih boja Nakon što su svi dali prijedloge prema njima su stvarali priču. Svoje priče su podijelili s ostalim grupama. Kada su pomogli Spužva Bobu pronaći med, u istim skupinama su izrađivali kutijice u koje će Spužva Bob pakirati med za goste restorana. Unutar svake grupe učenici su po vlastitim željama izradili dvije kutijice različitih volumena. Svaka skupina je donijela kutijice na jednu klupu gdje su ih poredali po veličini (obujmu) i raspravljali smo u koju će stati najviše meda u tekućem stanju. Kako bi kutijice bile privlačne gostima, učenici su ih bojali temperama. Dvoje ili troje učenika je bojalo kutijice. Najviše me dojmila aktivnost bojanja kutijica u kojoj je učenica I.K., koja inače nije htjela prihvaćati tuđe ideje i učiti s drugima, zajedno s dva učenika bojala kutijicu i dopustila dvojici učenika da također bojaju. Promjena njenog pristupa učenju je jasno vidljiva iz videozapisa ( U aktivnosti su svi članovi aktivno sudjelovali i načinili šarene kutijice (slika 16). 41

47 Slika 16: Šarene kutijice Na kraju integriranog dana, učenici su ispunjavali anketu u kojoj su procijenili jesi li bili kreativni, iznosili svoje ideje, surađivali i uvažali ideje drugih članova grupe i kako su se osjećali. Rezultati ankete su prikazani pojedinačno za svako pitanje višestrukog izbora. Iz slike 17 se može vidjeti da je velik broj učenika bio kreativan i iznosio svoje ideje. Uz to, učenici su se izjasnili da su tijekom aktivnosti surađivali s članovima grupe i aktivno sudjelovali (slika 18) Iznosio/la sam svoje ideje Bio/la kreativan/na Nisam iznosio/la svoje ideje Nisam bio/la kreativan/na Slika 17: Rezultati pitanja U današnjim aktivnostima sam 42

48 Surađivao/la sam sa članovima grupe Aktivno sam sudjelovao/la u radu grupe Uvažavao/la sam ideje drugih članova grupe Nisam surađivao/la sa članovima grupe Nisam aktivno sudjelovao/la u radu grupe Nisam uvažavao/la ideje drugih članova grupe Slika 18: Rezultati pitanja U grupnom radu sam U aktivnostima u kojima su učenici pomagali Spužva Bobu Skockanom i bojanju kutijica za med prepoznala sam da su učenici prihvatili suradničko učenje jer su svaku ideju uvažavali, prijateljski su se odnosili jedni prema drugima za razliku od prijašnjih sati na kojima nisu prihvaćali pojedinačne ideje te su se svađali. Kako je suradničko učenje bitno u metodama aktivnog učenja, jako mi je drago što sam uspjela učenike potaknuti na suradnju i međusobno uvažavanje. Osim toga, uspjela sam kod njih osvijestiti važnost suradnje za njihovo učenje kao i interakciju svih učenika u razredu, a ne samo između učenika istih spolova. Važno je naglasiti da bi učenici vjerojatno i prije prihvatili ovu metodu učenja da su joj bili u većoj mjeri izloženi. Ovaj primjer pokazuje da učenici mogu surađivati, biti prijatelji te iznositi vlastite ideje i mišljenja, a naša uloga je da im u nastavi to i omogućimo. Klippert (2001) u knjizi Kako uspješno učiti u timu objašnjava da je nužno učenike učiti uspješno sudjelovati u grupnom radu, odnosno da se grupni rad mora vježbati i učiti naglašavajući da učitelji u tome imaju važnu ulogu. Autor piše da su učitelji indiferentni prema grupnom radu i smatra da razlog tome može biti zbog tradicionalnog shvaćanja njihovih uloga pa im je teško primjenjivati ovaj socijalni oblik jer navode negativne strane ovog socijalnog oblika koji su doživjeli u praksi. Posebno bih istaknula ove autorove riječi: Krajnje je vrijeme da se postave drugačiji temelji te da se prestanemo žaliti da učenici ne posjeduju sposobnosti za timski rad, nego da ciljanim vježbama, razmišljanjima i postavljanjem pravila djelujemo tako da učenici razviju te sposobnosti (str. 30). 43

49 Uz sve to većina učenika se osjećalo sretno, jako sretno, ponosno, uzbuđeno i iznenađeno na kraju izvršenih aktivnosti što se može vidjeti iz slike 19. Iz ovih rezultata se prepoznaje pozitivan utjecaj suradničkog učenja na zadovoljstvo i osjećaje učenika. Time sam uspjela ostvariti učenikovo zadovoljstvo nastavom što mi je i bio jedan od ciljeva Slika 19: Rezultati trećeg pitanja Na današnjim aktivnostima sam se osjećao/la Emocije koje učenici doživljavaju tijekom nastave su važne za njihov pristup učenju. Jensen (2003) naglašava kako učenje nije samo mentalna funkcija te da naši osjećaji također utječu na učenje i da naš mozak najbolje uči kada imamo jake osjećaje prema tom učenju: Negativni osjećaji koji se zanemaruju mogu uništiti svaki pokušaj učenja. S druge strane, pozitivni osjećaji stvaraju uzbuđenje i ljubav prema učenju. Hormoni, koji reguliraju emocije, dominantni su u određivanju našeg ponašanja. Emocije određuju zašto učimo i jesmo li sigurni u to učenje. Mi u nešto vjerujemo i dajemo mu značenje tek kad imamo snažne osjećaje prema tome. Naš mozak pažnju poklanja prije svega obavijestima koje su nabijene emocijama. (str. 24) 44

50 9. ZAKLJUČAK Dijete je kreativni istraživač svijeta u kojem živi i kao takvo slobodno, samostalno i aktivno se uključuje u svijet oko sebe prema svojim preferencijama. Dolazak djeteta u školu većinom predstavlja prekid njegovog istraživačkog duha i kreativnosti zbog tradicionalne nastave koja mu nameće okvire po kojima mora učiti i razmišljati. Učenici su izloženi nastavi u kojoj se očekuje da mirno sjedi i upija činjenično znanje koje kasnije treba reproducirati. Upravo zbog takvog načina poučavanja koje karakterizira tradicionalnu školu, dijete školu ne doživljava kao ustanovu u kojoj će se kreativno, slobodno i smisleno izražavati. Nema mogućnosti izraziti svoje ideje, stavove, želje, nema motivaciju za učenje osim ocjene kojom će zadovoljiti zahtjeve roditelja i učitelja. Time se samo potvrđuje činjenica da je tradicionalna nastava usmjerena na učitelja, a ne na učenike, njegove potrebe i razvoj. Za učenikov odgoj i obrazovanje nisu odgovorni samo roditelji nego i učitelji, odnosno škola i njezini odgojnoobrazovni djelatnici. Današnja škola se treba usmjeriti na učenikove potrebe i poticati ga na cjeloživotno učenje, a to će moći ostvariti jedino ako promjene način poučavanja i u nastavi primjenjuju strategije, metode i postupke nastave usmjerene na učenika. U takvoj nastavi učenik putem rješavanja problema razvija divergentno mišljenje, uči učiti, razvija svijest o vlastitom učenju. Znanje koje stekne na ovakav način će moći primjenjivati i na situacije izvan škole, znat će samostalno pronaći rješenja problema s kojima će se susreti u daljnjem obrazovanju i životu. Posebnu važnost u takvoj nastavi ima suradničko učenje koje pozitivno utječe na socijalne vještine djeteta poput prihvaćanja tuđih ideja, razvijanja pozitivnih odnosa među učenicima, a time se uključuju i učenici koji su odbačeni. Budući da u razredu postoji odbačeni učenik, suradničko učenje mu je omogućilo da bude u interakciji s ostalim učenicima te da ga prihvate. U prilog tome pišu Livazović i dr. (2006) : Suradničke aktivnosti stvaraju pozitivne odnose među učenicima i unaprjeđuju prihvaćenost neprihvaćenih pojedinaca (str. 18). Tijekom akcijskog istraživanja upoznala sam učenike s načinima učenja kojima do sada nisu bili izloženi. Otkrila sam im da je učenje moguće bez uporabe udžbenika, zbirki i radnih bilježnica. Naglasak sam stavljala na suradničko učenje unutar kojeg su se učenici igrali, natjecali, aktivno sudjelovali i kreativno rješavali zadatke. Nastojala sam stvoriti ugodno ozračje koje će biti motivirajuće za učenje i tako potaknuti učenike na aktivno sudjelovanje. Suočena s činjenicom da učenici nisu bili izloženi metodama aktivnog učenja, nastojala sam ih poticati i ohrabrivati da se prepuste kreativnom i slobodnom izražavanju. 45

51 Metode aktivnog učenja sam provela na satima hrvatskog jezika, matematike, prirode i društva, tjelesne i zdravstvene kulture, i u sklopu dvaju integriranih dana. Integriranim danima sam nastojala učenicima približiti da se ne moraju uvijek držati vremenskog ograničenja od 45 minuta nastave u okviru određenog predmeta. Nastojala sam koristiti što više natjecanja i igri u kojima će učenici biti u interakciji jedni s drugima i na taj način učiti jer je to bio jedan od nedostataka prethodne prakse koji sam prepoznala. Zbog načina poučavanja kojim su bili izloženi, u početku nisu svi učenici prihvatili ovakav način učenja, ali do kraja istraživanja su pokazali velik pomak. Akcijskim istraživanjem o metodama aktivnog učenja sam došla do sljedećih zaključaka: Važnu ulogu u poticanju učenikove samostalnosti ima učitelj i njegov način poučavanja. Ukoliko učitelj potiče učenike na samostalnost njima uskoro neće biti potrebna stalna pomoć kada se nađu pred nekim problemom. Kreativnost učenika se sputava tražeći od njih da izvršavaju zadatke prema ustaljenim pravilima bez dopuštanja iznošenja vlastitih ideja, stavova i mišljenja. Učenici prihvaćaju metode aktivnog učenja, ali im treba vremena da se na njih priviknu ukoliko su konstantno bili izloženi tradicionalnoj nastavi u kojoj nisu imali priliku aktivno sudjelovati. Učitelji koji ne rade na osobnom i profesionalnom razvoju ne će moći ponuditi učenicima nove izazove i kvalitetniju nastavu. Važno je stvoriti ugodno ozračje u razredu koje će potaknuti učenike na aktivno sudjelovanje i motivirati ih na učenje. U razredu u kojem vladaju prijateljski odnosi i interakcija među učenicima kao i interakcija s učiteljem, lakše je i ljepše raditi te će pri izlasku iz škole učenici imati osmjehe na licu. Važno je naglasiti kako je ovo akcijsko istraživanje imalo pozitivne učinke na učenikovu aktivnost, kreativnost izražavanja, prihvaćanja suradničkog učenja i boljim odnosima među učenicima te sveukupno pozitivno djelovalo na učenikov doživljaj nastave i motivaciju. Povratna informacija o tome su mi bili učenički radovi, ankete, evaluacijski listići, videozapisi, fotografije iz kojih sam uočila napredak učenika u prihvaćanju metoda aktivnog učenja. Osim za učenike, ovo istraživanje je imalo veliku korist i za mene kao buduću učiteljicu jer sam otkrila način na koji učenici razmišljaju, što im smeta, koji načini učenja im najviše 46

52 odgovara. Mogla bih reći kako sam i sama učila metodom aktivnog učenja. Suočila sam se sa stvarnim problemima za koje sam pronalazila rješenja i ovo iskustvo nikada ne ću zaboraviti. Nastojat ću ga primijeniti u svojoj budućoj praksi u kojoj ću u prvi plan stavljati potrebe i interese učenika. 47

53 10. SAŽETAK Aktivna nastava i aktivno učenje podrazumijeva uključenost učenika u vlastiti proces učenja. U školama u kojima se koriste metode aktivnog učenja nastava je usmjerena na učenika i potrebi za učenjem kao cjeloživotnim obrazovanjem. Takva škola učenike potiče na sustavno i aktivno učenje, potiče njihovu kreativnost i razvija njihove sposobnosti kritičkog razmišljanja, prosuđivanja i logičkog zaključivanja. Svrha aktivne, suvremene škole usmjerene na učenika i njegove potrebe podrazumijeva smisleno učenje koje se temelji na samostalnom učenju i upravljaju vlastitim procesom učenja. Kako bi učenike pripremili za cjeloživotno učenje, učitelji imaju važnu ulogu u promicanju ideja koje se temelje na metodama suvremene škole. Cilj ovog akcijskog istraživanja je bio metodama aktivnog učenja potaknuti učenikovu samostalnost u učenju, aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu, postizanje suradnje među učenicima i postizanje zadovoljstva nastavom. Tijekom istraživanja učenici su aktivno sudjelovali i surađivali u nastavnim aktivnostima što je rezultiralo njihovim većim zadovoljstvom nastavom. Ključne riječi: akcijsko istraživanje, aktivno učenje, suradničko učenje, metode aktivnog učenja, cjeloživotno obrazovanje 11. SUMMARY Active teaching and active learning implies the involvement of students in their own learning process. In schools that use active learning methods teaching is focused on learnercentered approach and the need for learning as a base for long-term education. Schools which promote active learning methods encourage students to learn systematically and actively, encouraging their creativity and also develop their skills of critical thinking, reasoning and logical reasoning. The purpose of active, modern school focused on students and their needs implies meaningful learning based on student's independent learning and managing their own learning process. In order to prepare students for lifelong learning, teachers have an important role in promoting ideas that are based on the methods of the modern school. The aim of this action research was to encourage student's autonomy in learning, active participation in the teaching process, achieving cooperation among students and achieving satisfaction with classes by the use of active learning methods. During the study, students have 48

54 actively participated and collaborated in teaching activities which resulted in higher satisfaction with classes. Keywords: action research, active learning, cooperative learning, active learning methods, long-term education 49

55 12. LITERATURA 1. Amabile, T. M. (1989). Growing up creative: Nurturing a lifetime of creativity. New York: Crown Publishers. 2. Bjelanović Dijanić, Ž. (2011). Neke metode za razvoj kritičkog mišljenje učenika po ERR sustavu. Metodički ogledi, Bognar, B. (2006). Akcijska istraživanja u školi. Odgojne znanosti, 8(1), Bognar, B. (2009). Učitelj i učenici-akcijski istraživači. U V. Puževski, & V. Strugar (ur.), Škola danas, za budućnost (str ). Varaždinske Toplice: Nakladnička kuća Tonimir 5. Bognar, B. (2004). Poticanje kreativnosti u školskim uvjetima. Napredak, 145(3), Bognar, L., Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga 7. Bognar, L. (2001). Metodika odgoja. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera 8. Bognar, L. Suradničko učenje. Preuzeto 4. lipnja 2014 s 9. Boras, M. (2009). Suvremeni pristupi nastavi prirode i društva. Život i škola, 57(1), Borić, E., Mlinarević, V. (2011). Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene skole. Preuzeto 4. svibnja 2014 s Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research Methods in Education. London: RoutledgeFalmer 12. Dryden, G. & Vos, J. (2001). Revolucija u učenju: kako promijeniti način na koji svijet uči. Zagreb: Educa 13. Džaferagić-Franca, A., Omerović, M. (2012). Aktivno učenje u osnovnoj školi. Metodički obzori, 7(1), Đurić, A. (2009). Važnost igre u nastavnom procesu (igrokaz, simulacije i računalne igre). Školski vjesnik- Časopis za pedagoška i školska pitanja, 58(3), Findak, V. Metodički postupci u funkciji intenzifikacije nastavnog procesa. Preuzeto 4. svibnja 2014 s Hartjes, E. (2010). Listening to Music Helps Students Be More Productive in The Classroom. Preuzeto 26. svibnja 2014 s 50

56 17. Jensen, E. (2003). Super-nastava:nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb: Educa 18. J. Marzano, R., J. Pickering, D. & E. Pollock, J. (2006). Nastavne strategije: kako upotrijebiti devet najuspješnijih strategija. Zagreb: Educa 19. Kadum-Bošnjak, S. (2012). Suradničko učenje. Metodički ogledi, 19(1), Klippert, H. (2001). Kako uspješno učiti u timu. Zagreb: Educa 21. Koludrović, M., Reić Ercegovac I. (2010). Poticanje učenika na kreativno mišljenje u suvremenoj nastavi. Odgojne znanosti, 12(2), Kralj, D. (2014). Socijalna kompetencija djeteta: Zašto je važna i kako ju razvijati. Preuzeto 26. svibnja 2014 s Lalović, Z. (2009). Naša škola: Metode učenja/nastave u školi. Podgorica: Zavod za školstvo 24. Livazović, G., Peko, A., Sablić, M. (2006). Suradničko učenje u mlađoj školskoj dobi. Život i škola, 52(15-16), M. Amabile, T. (1989). Growing up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity. New York: Crown Publishers 26. Mattes, W. (2007). Nastavne metode: 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike. Zagreb: Naklada Ljevak 27. Meyer, H. (2002). Didaktika razredne kvake: Rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole. Zagreb: Educa 28. McNiff, J., Whitehead, J. (2010). You and your action research project. New York i London: Routledge 29. Nikčević-Milković, A. (2004). Aktivno učenje na visokoškolskoj razini. Život i škola, 50(2), Omerović, M. (2011). Aktivno učenje u osnovnoj školi. Metodički obzori, 7(1), Petty, G. Active Learning Works: the evidence. Preuzeto 24. travnja s Pučko otvoreno učilište Korak po korak. Kompetentni učitelji 21. stoljeća Preuzeto 22. travnja s Stevanović, M. (2002). Škola i stvaralaštvo. Labin: MediaDesign 34. Školski kurikulum OŠ Stjepana Antolovića za školsku godinu 2013./14., Privlaka Preuzeto 4. svibnja s 51

57 35. Števanić-Pavelić, M., Vlasac, I. (2006). Postignuća učenika primjenom različitih metoda i oblika rada u nastavi prirode i društva. Život i škola, 52(1-2), Tot, D. (2010). Učeničke kompetencije i suvremena nastava. Odgojne znanosti, 12(1), White, H. (2010). Problem-based learning. Winter, 11(1), 1-8. Preuzeto 23. lipnja s 52

58 13. PRILOZI Prilog 1. Pisana privola roditelja 53

59 Prilog 2. Upitnik za Hrvatski jezik 54

60 Prilog 3. Evaluacijski listić lica osjećaja 55

61 Prilog 4. Lica osjećaja 56