Podučavanje za rano učenje predškolski odgoj za različitost referentni vodič

Transcription

1 Podučavanje za rano učenje predškolski odgoj za različitost referentni vodič This project is co-financed by the European Union under the European Social Fund Projekt je sunancirala Europska unija iz Europskog socijalnog fonda Europska unija Ulaganje u budućnost Za više informacija o EU fondovima: Intermediate Body level 1 / Posredničko tijelo razine 1 MZOS, esf@mzos.hr Intermediate Body level 2 / Posredničko tijelo razine 2 defco@asoo.hr Sadržaj ove publikacije isključiva je odgovornost Centra za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi i ni na koji način se ne može smatrati da odražava gledišta Europske unije. The contents of this publication are the sole responsibility of the Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe and can in no way be taken to reflect the views of the European Union.

2 Izdavači CDRSEE - Centar za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi 9 Krispou St., Ano Poli Solun, Grčka Tel.: /1 Fax: Mail: info@cdsee.org Web: Centar za mir, pravne savjete i psihosocijalnu pomoć - Vukovar Fra Antuna Tomaševića Vukovar, Hrvatska Tel.: Fax.: Mail: centar-za-mir@vk.t-com.hr Web: Urednik Prof. Lorin W. Anderson Odgovorna urednica Corinna Noack-Aetopulos Prijevod Biserka Tomljenović Lektura Zlata Babić Oblikovanje i tisak Tiskara Soldo, Vukovar Naklada: 1000 primjeraka CDRSEE Tim Zvezdana Kovač Corinna Noack-Aetopulos Antonis Hadjiyannakis Susan Nadeau Elena Farini CZM Tim Drago Pepić Aleksandra Radošević Sabadoš Izdavačka prava Centar za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi

3 CDRSEE - Centar za demokraciju i pomirenje u jugoistočnoj Europi Centar za mir, pravne savjete i psihosocijalnu pomoć - Vukovar Podučavanje za rano učenje predškolski odgoj za različitost referentni vodič Listopad, 2014.

4 PREDGoVoR Predgovor Podučavanje za rano učenje predškolski odgoj za različitost referentni vodič Moderno je obrazovanje kompetitivno, nacionalističko i razdvajajuće. Dijete uči cijeniti materijalne vrijednosti kao najvažnije, vjerovati kako je njegova nacija važnija i superiornija u odnosu prema ostalim nacijama i narodima. Opća je razina informacija o svijetu visoka, no one su uglavnom pristrane, pod utjecajem nacionalnih predrasuda i služe tome da od nas stvore građane naših nacionalnih država, a ne građane svijeta. Taj citat koji se pripisuje Albertu Einsteinu 1 opisuje vrijednosti obrazovnog sustava prije pola stoljeća. U eri globalizacije društva su se silno promijenila i mnogo je obrazovnih sustava prešlo dugačak put transformacije u sustave orijentirane na pomaganje učenicima da postanu građani svijeta. Međutim, jednak pristup obrazovanju za sve još uvijek nije standard. U mnogim državama pripadnici skupina koje zbog svojih vrijednosti, etničke pripadnosti, i/ili ekonomskih uvjeta žive na rubu društva i dalje su izloženi nejednakom i neodgovarajućem uključivanju u obrazovni sustav. Postoji opće slaganje o tome kako nema opravdanja za uskraćivanje djeci prava na obrazovanje, bez obzira na njihovo podrijetlo. No u stvarnom životu marginalizirane se skupine još uvijek susreću s preprekama kad je riječ o jednakim mogućnostima obrazovanja. Uvjerenost pripadnika prevladavajuće kulture kako bi kvaliteta obrazovanja njihove djece patila kad bi ona išla u isti razred s djecom iz marginaliziranih skupina u neskladu je s moralnim imperativima inkluzivnih društava. Bez mogućnosti pristupa i otvorenih prilika predstavnici manjinskih skupina 1 Costa, Arthur L. (ed.). Developing Minds, Vol. I.: A Resource Book for Teaching Thinking, Edition REV 91, ISBN , Preface. 4

5 PREDGoVoR i dalje će ostati na rubu društva, s malom šansom da će ikad uživati u blagodatima obećanja što ih nudi demokracija, poput izgleda za penjanje na društvenoj ljestvici ili pravednog odnosa prema svim građanima. Uskratimo li pristup i mogućnost obrazovanja bilo kojem učeniku zbog bilo kojeg razloga, izravno narušavamo punu primjenu Opće deklaracije o ljudskim pravima. U teoriji i na apstraktnoj razini potpora jednakim mogućnostima i inkluziji je snažna. No u naseljima diljem svijeta neznanje i strah često nas sprečavaju da djelujemo u skladu s tim načelima. Iako je takva reakcija sasvim prirodna, ona nas stavlja pred dva potpuno proturječna stajališta koja je teško pomiriti čim počnemo ozbiljnije razmišljati o tome. Ta nas proturječja dovode do zaključka da je white flight (bijeg bijelih) u naseljima i školama opravdan, a istodobno znamo da takva praksa nije u skladu s idealima našeg društva. Mnogi naši apstraktni ideali nestaju u doticaju s okrutnom stvarnošću. Međutim, moramo biti svjesni kako u svakome povijesnom razdoblju žive odlučni pojedinci koji nalaze snage za prevladavanje izazova i prepreka što se čine nepremostivima. Pokreti poput onih koje su vodili Nelson Mandela, Mahatma Gandhi, kao i vođe Francuske revolucije izvrsni su primjeri takvih postignuća. Stvaranje Europske unije odnosno pretvaranje Europe u utočište sigurnosti, napretka i mira nakon dva svjetska rata i brojnih regionalnih sukoba također je jedno od takvih postignuća. Bez obzira na uspjehe EU-a, u Europi još uvijek postoje neke zajednice koje su marginalizirane, a Romi su najveća među njima. Usvajanjem Okvira EU za nacionalne strategije za integraciju Roma Unija je snažno naglasila potrebu uključivanja Roma u europsko društvo, a tu je obvezu preuzelo i svih 28 nacionalnih vlada EU-a. Godine osam zemalja pristupilo je Desetljeću za uključivanje Roma, platformi koja je bila ključna za podizanje razine svijesti o diskriminacijskim praksama zbog kojih Romi i dalje svakodnevno pate. Obje te inicijative naglašavaju važnost predškolskog obrazovanja i ključnu ulogu koju ono može imati za koncept inkluzije i pomak sa strateških ciljeva na papiru prema njihovu ostvarenju u stvarnom životu. Predškolsko obrazovanje nudi brojne mogućnosti za suočavanje s predrasudama jednostavno zato što se temeljne vrijednosti oblikuju od najranije dobi. To rano obrazovanje ne pomaže samo djeci da nauče više o drugoj djeci, već omogućuje i roditeljima i učiteljima da rade na stvaranju istinski inkluzivnih budućih generacija. I dok Romi mnogo znaju o prevladavajućoj kulturi zemalja EU-a, što pripadnici tih prevladavajućih kultura znaju o romskoj kulturi? Nije li krajnje vrijeme da se zainteresiramo za ljude koji već dugo žive u našoj blizini? Reformske inicijative često jasno govore što treba činiti, a ova knjižica ima svrhu staviti naglasak na to kako to činiti. U tom smislu vjerujemo kako predškolski 5

6 PREDGoVoR odgojitelji mogu imati velike koristi od iskustava drugih država i od istraživanja provedenih o ključnim pitanjima na tom području. Pripremajući ovu knjižicu, držali smo se našega osnovnog cilja obrazovati djecu kako bi postali građani svijeta. Da bismo postigli taj cilj, osnovali smo transnacionalni tim stručnjaka iz EU-a i SAD-a koji su svojim bogatim iskustvom dali svoj doprinos ovom radu. Ova je knjižica sastavljena pod vodstvom prof. Lorin Anderson, koji je cijeli svoj profesionalni život posvetio istraživanju i radu na unapređenju kvalitete obrazovanja siromašne djece diljem svijeta. Provodio je istraživanja i sudjelovao u raspravama o tim problemima u Sjevernoj i Južnoj Americi. Njegovo golemo znanje, iskustvo i ugodna osobnost našu su suradnju pretvorili u iznimno iskustvo. Prof. Anderson započeo je svoju karijeru kao student Benjamina Blooma (na Sveučilištu u Chicagu), svjetski poznatog autora Bloomove taksonomije, jedne od najčešće primjenjivanih i citiranih referenci u obrazovanju. U kasnim ima prof. Anderson je surađivao s timom obrazovnih djelatnika na ažuriranju Bloomove taksonomije kako bi povećao njezinu relevantnost i primjenjivost za učitelje i učenike 21. stoljeća. Velik doprinos na području predškolskog obrazovanja i inkluzije dali su i Zsuzsanna Szabó, obrazovna djelatnica, konzultantica i edukatorica iz Mađarske, koja je od godine bila aktivna u razvoju obrazovanja, osnaživanju zajednice i razvoju inkluzivnih programa u Mađarskoj, Hrvatskoj, Slovačkoj, Bugarskoj, Africi i Aziji. Među ostalim, radila je i za Institut Otvoreno društvo u Budimpešti i za Children s Resources International u Washingtonu. Uz prof. Hristu Kyuchokova stekli smo detaljan uvid u vrlo specifične izazove s kojima se susreću romska djeca kad je riječ o pristupu kvalitetnom obrazovanju. On je stručnjak na području romske psiholingvistike i obrazovanja romske djece u Europi i nedavno je za svoj rad dobio nagradu španjolske Vlade. Odrastajući kao Rom u Bugarskoj, u svom se radu oslanja na vlastita iskustva. Danas podučava romski jezik i kulturu na Sveučilištu St. Elizabeth u Bratislavi i gost je predavač na Free University of Berlin. Autori također zahvaljuju i cijelom timu Centra za mir, pravne savjete i psihosocijalnu pomoć iz Vukovara, osobito Aleksandri Radošević i Dragi Pepiću, koji su koordinirali sve aktivnosti u Hrvatskoj. Duboko žalimo što je naš dragi kolega Drago, koji je sav svoj život posvetio osnaživanju ranjivih i marginaliziranih skupina, preminuo u kolovozu ove godine. U trajnom i lijepom sjećanju ostat će nam njegovo suosjećanje sa svima onima koji pate zbog diskriminacije, kao i njegov istinski osjećaj za pravdu. Zahvalnost upućujemo timu CDRSEE-a, posebice Antonisu Hadjiyannakisu, voditelju projekta Ujedinimo različitosti, čiji je dio i ova knjiga. Bez odbora CDRSEE 6

7 PREDGoVoR ova inicijativa ne bi nikad bila realizirana. Posao je CDRSEE-a uporno zagovaranje, što omogućuje da se naš glas čuje i dopre do donositelja odluka kako bi naš program postigao stvarni učinak. Na kraju zahvaljujemo i EU-u te timu DEFCO-a pri hrvatskoj Agenciji za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih na sredstvima kojima su putem IPA programa financirali ovaj priručnik Zahvaljujemo EU-u na čvrstoj predanosti obrazovanju za sve jer nam je time pružio priliku da pomognemo svoj djeci iz ove regije osigurati jednake mogućnosti učenja. Corinna Noack-Aetopulos 7

8 SADRžAj UVOD Prof. Lorin W. Anderson 1. POGLAVLJE RAZUMIJEVANJE ROMSKE DJECE I NJIHOVE KULTURE Prof. Hristo Kyuchokov život i učenje u romskoj kulturi Romski jezik kao sustav Neke metodološke preporuke POGLAVLJE OLAKŠAVANJE IZGRADNJE POZITIVNIH ODNOSA S RODITELJIMA I ROMSKOM ZAJEDNICOM Zsuzsanna Szabó 1. Pomozite roditeljima i članovima obitelji da razumiju svoju roditeljsku ulogu i odgovornost te ih upoznajte s načinima na koje roditelji i odgojitelji mogu surađivati kako bi pomogli djetetu u rastu i razvoju Izgradite povjerenje s članovima romske zajednice čestim razgovorima o njihovoj djeci na početku i tijekom godine Razvijajte strategije koje ohrabruju roditelje i omogućuju im da pomognu svojoj djeci u prilagođivanju obrazovnoj ustanovi Naučite roditelje što mogu činiti kroz rad ili igru kod kuće kako bi podržali društveni i akademski razvoj svog djeteta organizirajte javna događanja na kojima djeca mogu pokazati svoja postignuća POGLAVLJE JEZIK I UČENJE Prof. Hristo Kyuchokov 1. Pri upisu u obrazovnu ustanovu za svako je dijete potrebno steći uvid o njegovu poznavanju jezika, kako materinskoga, tako i jezika poduke, te to znanje primijeniti za povećanje kvalitete podučavanja koju dijete dobiva

9 2. Angažirajte medijatore koji govore romski jezik, oni će voditi aktivnosti u skupini i izvaninstitucionalne aktivnosti usmjerene na poboljšanje jezičnih vještina obaju jezika materinskoga i jezika poduke Podijelite s roditeljima dječje knjige i radne materijale kako bi mogli podržati jezični razvoj svoje djece, osobito razvoj jezika poduke POGLAVLJE POTICANJE INTELEKTUALNOGA, EMOCIONALNOGA I SOCIJALNOG RAZVOJA ROMSKE DJECE NA RAZINI USTANOVE I SKUPINE Zsuzsanna Szabó 1. U skupini stvorite ozračje koje će pridonijeti da djeca i roditelji osjete pripadnost njoj, stvorite skupinu u kojoj će se osjećati dobrodošlima i cijenjenima Zajedno s djecom osmislite pravila i rutine skupine/ustanove koje odražavaju prihvaćanje, poštovanje, brigu i pravdu za svu djecu oblikovanje kurikuluma prema tematskim područjima podrazumijeva zanimljive aktivnosti i prepoznavanje igre kao ključne sastavnice učenja u djece Koristite se pitanjima i zapažanjima (ili drugim primjerenim metodama i tehnikama) kako biste utvrdili što su djeca naučila, a što nisu; ako učenje nije onakvo kakvo ste očekivali i željeli, možete uvesti izmjene u aktivnostima učenja i u izboru materijala Dajite djeci povratne informacije i ohrabrujte ih u vezi s njihovim ponašanjem, radnim navikama i postignućima Stvorite djeci priliku da sami izaberu materijale za učenje i iskustva koja smatraju primjerenima za ostvarenje pojedinih ciljeva i zadataka ZAVRŠNA NAPOMENA Corinna Noack-Aetopulos 9

10 Uvod Prof. Lorin W. Anderson

11 UVoD Uvod Prof. Lorin W. Anderson Stranci su ranjivi i treba im osjećaj da su dobrodošli, no obično se nalaze na margini društva jer su odvojeni od značajnih i bliskih ljudi i društvenih institucija u cjelini; ljudi koji su bliži centru često ih ne primjećuju i podcjenjuju (Pohl, 1999., str. 105.). U svim narodima jedna je kultura prevladavajuća. Tu kulturu određuju govorni i pisani jezik, običaji, norme i vrijednosti, pravila koja valja poštovati, alati i tehnologije kojima se treba koristiti te organizacije i institucije. U većine naroda jedna je od glavnih institucija sustav formalnog obrazovanja. Tradicionalno, jedna od osnovnih funkcija tog sustava bila je kulturna reprodukcija (tj. prijenos postojećih vrijednosti i normi s jednog naraštaja na drugi). U svakom narodu postoje i skupine ljudi koji nisu pripadnici prevladavajuće kulture. Te se skupine mogu razlikovati od prevladavajuće kulture bilo po jeziku, običajima, vjerovanjima i/ili načinima ponašanja. One imaju tendenciju živjeti na rubu ili na margini društva. Neke skupine zbog svojih vjerskih uvjerenja same odabiru život na margini (npr. amiši u SAD-u). Neki to čine zbog svojih zanimanja (primjerice, djelatnici cirkusa ili lunaparka, nomadski ribari ) ili zbog nekoga drugog razloga. Druge, pak, skupine iz zajednica isključuju predstavnici prevladavajuće kulture, to jest, kako Pohl (1999.) kaže, oni koji su bliži centru. Primjer su daliti u Indiji, Korejci u Japanu ili djevojke i žene u brojnim državama svijeta. Skupine koje isključuju drugi nazivamo marginaliziranima. George Dei (2012.) napisao je: Marginalizirati je aktivni glagol; to je nešto što netko radi nekome drugom. (...) Marginalizacija je proces društvenog obezvređivanja kojemu je svrha stvoriti opravdanje za nerazmjer u pristupu oskudnim društvenim resursima (str. 2.). Posljednjih se godina broj marginalnih i marginaliziranih skupina u mnogim zemljama, ako ne i u većini njih, dramatično povećao. Noviji podaci iz Kanade, na primjer, pokazuju kako je svako peto dijete u dobi od 15 godina ili novi useljenik ili izbjeglica. Ti su novi doseljenici odraz 247 različitih etničko-kulturnih sredina iz različitih dijelova svijeta; dolaze iz Azije, s Kariba, iz Južne i Srednje Amerike, 12

12 UVoD s Bliskog istoka i iz Afrike (Dei, 2012., str. 3.). Taj porast različitosti u populaciji stavlja kreatore obrazovnih politika i političke vođe u brojnim državama pred veliku dvojbu. A temeljno pitanje glasi: na koji način oblikovati obrazovni sustav koji će, s jedne strane, promicati nacionalno jedinstvo i ekonomski razvoj, a s druge strane biti osjetljiv na jedinstvene potrebe i kulturno podrijetlo različitih manjinskih skupina? Kultura i razvoj djeteta Znanstveni dokazi sugeriraju snažnu povezanost između kulture i nekoliko područja dječjeg razvoja ( U kulturama koje nemaju službeni i formalizirani sustav obrazovanja djetetova iskustva učenja nastaju promatranjem ili sudjelovanjem u kulturno relevantnim aktivnostima odraslih. Kultura utječe na socijalizaciju i emocionalni razvoj poticanjem ili obeshrabrivanjem određenih ponašanja. Na primjer, igranje uloga mnogo je manje zastupljeno u istočnjačkim nego u zapadnjačkim kulturama. Kulturne su razlike vidljive i u temperamentu djece. U nekim su kulturama djeca inhibiranija i povučenija, a u drugima su otvorenija i društvenija. U kulturama koje visoko vrednuju grupnu harmoniju za povučeno će se dijete vjerojatno zaključiti da mu nedostaju socijalne vještine. No u kulturama koje cijene individualizam povučeno će se dijete možda smatrati poslušnim i pristojnim. Pojam prijateljstva također se razlikuje od kulture do kulture. U kulturama koje prijateljstva smatraju pokazateljem uspješnosti djeca će govoriti o bliskim odnosima s vršnjacima. U drugim kulturama prijateljstva se smatraju zgodnima, ali ne i presudnima ili prijeko potrebnima za uspješnost u budućnosti. Neke se kulture oslanjaju na usmenu predaju kao na glavni način prijenosa priča, znanja i kulturnih vrijednosti. U drugim kulturama pisana je riječ važnija. Djeca koja odrastaju u kulturama u kojima se više cijeni usmena predaja mogu imati poteškoća pri učenju čitanja. Upravo zbog takvih razlika među kulturama djeci se može dogoditi da kod kuće i u školi primaju vrlo različite poruke. Za djecu iz marginalnih ili marginaliziranih kultura, koja nemaju iskustvo uspješnosti u školi, ključno je pronaći način kako premostiti jaz između prevladavajuće kulture koju promiču škole i kulture onih koji žive na marginama društva. Za premošćivanje jaza potrebna je kulturna osjetljivost, povjerenje i međusobno poštovanje te aktivno sudjelovanje i suradnja 13

13 UVoD obrazovnih djelatnika i roditelja za dobrobit sve djece. Cilj rada s roditeljima svim roditeljima, bez obzira na to kojoj kulturi pripadaju jest omogućiti im da svom djetetu pruže potporu u učenju. Zvuči jednostavno, no u procesu pronalaženja načina uključivanja svih kultura kojima pripadaju naši učenici katkad se taj cilj lako izgubi iz vidokruga (Davis i Yang, 2006., str. 2.). A kada taj cilj smetnemo s uma, onda će uključivanje u višekulturne aktivnosti i naglašavanje kulturne različitosti samo sebi postati svrhom. Ako, pak, vodimo brigu o pružanju potpore djeci u učenju kao o cilju koji smo si postavili, moramo se zapitati hoće li stavljanje naglaska na te aktivnosti samo po sebi pomoći djeci da nauče jezik, svladaju čitanje, usvoje znanja iz prirodnih znanosti, matematike, da nauče surađivati, biti odgovorni i empatični sve ono što djeca trebaju naučiti u obrazovnim ustanovama. Način gledanja na obitelji koje pripadaju kulturi drukčijoj od naše uvelike utječe na naše interakcije s njima. Obrazovni djelatnici koji su pripadnici prevladavajuće kulture vjerojatnije će imati uspješnije interakcije s djecom i obiteljima iz manjinskih kultura ako na razlike gledaju kao na ono što one u zbilji i jesu razlike, a ne nedostaci (Purcell-Gates, 2002.). Jednom kad na razlike počnemo gledati jednostavno kao na razlike, bit ćemo im skloniji te ih prihvaćati i poštovati. Djeca različitih kultura mogu biti uspješna u školi bez žrtvovanja svojih običaja, tradicija i vrijednosti kultura iz kojih potječu. Marginalne i marginalizirane kulture i redovito obrazovanje Obrazovanje je pravo, poput prava na pravilnu prehranu i krov nad glavom. Članak 26. Opće deklaracije o ljudskim pravima iz godine navodi da svatko ima pravo na odgoj i obrazovanje. Odgoj i obrazovanje nije samo pravo, već i putovnica za ljudski razvoj. Ono otvara vrata i povećava prilike i slobode. Pridonosi čuvanju mira, demokracije i ekonomskog rasta, kao i poboljšanju zdravlja te smanjenju siromaštva (Ujedinjeni narodi, 2014.). Međunarodni sporazumi i zakoni diljem svijeta već su odavno prepoznali odgoj i obrazovanje kao temeljno ljudsko pravo. U ožujku godine na Tajlandu je održana Svjetska konferencija o obrazovanju. Na njoj je sudjelovalo više od 300 izaslanstava, uključujući izaslanstvo na čijem su čelu bila četiri čelnika (jedan premijer i tri zamjenika premijera odnosno predsjednika), 90 ministara obrazovanja i 16 ministara ostalih resora. Konferencija je rezultirala određivanjem šest među- 14

14 UVoD narodno usuglašenih obrazovnih ciljeva koji, razmatrani zajedno, do godine imaju cilj zadovoljiti potrebe za učenjem sve djece, mladih i odraslih. Tri su cilja posebice relevantna za ovu knjigu pa ih u nastavku navodimo. 1. Cilj 1. Proširiti i poboljšati sveobuhvatni odgoj i obrazovanje u ranoj dobi, posebice za djecu iz ranjivih skupina te za skupine i djecu u nepovoljnom položaju. 2. Cilj 2. Osigurati da do godine sva djeca, osobito djevojčice, djeca koja žive u teškim uvjetima i ona koja pripadaju etničkim manjinama, imaju pristup i završe besplatno i obvezno osnovno obrazovanje dobre kvalitete. 3. Cilj 3. Do godine ukloniti razlike među spolovima u osnovnomu i srednjem obrazovanju te postići rodnu jednakost u obrazovanju, s napomenom da se djevojčicama mora zajamčiti potpun i jednak pristup školovanju te mogućnost završetka temeljnog obrazovanja dobre kvalitete (UNESCO, 2014.). Tim za izradu svjetskog izvješća o praćenju provedbe OZS-a (Obrazovanja za sve) dobio je zadatak provesti reviziju i objaviti rezultate godišnje revizije o postignuću tih ciljeva. Najnovije je izvješće objavljeno godine, a u njegovu uvodnom odlomku stoji: S obzirom na rok provedbe Obrazovanja za sve, koji istječe za manje od dvije godine, potpuno je jasno kako, usprkos napredcima u proteklom desetljeću, na globalnoj razini do godine neće biti ostvaren niti jedan jedini cilj. Ove se godine u izvješću o praćenju provedbe OZS-a izričito naglašava činjenica kako je tijekom desetljeća pripadnicima najmarginaliziranijih skupina i dalje uskraćena mogućnost obrazovanja (Rose, 2014., str. 1.). Ponovno smo se trebali suočiti s činjenicom da obrazovne politike, bez obzira na to koliko dobronamjerne bile, ne poboljšavaju ni kvalitetu obrazovanja ni rezultate. Znatnije poboljšanje kvalitete obrazovanja i obrazovnih ishoda isključivo ovisi o obrazovnim djelatnicima koji ih provode, osobito o onima koji rade u nastavi. Odgojitelji i učitelji trebaju preuzeti odgovornost za podučavanje sve djece, vjerovati kako je svako dijete sposobno učiti, rasti i razvijati se te stjecati znanja i vještine koje će bitno utjecati na njihov život. Ova je knjiga napisana upravo za takve učitelje. 15

15 UVoD Završna riječ o obrazovanju jedne specifične marginalizirane skupine Romi su najveća europska manjina. U Europi živi milijuna Roma, više od ukupnog broja stanovnika Austrije. Žive u Europi dulje od tisuću godina, tijekom kojih su većinu vremena bili izopćivani, potlačeni i proganjani kao Cigani. Europska je komisija godine, u suradnji s Europskom agencijom za temeljna prava i u skladu s UN-ovim Programom za razvoj, provela istraživanje o uvjetima u kojima živi više od Roma u jedanaest država članica Europske unije. Komisija je utvrdila kako je trećina Roma bila nezaposlena, a 90 posto ih je živjelo ispod granice siromaštva. Većina romskog naroda selila se iz jednog mjesta u drugo, ne samo kako bi izbjegla siromaštvo, već i u bijegu od diskriminacije i zlostavljanja. Potpuno je jasno da romski narod ne živi na margini društva svojevoljno oni su marginalizirani. Kad je riječ o obrazovanju romske djece i djece iz sličnih marginaliziranih skupina, kakva je odgovornost nas kao obrazovnih djelatnika u obavljanju našeg poziva? Odgovor na to pitanje prilično je jednostavan: imamo moralnu odgovornost moralnu obvezu. Kako bih potkrijepio tu tvrdnju, završit ću s nekoliko izvadaka iz pisma razočaranom učitelju što ga je napisao Chris Lehman, tadašnji ravnatelj Science Leadership Academiyi, osnivača EduCona ( Biti učitelj težak je poziv. Zahtijeva ono najbolje od vas, i to svakodnevno. I nevjerojatno vas iscrpljuje svaki dan.... Ima dana kada vas djeca frustriraju. Ima dana kada vas frustrira posao. I ima dana kada kombinacija to dvoje biva gotovo neizdrživom....no kad podučavate, radite to uz povjerenje javnosti.... A kad podučavate djecu, imate moralnu obvezu vidjeti u njima ono najbolje.... Svako dijete koje ocrnite ima nešto divno u sebi, čak i ako vi to ne vidite. Svako dijete koje uvrijedite na nečemu je vrlo marljivo radilo, čak i ako to nije bila zadaća na kojoj ste vi željeli da radi. Svako dijete kojemu se rugate ima težnje, čak i ako one nisu u skladu s onima koje biste vi željeli da ima.... Morate podučavati jer želite pomoći učenicima ostvariti snove.... I tom poslu morate pristupati ponizno, znajući da će vas ono što pokušavate učiniti pomoći djeci odrasti mudro i dobro u sve složenijem svijetu dovesti do krajnjih granica vašeg bića. 16

16 UVoD Literatura Davis, C. & Yang, A. (2006). Welcoming families of different cultures. Response Classroom Newsletter, April. Retrieved April 25, 2014, from article/welcoming-families-different-cultures. Dei, G. (2012). Including the excluded: De-marginalizing immigrant/refugee and racilized students. Toronto: Canadian Education Association. Retrieved August 25, 2014, from Haddad, W., Colletta, N., Fisher, N., Lakin, M., & Rinaldi, R. (1990). World conference on education for all: Meeting basic learning needs, Final report. New York: UNICEF House. Retrieved April 25, 2014, from Lehman, C. (2011). When you teach kids you have a moral obligation to work to see the best in them.. The Daily Riff. Retrieved August 25, 2014, from Pohl, C. D. (1999). Making room. Grand Rapids, MI: Wm. B. Eerdmans Publishing. Purcell-Gates, V. (2002). As soon as she opened her mouth! : Issues of language, literacy, and power. In: L. Delpit & J. K. Dowdy. The skin that we speak: Thoughts on language and culture in the classroom (pp ). New York: The New Press. Rose, P. (2014). Teaching and learning: Achieving quality for all. Paris: UNESCO. Retrieved August 25, 2014, from UNESCO (2014). Education for All goals. Paris: Author. Retrieved August 25, 2014, from United Nations (2014). Education for All: Overview. New York: Author. Retrieved August 25, 2014, from 17

17 UVoD Prije nego prijeđete na poglavlja priručnika, odvojite par minuta kako biste ispitali svoja stajališta. A stajališta su vrlo često nenamjerna i nesvjesna; sljedeća pitanja otkrit će vam koliko ste spremni uzeti u obzir višestruke aspekte međuljudskih odnosa. Ova kratka lista za provjeru pomoći će vam procijeniti koliko pozornosti pridajete vrijednostima i praksama koje potiču stvaranje interkulturalnog okruženja. Cilj je ove procjene saznati više o vlastitim stajalištima, gledištima i predrasudama. Vaše odgovore neće vidjeti nitko osim vas. Ispitajte svoju kulturnu svijest i osjetljivost Uputa: Uz svaku ponuđenu tvrdnju dopišite A, B ili C. A stvari koje radim često, B stvari koje radim povremeno, C stvari koje radim rijetko ili ih nikad ne radim Kulturne vrijednosti i kultura ustanove 1. Dosta vremena provodim razmišljajući o vlastitom odgoju i djetinjstvu kako bih bolje razumio/razumjela vlastite predrasude i načine na koje sam možda internalizirao/internalizirala predrasudne poruke što sam ih primao/primala. 2. Izbjegavam generalizirati i prosuđivati druge ljude prema stereotipima vezanima za njihov grupni identitet. 3. Izbjegavam nametati vrijednosti koje bi mogle biti u sukobu ili neskladu s vrijednostima kulture etničke skupine koja se razlikuje od moje kulture. 4. Lako dajem konstruktivne povratne informacije osobama druge rase, spola, dobi ili sposobnosti. 5. Prepoznajem i razumijem kako pojam emocionalne dobrobiti i uvjerenja o njoj u pojedinim kulturama znatno variraju. 6. Kad primijetim da se drugi zaposlenici ili roditelji u mojoj grupi ponašaju na način koji pokazuje kulturnu neosjetljivost, pristranost ili predrasude, interveniram na odgovarajući način. 7. U svojoj ustanovi zagovaram revidiranje i promjenu ciljeva, politika i procedura kako bi se u njih uključila načela i prakse koje promiču kulturnu raznolikost i kulturne kompetencije. Odnosi s roditeljima i zajednicom 8. Prihvaćam činjenicu da obitelj/roditelji imaju prednost pri donošenju 18

18 UVoD odluka vezanih za usluge ustanove u kojoj radim i za potporu njihovoj djeci čak i ako se moja profesionalna ili moralna gledišta razlikuju od njihovih. 9. Prije posjeta ili pružanja nekih usluga kod kuće raspitujem se o prihvatljivim načinima ponašanja, pravilima pristojnosti i očekivanjima koja su tipična za obitelji neke specifične kulture ili etničke skupine čiji su članovi korisnici moje ustanove. 10. Od članova obitelji ili drugih ključnih osoba u zajednici tražim informacije koje će mi pomoći da bolje reagiram i odgovorim na potrebe i prioritete obitelji različitih kultura i njihove djece koja pohađaju moju ustanovu. 11. Svjesno radim na razvoju inkluzivnih praksi imajući na umu kako vrijeme, lokacija i trošak zakazanih sastanaka i programa mogu nenamjerno isključiti neke skupine. 12. Prihvaćam i poštujem činjenicu da se običaji i vjerovanja o hrani, njezinoj vrijednosti, pripremi i uporabi od kulture do kulture razlikuju. Stilovi komunikacije 13. Kad ulazim u interakciju s roditeljima koji slabo govore službeni jezik, uvijek imam na umu: da ograničeno poznavanje jezika nije odraz razine intelektualnih sposobnosti da ograničena sposobnost upotrebe govornog jezika dominantne kulture nema utjecaja na sposobnost učinkovitog komuniciranja na materinskom jeziku da osoba može, ali ne mora, biti pismena ni na materinskome ni na službenom jeziku. 14. Kad god je moguće, vodim brigu o tome da sve obavijesti i komunikacije s roditeljima budu napisane na jeziku koji razumiju svi roditelji. 15. Razumijem da se katkad, za neke obitelji, možda treba koristiti alternativama pisanoj komunikaciji jer se više cijeni primanje informacija usmenim putem. 16. Ako djeca govore jezik ili dijalekt koji se razlikuje od službenog jezika, pokušavam naučiti i rabiti ključne riječi tog jezika kako bih mogao/mogla bolje komunicirati s njima. 17. U svojoj interakciji s djecom koja slabo govore jezik poduke koristim se vizualnim pomagalima i fizičkim rekvizitima. 19

19 UVoD Uređenje prostora 18. Izlažem slike, postere i druge materijale koji odražavaju kulturu i etničko podrijetlo sve djece iz moje skupine i njihovih obitelji. 19. Kad na proslavama poslužujemo hranu, vodim brigu o tome da to bude hrana koja je karakteristična za kulturu i etničko podrijetlo djece i obitelji iz moje predškole. 20. Pazim na to da igračke i drugi materijali predočuju različite kulturne i etničke skupine zastupljene u lokalnoj zajednici i društvu u cjelini. 21. Prije nego što djeci i roditeljima dam knjige, filmove i druge medijske izvore na korištenje, provjerim prenose li oni negativne kulturne, etničke ili rasne stereotipe. 22. Odvraćam djecu od upotrebe rasnih i etničkih uvreda pomažući im razumjeti da određene riječi mogu povrijediti druge osobe. (Prilagođeno iz: Promoting Cultural Competence and Cultural Diversity in Early Intervention and Early Childhood Settings June Revised 1993, 1996, 1999, 2000 and Izvor Tawara D. Goode - Georgetown University Center for Child and Human Development-University Center for Excellence in Developmental Disabilities Education, Research & Service, Promoting Cultural Competence and Cultural Diversity in Early Intervention and Early Childhood Settings - June 1989 Anti-Defamation League, Personal-Self-Assessment-of-Anti-Bias-Behavior, 20

20 1. PoGLAvLJE RAZUMIJEvANJE RoMSKE djece I NJIHovE KULTURE Hristo Kyuchukov

21 1. PoGLAVLjE RAZUMIJEVANJE ROMSKE DJECE I NJIHOVE KULTURE Hristo Kyuchukov Europski su Romi heterogen i nomadski narod bez teritorija, s vlastitom poviješću, jezikom i kulturom. Prema najstarijim izvorima, Romi su živjeli u Indiji potkraj 9. i početkom 10. stoljeća. Budući da su nomadski narod, na njihov su jezik i kulturu tijekom stoljeća utjecali jezici i kulture mnogih drugih naroda. Posljednjih godina uglavnom su doseljavali u Europu. U Hrvatskoj žive dvije glavne skupine Roma. Prva, najčešće nazivana Čergarja (Čergari ili, na engleskome, Nomads), govori romskim jezikom koji potječe iz Indije i ima korijen u sanskrtu i indijskom jeziku. U Hrvatsku su se doselili iz Bosne prije otprilike 50 godina. Unutar te glavne skupine postoji manji broj Roma koji se nazivaju Lovari (lovara trgovci konjima). Lovari su stigli u Hrvatsku sredinom 20. stoljeća. Druga najveća skupina Roma nazivaju se Bayash (Bajaši, Rudari), i govore inačicom rumunjskog jezika iz 19. stoljeća. Od 15. do 19. stoljeća pripadnici te skupine bili su robovi u Valahiji (dio područja današnje Rumunjske i Moldavije). Bilo im je zabranjeno govoriti romski i s vremenom su zaboravili svoj jezik. U nekim zemljama današnje Europe (primjerice u Mađarskoj) Bajaši ponovo uče romski jezik. Najveća skupina Bajaša u Hrvatskoj živi u Međimurju. Postoji i mala skupina Roma s Kosova, koja također živi u Hrvatskoj, ali su oni ovamo stigli tek nedavno prije petnaestak godina, nakon rata u bivšoj Jugoslaviji. Većina njih govori albanskim, a ne romskim kao materinskim jezikom. Lovari i Bajaši po vjeroispovijesti su kršćani, a Čergari i Romi s Kosova su muslimani. Muslimanska je vjera zastupljenija među kosovskim Romima nego među Čergarima. Naime, iako su Čergari tradicionalno muslimani, oni slave i kršćanske blagdane. Većinska romskih populacija u Hrvatskoj kršćanske je vjeroispovijesti. Romske skupine njeguju vjerska i kulturna vjerovanja koja se razlikuju od vjerovanja većinskog stanovništva i donekle su problematična za matično društvo i škole. 22

22 RAZUMIjEVANjE RoMSKE DjECE I NjIHoVE KULTURE Europska su društva izrazito većinski orijentirana; različitost se ne prihvaća kao prednost, već upravo suprotno. Stoga su Romi kršćani (Bajaši i Lovari) u Europi, pa i u Hrvatskoj, mnogo bolje prihvaćeni od Roma muslimana (od Čergara i Roma s Kosova). Život i učenje u romskoj kulturi Usprkos razlikama, kultura čini sve te skupine Roma međusobno sličnima. Kao što smo već spomenuli, romska kultura potječe iz Indije. Tijekom jednoga od svojih putovanja u Indiju uočio sam majke Indijke koje pripadaju ciganskim skupinama i koje su u New Delhi doselile iz Radžastana kako bi radile kao kovači i prodavale svoje proizvode tamošnjim stanovnicima. Živjele su u šatorima uz autoceste oko New Delhija. U tim su šatorima djeca dobivala svoje prve kućne lekcije. Većina ljudi vjeruje da se romski očevi ne brinu za svoju djecu, da ih romske obitelji na pripremaju za školu i život te da su dječji vrtići i škola jedina mjesta u kojima će se romska djeca moći pripremiti za život i steći znanja o vanjskom svijetu. No takva su shvaćanja neutemeljena. U romskoj kulturi (što vrijedi i za većinu indijskih plemena) obitelj je glavni izvor znanja i roditelji su glavni odgojitelji svoje djece. Promatrajući indijske ciganske skupine, u jednoj sam prilici primijetio kako je majka, dok je kuhala večeru, zamolila dvogodišnju kćer da joj donese nož koji se nalazio među mnogim drugim predmetima. Pritom djevojčici nije pokazala gdje će naći nož, jednostavno je rekla: Dodaj mi nož. Budući da je djevojčica bila vrlo malena, nije znala značenje riječi nož. Stoga je morala otkriti koji je od predmeta nož. Kad ne bi donijela traženi predmet (nož), majka predmet nije uzimala od nje. Umjesto da kćeri pokaže predmet koji joj je trebala dodati, djevojčica je trebala uvijek iznova pokušavati. Kad je napokon odabrala pravi predmet, bilo je jasno da je povezala predmet s nazivom (nož) što ga je majka izgovorila tražeći od nje nož. Slični razgovori između odraslih članova obitelji i njihove djece uočeni su mnogo puta. U Bugarskoj je, na primjer, teta zadirkivala 18-mjesečnog dječaka govoreći mu da nije zgodan (iako je većina obitelji mislila da jest). Nakon nekoliko ponovljenih zadirkivanja dječak je jednostavno promijenio temu razgovora rekavši da ga boli prst. U Grčkoj je, primjerice, baka pjevala svom nekoliko mjeseci starom unuku pjesmu o tome kako će, kad naraste, postati vojnik, baš kao i njegov otac. Napokon, jedan je mađarski otac svome trogodišnjem sinu ispričao bajku o konju sa zvijezdom na čelu. Kad naraste, rekao mu je, taj će ga konj odvesti u Zemlju čuda. 23

23 1. PoGLAVLjE Ti primjeri zorno pokazuju da romska djeca, bez obzira na uvjete u kojima žive i na vjeroispovijest, odrastaju na tradiciji bogate usmene kulture. Romske pjesme, bajke, zadirkivanja i šale pružaju djeci jezična iskustva u kojima aktivno sudjeluju kao partneri odraslih i zajedno s njima. Na temelju takvih iskustava, koja se bitno ne razlikuju od iskustava djece iz većinskih obitelji u kojima djeca znanje uglavnom dobivaju iz knjiga, romska djeca razvijaju svoje kognitivne sposobnosti. Mnogi odgojitelji koji rade s romskom djecom vrlo malo znaju, ili ništa ne znaju, o njihovu kulturnom podrijetlu. Zbog nedostatka znanja i razumijevanja odgojitelji lako mogu podcijeniti ono što romska djeca znaju i što su sposobna učiniti. Ako i znaju nešto o bogatoj usmenoj kulturi Roma, odgojitelji često ne znaju kako to znanje ugraditi u obrazovni proces. Nažalost, sveučilišta koja obrazuju odgojitelje ne daju im gotovo nikakve informacije o romskoj kulturi niti predlažu strategije podučavanja romske djece ili pristupe za rad s njima. Za mnoge je odgojitelje, odnosno za cijele sustave obrazovanja, neprihvatljivo da djeca prije dolaska u školu nemaju nikakvo iskustvo čitanja i pisanja. U Republici Češkoj i Republici Slovačkoj romska djeca pri upisu u osnovnu školu imaju ispit iz poznavanja službenog jezika države. Zbog već spomenutih kulturnih razlika romska djeca često ne prolaze dobro na tim ispitima. Djeca koja ne zadovolje na tim ispitima upućuju se u škole za djecu s intelektualnim teškoćama. Pritom se ne provodi nikakvo ispitivanje o poznavanju romskoga kao materinskog jezika, niti se provjeravaju znanja što su ih djeca stekla odrastajući u romskoj kulturi. U navedenom je primjeru problem u prihvaćanju onoga što Irizarry (2009.) naziva modelom kulturnog deficita. Ukratko, prema tom modelu, neuspjeh djece u obrazovanju pripisuje se kulturi i zajednici iz koje djeca potječu. Smatra se da ta djeca upisuju školu s nedostatnim kulturnim kapitalom (Bourdieu, 1997.), tj. kulturnom imovinom koju škola i školski djelatnici prihvaćaju i cijene. Prema modelu kulturnog deficita, škole su, barem djelomično, oslobođene odgovornosti za obrazovanje sve djece. U posljednja dva desetljeća model kulturnog deficita mnogim je istraživanjima višestruko osporen, iako je njegov utjecaj i dalje pretjerano velik. No sve veći korpus znanstvenih istraživanja navodi škole da, osim većinskoga, priznaju i društveni i kulturni kapital koji je sadržan u marginalnim i marginaliziranim zajednicama. Obrazovni djelatnici moraju prepoznati i svoje pristupe obrazovanju svoje pristupe obrazovanju graditi na kulturnom bogatstvu zajednice (Yosso, 2005.) kao što su, primjerice, otpornost i strategija rješavanja problema koju djeca iz takvih zajednica ponesu u školu. 24

24 RAZUMIjEVANjE RoMSKE DjECE I NjIHoVE KULTURE Romski jezik kao sustav Romski jezik pripada obitelji indoeuropskih jezika; preciznije, to je novoindijski jezik koji se razvio izvan Indije. Romski jezik nije jedinstven ni standardiziran. Ima mnogo dijalekata, iako su oni vrlo podudarni pa Romi koje govore jednim dijalektom mogu razumjeti i druge dijalekte. Iako romski rječnik uglavnom potječe iz sanskrta i indijskog jezika, on sadržava i riječi iz armenskoga, grčkoga, rumunjskoga i drugih jezika kojima se govori u zemljama kroz koje su Romi putovali. Romski ima složenu gramatičku strukturu s glagolskim vremenima, svršenim i nesvršenim glagolima, kao i sustav padeža za imenice. Sedam je padeža i padežnih nastavaka, ovisno o rodu imenice i o tome označava li imenica živo biće ili neživu tvar odnosno predmet. Na primjer, u romskom se jeziku smatra da imenica kuća (kher), koja je muškog roda, i imenica cvijet (lulugi), koja je ženskog roda, označavaju neživo i imaju drukčije padežne nastavke od imenica muškarac (rom) i žena (romni), koje označavaju živa bića. Raznolikost imeničnih nastavaka u romskom jeziku dana je u tablici 1-1. Sintaksu romskog jezika obilježava slobodni redoslijed riječi u rečenici, što znači da rečenica može imati redoslijed subjekt predikat objekt ili subjekt objekt glagol, a i dalje značiti isto. Na primjer, rečenica Ja idem u školu može glasiti Me džav ki škola i Me ki škola džav. Važno je upamtiti da neke gramatičke kategorije romska djeca usvajaju s pet ili šest godina. Očekivano, neke se kategorije uče u kasnijoj dobi. Na primjer, u istraživanju provedenome među šestogodišnjom romskom djecom iz Bugarske i Slovačke ispitivano je konjugiranje šest glagola, među kojima romska djeca nisu znala sadašnje, buduće ni prošlo vrijeme za dva glagola. Nisu ih znala ni na bugarskome, ni na slovačkome, kao ni na romskom jeziku. Nasuprot njima, djeca bugarskoga i slovačkog podrijetla poznavala su svih šest glagola svoga materinskog jezika i znala su ih ispravno konjugirati. Zanimljivo je i to da su obje skupine romske djece (iz Bugarske i Slovačke) radile jednake pogreške, iako među njima nije bilo nikakvih doticaja. Kad sam rezultate istraživanja predstavio na konferenciji u Slovačkoj, upitao sam prisutne što misle, koje glagole romska djeca nisu znala konjugirati? Poznati slovački psiholog odmah je odgovorio da se za dijete od šest godina koje ne zna glagolska vremena može reći da zaostaje u razvoju. Kada sam kasnije o rezultatima svog istraživanja raspravljao s jednom američkom psihologinjom, ona je sugerirala da se neki od glagola možda usvajaju u kasnijoj fazi razvoja jezika u djece. Smatrala je da je to razlog zbog kojega romska djeca nisu znala konjugirati ta dva glagola. To se objašnjenje čini primjerenijim jer je glagolski sustav romskoga, kao i svakoga 25

25 1. PoGLAVLjE drugog jezika, vrlo složen. Nadalje, glagolske se paradigme međusobno razlikuju i ne uče se svi glagoli istodobno. U svakom jeziku postoje glagoli koji se svladavaju kasnije, u dobi od 10. do 12. godine. Isto vrijedi i za romski jezik. Što učiniti u takvom slučaju? Ako postoje gramatičke kategorije koje romska djeca ne usvajaju do pete ili šeste godine u službenom jeziku države u kojoj žive, a ne poznaju ih ni u materinskom jeziku, trebat će im dodatna potpora da ih nauče. U takvoj situaciji nameće se potreba za romskim medijatorima koji govore širi raspon romskih dijalekata kako bi pomogli djeci razviti to znanje najprije na materinskom jeziku, da bi tek onda, naknadno, iste gramatičke kategorije naučili u službenom jeziku države u kojoj žive. Istodobno, odgojitelji bi, ako nisu Romi, trebali naučiti nekoliko konverzacijskih fraza na romskome kako bi razumjeli složenost romskog jezika. Neromska bi djeca također trebala naučiti kratke pjesmice na romskome da bi otkrili ljepotu tog jezika. Zajednički trud Roma i većinskog naroda povećat će vjerojatnost da se romski jezik počne više poštovati, kao i ljudi koji njime govore, a ujedno ćemo romskoj djeci pomoći razviti veće samopouzdanje. U tome bi mogli pomoći i roditelji romske djece. Tako bi majka ili baka mogle posjetiti predškolu ili dječji vrtić kako bi podučile djecu kakvoj romskoj pjesmici ili ispričale priču na romskome, a zatim i na službenom jeziku države. Kasnije bi odgojitelji i romski medijatori mogli upotrijebiti tu pjesmu ili priču da bi proširili dječji vokabular i razvili njihovu sposobnost razumijevanja i interpretiranja dijelova teksta. Na taj bi način sva djeca proširila svoje poznavanje obaju jezika. No da bi se takve ideje uspješno realizirale, odgojitelji bi trebali moći razumjeti strukturu romskog jezika i običaje romske kulture. Neke metodološke preporuke Na kraju svakog dana odgojitelji bi trebali odvojiti pet minuta za uključivanje učenika u aktivnosti vezane za romski jezik ili kulturu. Na primjer, odgojitelj može obraditi romsku poslovicu koju djeca mogu naučiti na romskome i zatim je prevesti na službeni jezik. Zatim može porazgovarati s djecom o poveznici između poslovice i onoga što su tog dana naučili. Romski jezik ima mnogo lijepih poslovica, primjerice: Pakhiv des, pakhiv arakes (Poštuj i poštovat će te) ili Drakh drakhestar dikel, ov da barjol (Grožđe je s loze, gledaj i narast će), a sve se te poslovice mogu upotrijebiti u obrazovne svrhe. Slične poslovice postoje i u službenim jezicima. Usmeni folklor na Balkanu bogat je poslovicama, zagonetkama, bajkama i pjesmama te je od države do države prilično sličan. Bogatstvo romske kulture trebalo bi omogućiti usporedbu romskih kulturnih vri- 26

26 RAZUMIjEVANjE RoMSKE DjECE I NjIHoVE KULTURE jednosti i rituala s kulturnim vrijednostima i ritualima kulture većinskog naroda, s naglaskom na prirodi različitosti, a ne na usporedbi radi zaključka koja je od njih bolja. U tom će pokušaju također biti vrlo bitna pomoć romskih medijatora, kao i pomoć roditelja romske i neromske djece. Na primjer, jedna od vrijednosti romske kulture jest poštovanje starijih osoba. Upravo je ta vrijednost tema i sadržaj mnogih poslovica, izreka, pjesama i basni. U vrtiću djecu ne pripremamo samo za nastavak formalnog školovanja, već i za život izvan odgojno-obrazovne ustanove. Kad se usmjerimo na tu dvostruku zadaću obrazovanja, uočit ćemo kako je ponekad potrebno promijeniti metodologiju podučavanja da bi se postigla oba cilja. U mnogim istočnoeuropskim predškolama i vrtićima djecu podučavamo koristeći se takozvanom frontalnom metodom, što znači da odgojitelj, koji je primarni izvor znanja, stoji ispred skupine i obraća se djeci. Od djece će se možda očekivati da ponove ono što odgojitelj govori ili da kratko odgovaraju na njegova pitanja. Istraživanja su pokazala da romska djeca teže uče u skupinama u kojima se znanje prenosi statičkim metodama, pri čemu djeca sjede na malim stolicama poredanim u redove ili za malim stolovima, a njihovo je kretanje nepoželjno. U romskim obiteljima djeca se slobodno kreću i uključuju u razgovor s odraslima i braćom. Kontrast između strukturiranog okruženja učionice i neformalnoga, kućnog okruženja problem je za mnoge standardne odgojitelje. Oni često ne znaju kako se nositi s takvim ponašanjem i nerijetko smatraju da time romska djeca iskazuju nepoštovanje prema školskim i razrednim pravilima. Jedan od načina dopiranja do romske djece i uspješnog podučavanja mogla bi biti promjena metode podučavanja odbacivanje frontalne metode u čijem je središtu odgojitelj i prelazak na interaktivnije metode koje usmjeravaju djecu na međusobnu interakciju i aktivnije uključivanje u proces podučavanja. Osim toga, uz pomoć medijatora, u nastavu bi trebalo uključiti i sadržaje iz romske kulture. Romski roditelji vole nastupati za svoju djecu. Imajući to na umu, osnivanje i rad dvojezičnoga vrtićkog kazališta mogla bi biti dobra zamisao. U kazalištu je moguće odigrati romske bajke ili basne, djelomično na romskome, a djelomično na službenom jeziku. Pritom je potrebno romsku i ostalu djecu i njihove roditelje ohrabrivati i poticati na sudjelovanje u predstavama. Sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima ili suradnja u postavljanju i izvedbi predstave povećat će vjerojatnost izgradnje odnosa među kulturama i omogućiti predstavnicima svih kultura da razviju bolje međusobno razumijevanje i poštovanje. Svi praznici, kršćanski i muslimanski, mogu biti prilika za dvojezične programe i predstave. Neki se odgojitelji boje dopustiti djeci upotrebu romskog jezika u komunikaciji ili u kulturnom programu kojim se slavi neki praznik jer misle da bi 27

27 1. PoGLAVLjE roditelji neromske djece ispisali svoju djecu iz predškole ili vrtića, što bi na kraju rezultiralo nastankom predškole ili vrtića s isključivo romskom djecom. Jedan od načina da se izbjegne ta mogućnost jest uključivanje roditelja i članova obitelji te značajnih predstavnika obiju zajednica u najranije faze planiranja obrazovnih programa. Usto treba voditi brigu da se ti predstavnici zajednica potrude i zaista redovito obavještavaju svoje zajednice o zajedničkim događanjima. Mnoge predrasude (neki bi čak rekli sve) potječu od neznanja i straha. Naposljetku, još jedna mogućnost za prevladavanje predrasuda i stereotipa neromskih roditelja i njihove djece jest organiziranje večeri romske kulture. Na večeri se ne bi trebale izvoditi samo tradicionalne pjesme i plesovi, jer katkad takvi sadržaji čak pojačaju postojeće predrasude. Umjesto toga, večer treba biti prilika za prikazivanje rada romskih pisaca, umjetnika, zabavljača i drugih stvaralaca koji su pozitivno utjecali na kulturu određene države, Europe ili svijeta. Neće svi roditelji i djeca razumjeti sve što čuju i vide tijekom te večeri, ali će shvatiti da postoje Romi koji su pridonijeli (i dalje pridonose) romskoj kulturi, ali i kulturi zemlje u kojoj žive. Bude li sve teklo prema planu, takve će večeri stvoriti potencijal za promjenu odnosa romske djece i roditelja prema samima sebi, kao i odnosa neromskih roditelja i djece prema Romima. Sve što možemo učiniti da bismo omogućili susret pripadnika različitih kultura radi upoznavanja i učenja jednih o drugima vrlo će vjerojatno promicati mir i ravnotežu te pobijediti predrasude i mržnju. Mjesto na kojemu trebamo započeti borbu protiv stereotipa, predrasuda i mržnje jest predškola i dječji vrtić. Kao što je Nelson Mandela napisao u Dugoj šetnji do slobode, nitko se ne rađa mrzeći drugu osobu zbog boje kože, porijekla ili vjere. Ljudi prvo moraju naučiti mrziti, a ako mogu naučiti mrziti, onda ih se može naučiti i da vole, jer ljubav raste prirodnije u ljudskom srcu nego njegova suprotnost. No istodobno je važno imati na umu da se negativne emocije poput mržnje uče od vrlo rane dobi, o čemu ćemo nešto više reći u 4. poglavlju. Budemo li uspješni u našim naporima na najnižim razinama obrazovnog sustava, vjerojatno ćemo pobirati plodove svog truda u kasnijim godinama školovanja i u daljnjem životu. 28

28 RAZUMIjEVANjE RoMSKE DjECE I NjIHoVE KULTURE Literatura Bourdieu, P. (1997). The forms of capital. In: A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, & A. S. Wells (eds.). Education: Cultural, economy and society (pp ). Oxford, England: Oxford University Press. Irizarry, J. (2009). Cultural deficit model. Retrieved August 27, 2014, from Yosso, T. (2005). Whose culture has capital? A critical race theory discussion of community cultural wealth. Race, Ethnicity and Education, 81,

29 1. PoGLAVLjE 30

30 2. PoGLAvLJE olakšavanje IZGRAdNJE PoZITIvNIH odnosa S RodITELJIMA I RoMSKoM ZAJEdNICoM Zsuzsanna Szabó

31 2. PoGLAVLjE OLAKŠAVANJE IZGRADNJE POZITIVNIH ODNOSA S RODITELJIMA I ROMSKOM ZAJEDNICOM Zsuzsanna Szabó Život romskih obitelji obilježavaju ekstremno siromaštvo, nepodnošljivi uvjeti života, niska razina obrazovanja i nezaposlenost. Ti čimbenici, pojedinačno i skupno, ugrožavaju zdrav holistički rast i razvoj romske djece (Marmot, 2010.). Društvena isključenost Roma u srednjoj i istočnoj Europi uvelike je pojačana diskriminacijom, predrasudama i netolerancijom što ih iskazuju većinske zajednice. Diskriminacija romske djece mlađe od 15 godina u ukupnoj romskoj populaciji procjenjuje se na 50 posto. Često se očituje u obliku uskraćivanja usluga, manjkavosti pravila za upis u vrtiće koja daju prednost neromskim obiteljima s oba zaposlena roditelja, atmosfere neprijateljstva i zanemarivanja u vrtiću, nedostatnog komuniciranja s roditeljima i/ili svrstavanja djece u skupine prema sposobnostima odnosno u posebne obrazovne ustanove, skupine i razrede (Benet, 2012.). U službenom sustavu obrazovanja djeca se podučavaju u okruženju koje je strukturirano, natjecateljsko i regulirano te u kojemu odgojitelji i roditelji funkcioniraju na osnovi niza zajedničkih normi i vrijednosti. Vrlo strukturirana priroda službenog obrazovanja u neskladu je s načinom socijalizacije i obrazovanja romske djece u zajednici. Obrazovni su djelatnici svjesni da romska djeca potječu iz drukčije kulture, ali su često nesvjesni razlika u sadržaju tih dvaju obrazovnih sustava. Sukob koji postoji između tradicionalnoga i službenog obrazovanja Roma proizlazi iz suprotstavljenih struktura, vrijednosti i interesa koji podržavaju i održavaju društvenu koheziju u tim vrlo različitim društvima (Smith, 1997.). U romskom društvu obrazovanje se stječe u proširenoj obiteljskoj mreži unutar koje proširena obitelj podržava društveni i emocionalni razvoj djece. U romskim zajednicama djeca odmalena sudjeluju u dnevnim aktivnostima svoje zajednice. Te aktivnosti sežu od obavljanja manjih poslova do vođenja cjelokupnog kućanstva. 32

32 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM Inicijativa i samostalnost podržavaju se i cijene od najranije dobi. Promatranjem i slušanjem djeca usvajaju ekonomske, socijalne, lingvističke i moralne kodove svog društva (Smith, 1997.). Iako roditelji romske djece često ne vide službeno obrazovanje kao središnje i nužno za njihovu djecu, oni shvaćaju da službeno obrazovanje njihovoj djeci nudi jedini put prema pismenosti. Većina roditelja želi slati djecu u predškolu ili vrtić jer u tome prepoznaju korist za njih. Međutim, članovi romske zajednice istodobno čvrsto vjeruju kako im vanjski autoriteti ne bi trebali nametati odluke o obrazovanju, već da bi umjesto toga obrazovne potrebe romske djece i pitanja vezana za romsku zajednicu trebalo rješavati i raspravljati suradnjom. Stoga je važno pronaći zajednički nazivnik između tradicionalnoga romskog obrazovanja i službenog obrazovanja. U tu svrhu nudimo sljedeće preporuke. 1. Pomozite roditeljima i članovima obitelji da razumiju svoju roditeljsku ulogu i odgovornost te ih upoznajte s načinima na koje roditelji i odgojitelji mogu surađivati kako bi pomogli djetetu u rastu i razvoju. Kad sam postao otac imao sam 18 godina i nisam imao pojma kako biti otac. Uz dijete nije došla nikakvo uputa za upotrebu. Meni se bilo još teže snaći jer sam odrastao bez oca i nisam imao nikakvu zamjensku očinsku figuru. Jedino što sam imao bila je moja sedamnaestogodišnja djevojka Regina i novorođena kćerkica i znao sam da ću biti odgovoran prema njoj (Monroe, 2014.). Odgojitelji često zaboravljaju da su mnogo onoga što znaju o razvoju djece i o roditeljstvu naučili upravo na fakultetu ili na seminarima. Nažalost, većina roditelja nema pristup tim predavanjima, informacijama ili idejama koje iz njih proistječu. Stoga je jedna od osnovnih obveza odgojitelja pomoći roditeljima da shvate što mogu učiniti kako bi potaknuli pozitivan rast i razvoj svog djeteta, a možda, što je još važnije, kako se uključiti u obrazovanje svoje djece kad ona uđu u sustav formalnog obrazovanja. Sudjelovanje roditelja u obrazovnim aktivnostima njihove djece može se definirati kao ulaganje vremena, energije i dobre volje u promicanje njihova školovanja i cjeloživotnog učenja. S gledišta odgojitelja, sudjelovanje roditelja ima mnogo različitih oblika, uključujući: - uspostavu i održavanje dvosmjerne komunikacije između roditelja i obrazovne ustanove; - podržavanje roditelja kao prvih učitelja koji su bili i ostaju ključni sudionici u 33

33 2. PoGLAVLjE učenju njihove djece; - ohrabrivanje roditelja na sudjelovanje u školskim događanjima i aktivnostima; - podjelu odgovornosti za donošenje odluka o obrazovanju, zdravlju i dobrobiti djece; - suradnju s organizacijama u zajednici kako bi se poboljšala kvaliteta života svih članova. Slika 2-1. prikazuje tri glavne kategorije uključivanja roditelja i obitelji u ranom djetinjstvu te način na koji su povezane s važnim ishodima učenja i razvoja. Slika daje koristan pregled sudjelovanja roditelja i obitelji koji možete iskoristiti kao podlogu za raspravu s roditeljima. Bilo bi mudro raspravu o slici 2-1. započeti razgovorom o željenim ishodima za djecu. Takva rasprava roditeljima može pomoći razumjeti složenost odgoja. 34

34 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM Roditeljstvo podrazumijeva uspostavu i održavanje pozitivnoga i podržavajućeg odnosa s djetetom, kao i sudjelovanje u aktivnostima usmjerenima prema djetetu koje su izravno povezane s važnim ishodima njihova učenja i razvoja. Sljedeća aktivnost zahtijeva nešto materijala i pomaže djeci da nauče promatrati i uspoređivati. 1. Stavite na stol šaku gumba različitih boja i neka dijete izabere jedan. 2. Zamolite dijete da vam kaže nešto o gumbu (o njegovoj boji, obliku itd.). 3. Neka dijete odabere drugi gumb i zamolite ga da i njega opiše. 4. Zatim ga upitajte: Po čemu su ta dva gumba jednaka? A po čemu su ti gumbi različiti? 5. Nastavite igru s ostalim gumbima. 6. Završite pitanjem: Možeš li u sobi pronaći nešto drugo iste boje, oblika ili veličine kao što je gumb? Aktivnost treba ponavljati s drugim gumbima. Navođenjem specifičnih i konkretnih primjera pomoći ćete roditeljima da shvate kako jednostavno mogu uključiti svoju djecu u aktivnosti koje su korisne za njihov rast i razvoj i time istodobno podržavati ono što se zbiva u razredu ili u predškolskoj skupini. Odnos kuća škola obuhvaća uspostavu i održavanje dvosmjerne komunikacije te sudjelovanje roditelja u radu obrazovne ustanove. Smislena komunikacija zahtijeva odnos koji se temelji na povjerenju uspostavljenom između roditelja i odgojitelja. Kako bi mogli ohrabriti roditelje na sudjelovanje u životu obrazovne ustanove, podrazumijeva se da obrazovni djelatnici moraju razumjeti život roditelja romske djece (njihove interese, vještine, strahove, obveze itd.). Tijekom sudjelovanja roditelja u događanjima i aktivnostima obrazovne ustanove ili razreda/skupine, i odgojiteljima i roditeljima treba omogućiti da o događanju razmisle, razmijene dojmove i osjećaje, daju svoja viđenja i možda ponude prijedloge za sljedeće događanje i aktivnost. Na kraju odgojitelji trebaju zahvaliti roditeljima na sudjelovanju i podsjetiti ih na to koliko je njihovo sudjelovanje važno u životu njihova djeteta. Roditelji trebaju razumjeti da su oni, jednako kao i odgojitelji/učitelji, odgovorni i obvezni pomagati svom djetetu u postizanju važnih ishoda učenja. Roditeljska odgovornost uključuje podržavanje školskih aktivnosti kod kuće te razgovor s djetetom o školi o tome što su radili, što su učili i koje su probleme možda imali u predškoli/vrtiću. Roditelji (ili drugi članovi obitelji) koji mogu prenijeti djeci neka stručna znanja (npr. otac vrtlar) brzo postaju izvori za učenje. Djeca imaju višestruku korist od takvog prenošenja znanja o stručnim temama. Kao prvo, djetetovo će se poštovanje prema znanju kao takvome vjerojatno povećati. Drugo, 35

35 2. PoGLAVLjE dijete će sigurno biti ponosno na roditelja ili člana obitelji zbog znanja koje on posjeduje. Treće, roditelj ili član obitelji za odgojitelja će možda postati važan izvor znanja za djecu. Iako su na slici 2-1. naznačena tri zasebna područja, ona su međusobno prilično povezana. Na primjer, aktivnosti usmjerene na dijete (Roditeljstvo) mogu se koristiti za podupiranje školskih aktivnosti (Odgovornosti za ishode učenja) koji bi u konačnici trebali povećati kognitivne kompetencije djeteta (Ishodi učenja i razvoja djeteta). Slijedom toga, učinkovito uključivanje roditelja i članova obitelji zahtijeva pridavanje pozornosti svim područjima. Jedna od stvarnih koristi učinkovitoga uključivanja roditelja jest podržavanje djetetova rasta i razvoja u više okruženja (npr. kod kuće, u predškoli/vrtiću, u aktivnostima nakon nastave, tijekom ljetnih programa, u vjerskim ustanovama i u široj zajednici). Naravno, uključivanje roditelja donosi i mnoge druge koristi za njih same, za odgojitelje i, osobito, za djecu. Roditelji će bolje razumjeti djetetov razvoj, razviti vještine igranja i učenja s djetetom kod kuće, poboljšati svoj odnos i komunikaciju s odgojiteljima i ostalim osobljem u predškoli/vrtiću, upoznati prijatelje svog djeteta i njihove roditelje, a samopouzdanje roditelja će se povećati jer će uvidjeti da se njihovo znanje i doprinos poštuju i cijene. Odgojitelji će, pak, bolje upoznati djecu i njihove roditelji te naučiti kako roditelji ulaze u interakciju s djecom, proširit će svoje razumijevanje drugačijih kultura, koristit će im prisutnost drugih odraslih osoba u razredu kako bi se mogli više posvetiti individualiziranom pristupu djeci, a usto će im koristiti specifična znanja i vještine roditelja koje mogu podijeliti s djecom. Napokon, djeca će vjerojatno lakše prebroditi prilagodbu i prijelaz iz kuće u predškolu/vrtić, imati koristi od čvršće povezanosti okruženja kod kuće i u školi, doživjet će svoje roditelje kao sposobne ljude s određenim znanjima i imat će koristi od poboljšanih roditeljskih vještina. S obzirom na sve to, može se ustvrditi da su bolji kontakt i komunikacija temelji suradnje roditelja i odgojitelja te da pridonose prevladavanju kulturnih barijera i izgradnji mostova između doma i obrazovne ustanove. Međutim, ostaje pitanje koje je najbolje vrijeme za informiranje roditelja. Ključni je potez pogoditi pravi trenutak. Ako to učinite prerano, možda nećete naići na plodno tlo. Ako zakasnite, postoji opasnost da nećete ostvariti željenu korist. Stoga vam predlažemo da se slikom 2-1. koristite kao temeljem za organiziranje radionice s roditeljima, koju ćete održati treći ili četvrti tjedan nakon početka školske godine, kad se početno uzbuđenje slegne. 36

36 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM 2. Izgradite povjerenje s članovima romske zajednice čestim razgovorima o njihovoj djeci na početku i tijekom godine. Ulazak u svijet obrazovanja polaskom u predškolu ili vrtić može biti teško iskustvo ne samo za djecu, već i za roditelje. To će možda biti prvi put da dijete čuva neka druga odrasla osoba koja nije ni roditelj ni član obitelji. Za romsko dijete ta odrasla osoba možda govori nepoznatim jezikom, okruženje u vrtiću ili predškoli razlikuje se od okruženja njihova doma i donekle im je strano. Vrijeme im je tijekom dana strukturirano, a njihov rast i razvoj procjenjuje se na temelju prethodno određenih kriterija koje će postaviti predstavnik kulture koja se razlikuje od njihove. Sve te razlike mogu negativno utjecati na mišljenje i ponašanje romske djece i njihovih roditelja odnosno članova obitelji. Dobar rad s članovima romske zajednice, bili oni mladi ili stari, jest marljiv i uporan rad na izgradnji i održavanju odnosa povjerenja. Kako bi izgradili odnos pun povjerenja, odgojitelji trebaju donekle poznavati romsku kulturu. Točka od koje je mogu početi razumijevati jest svijest o načinu odgajanja djece u romskoj zajednici. Način obiteljskog odgoja romske djece oslikava vrijednosti i uvjerenja roditelja, obiteljsku strukturu i ekonomske okolnosti. S vremena na vrijeme te kulturne razlike mogu rezultirati sukobima između roditelja (ili drugih članova obitelji) i odgojitelja, osobito ako te razlike ostanu nepriznate ili čak neprepoznate. Obrazovni programi koji se temelje na filozofiji otvorene obrazovne ustanove ohrabruju roditelje na posjećivanje razreda/vrtićkih skupina, sudjelovanje u aktivnostima i uključivanje u događanja u predškoli/vrtiću. Na taj način roditelji dobivaju priliku izravno promatrati proces kojim odgojitelji pružaju djeci potporu u prilagodbi ustanovi. Iako se odgojno-obrazovne aktivnosti oblikuju i biraju na temelju razvojno primjerenih praksi, na toj početnoj razini obrazovanja fokus bi trebao biti na razvoju socijalnih i emocionalnih vještina. Igranje i komuniciranje s drugima utječu na prihvaćenost romske djece među vršnjacima, na uspjeh u nastavku školovanja, na redovitost pohađanja i na pozitivan odnos prema školi. Roditelje bi trebalo poticati na sudjelovanje u cijelome obrazovnom procesu kako bi se izgradili mostovi između kuće i obrazovne ustanove te uspostavila suradnja odgojitelja i roditelja u pružanju potpore djeci. Roditelji i ostali članovi obitelji romske djece često se u obrazovnim ustanovama, razredima/skupinama osjećaju ugroženima i ta mjesta smatraju teritorijem odgojitelja/učitelja. Osjećaj ugroženosti vjerojatno će utjecati na smanjenje volje za suradnjom s odgojiteljima, administratorima i osobljem. Ta je nevoljkost vrlo često posljedica nesigurnosti, straha i/ili nedostatka znanja odnosno vještine. Na 37

37 2. PoGLAVLjE primjer, roditelji romske djece možda ne znaju što mogu učiniti da bi bili korisni. Možda se boje da će pogriješiti, a možda pogrešno misle da nemaju što ponuditi. Odgojitelji mogu pomoći roditeljima prevladati te osjećaje ako im se obrate na odgovarajući način. Uključivanje roditelja u programske aktivnosti iznimno je važno za vrijeme prijelaznih razdoblja (npr. pri prilagođivanju na vrtić, pri prelasku u osnovnu školu) ( parent-engagement/). Kad mala djeca osjete pozitivnu i iskrenu komunikaciju između njihovih roditelja i odgojitelja/učitelja, počinju uviđati povezanost između svoja dva svijeta. Kućni posjeti Prvi korak u izgradnji povjerenja jest kućni posjet, a idealan trenutak za to je ubrzo nakon djetetova uključenja u program/razred. Posjet treba dogovoriti u vrijeme koje odgovara obitelji. Roditelje (i ostale članove obitelji, ako je to primjereno) unaprijed treba obavijestiti o svrsi i očekivanom trajanju posjeta. Općenito, susret ne bi trebao trajati dulje od sat vremena. Bilo bi dobro u posjet doći s malim poklonom za dijete koje će krenuti u vrtić/predškolu (npr. s olovkom, knjižicom ili igračkom). Možda će biti potrebno povesti odgojitelja ili pomagača koji govori romski jezik i poznaje romsku kulturu. Tri razloga idu u prilog kućnom posjetu u usporedbi sa sastankom u školi. Prvi smo već spomenuli riječ je o potrebi uklanjanja ili minimiziranja bilo kakvog osjećaja ugroženosti u roditelja. Drugi je razlog promatranje djeteta u ozračju doma, što je vrijedno iskustvo za odgojitelja. To je prilika da uoči što dijete govori i radi u okruženju u kojemu se osjeća ugodno. Treći je razlog bolje razumijevanje kulture doma i uočavanje razlika između te kulture i kulture škole koje bi, uz nedovoljno poznavanje, možda mogle stvarati probleme. Za vrijeme susreta s roditeljima možemo ih pitati kako se osjećaju zato što dijete polazi u vrtić (ili, kasnije, kakve su promjene u životu djeteta primijetili nakon njegova uključivanja u obrazovni sustav). To je ujedno i dobro vrijeme za raspravu o očekivanjima koje obrazovna ustanova ima s obzirom na redovitost pohađanja, točnost i važnost redovitih susreta s roditeljima, bilo putem individualnog informiranja ili na roditeljskim sastancima. Može se naglasiti važnost kontinuiranog uključivanja roditelja u obrazovne aktivnosti djece i pozitivni učinci takvog njihova uključivanja. Tijekom razgovora odgojitelj treba voditi brigu o strahovima i zabrinutosti roditelja. Ti strahovi i brige mogu biti poticaj za planiranje radionica s roditeljima koje će se održavati tijekom godine kako bi se pomoglo roditeljima da prevladaju takve osjećaje. Roditelje treba poticati na postavljanje pitanja, no 38

38 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM 39

39 2. PoGLAVLjE važno je shvatiti da neki od njih nevoljko postavljaju pitanja zbog razloga koje smo već spomenuli. Možda će im biti potrebno navesti odgovarajuće primjere relevantnih pitanja što su ih postavljali drugi roditelji, a koje odgojitelj smatra važnima. Nekim će obiteljima možda biti neugodno pustiti nepoznatu osobu u kuću zbog okolnosti i uvjeta u kojima žive te će možda odbiti ideju o kućnom posjetu. Tu odluku treba poštovati. U takvim prilikama roditelje možete pozvati u školu ili na neko prikladno mjesto u naselju (npr. u knjižnicu, park), na razgovor u opuštenoj i prijateljskoj atmosferi. Na kraju kućnog posjeta roditeljima treba dati fotokopiju slike 2-2. (ili sličan formular) i reći: Podaci koje tražimo u ovom formularu pomoći će nam da bolje razumijemo vaše dijete i da osmislimo najbolji način koji će omogućiti vašem djetetu da napreduje u školi. Ako vrijeme dopusti, neka roditelji popune formular prije isteka posjeta. Ako nema dovoljno vremena ili ga roditelji žele ispuniti sami, mogu ga naknadno donijeti u predškolu/vrtić, možda na orijentacijski sastanak. Slika 2-3. sadržava popis kriterija koji se mogu primijeniti za ocjenjivanje kućnih posjeta i na temelju tih rezultata potrebno je uvesti eventualne promjene načina na koji ih provodimo kako bismo ih učinili djelotvornijima. 40

40 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM 41

41 2. PoGLAVLjE Orijentacijski sastanak Orijentacijski sastanak s roditeljima trebalo bi održati netom nakon početka školske godine, a od roditelja treba zatražiti da popune dva formulara. Prvi (sl. 2-4.) sadržava pitanja o tome u koji bi se dio predškolskih aktivnosti bili voljni uključiti. U drugom formularu (sl. 2-5.) trebaju naznačiti na koji bi način voljeli provoditi svoje slobodno vrijeme s obitelji kako bi se zajedno zabavljali. Informacije iz formulara pomoći će odgojiteljima u planiranju aktivnosti koje će omogućiti roditeljima propitivanje vlastitih vrijednosti, načela prema kojima žive te sustava vrijednosti, shvaćanja i načina života s kojima će se njihova djeca susresti u predškoli/vrtiću. Osim toga, informacije iz prvog formulara mogu se iskoristiti za slanje pozivnica roditeljima za različite aktivnosti i događanja. Treba odgovoriti na sva pitanja i riješiti nesigurnosti u vezi s popunjavanjem formulara te naglasiti kako je sudjelovanje u tome potpuno dobrovoljno. Ako roditelji imaju teškoća u čitanju i razumijevanju formulara, neka odgojitelji pročitaju naglas pitanja te na načelu intervjua unesu odgovore roditelja. Iako formulari mogu biti korisni za prikupljanje informacija, treba imati na umu da će u vezi s njihovim ispunjavanjem i davanjem detaljnih informacija možda biti početne neodlučnosti romskih roditelja. Ta nevoljkost moći će se prevladati tek nakon što se uspostavi povjerenje. No istodobno treba znati da je raspolaganje informacijama o romskoj djeci i njihovim roditeljima najvažniji preduvjet za uspostavu sigurnoga, prijateljskog i poticajnog okruženja u ustanovi i skupini. U tom smislu, kriterijima navedenim na slici 2-6. treba se koristiti za razvoj alternativnih načina prikupljanja tih informacija. Razumijevanje potreba i interesa romskih obitelji kontinuirani je proces jer se te potrebe i interesi s vremenom mijenjaju. Učenjem o roditeljima, osobito o njihovim sklonostima, vrijednostima, interesima, strahovima, brigama i dostupnosti, odgojitelji u romskoj zajednici mogu identificirati resurse koji će pridonijeti povećanju kulturne osviještenosti i osjetljivosti cijelog tima obrazovne ustanove. Jedan dan s djetetom u predškolskoj ustanovi Iako je donekle korisno čuti odgojitelja dok opisuje kako izgleda tipičan dan u skupini, to nije jednako vrijedno kao provesti dan (ili dio dana) u predškoli/vrtiću. Roditelje romske djece treba poticati na to. Atmosfera u skupini treba biti ugodna od trenutka kad roditelji prvi put dođu. Fotografije djece s datumima rođenja i dječji radovi na zidovima šalju roditeljima poruku kako je svako dijete važno i 42

42 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM vrijedno. Posteri, fotografije, predmeti i rekviziti koji odražavaju kulturno podrijetlo djece za roditelje će biti potvrda da se u ustanovi priznaje i poštuje kulturna raznolikost. Nakon što provedu neko vrijeme u grupi, roditelji bi trebali početi shvaćati kako se današnje predškolske skupine znatno razlikuju od nekadašnjih. Pritom ih je 43

43 2. PoGLAVLjE potrebno uputiti da obrate pozornost na centre aktivnosti u skupini. Naglasite kako im je to prilika da vide svoju djecu u igri, interakciji s vršnjacima, odraslima i radnim materijalima. Promatrajući svoju djecu koja idu iz centra u centar i uključuju se u različite aktivnosti, roditelji bi trebali početi razumijevati važnost igre za učenje i načina na koji centri podupiru socio-emocionalni razvoj djece, stvaraju mogućnosti za rad u malim skupinama, a istodobno olakšavaju kognitivni razvoj djece. Osim promatranja i slušanja, roditeljima treba dati priliku da sudjeluju u aktivnostima. Može im se ponuditi da igraju uloge u raznim situacijama, da se uključuju u aktivnosti te da istražuju materijale. Materijali koji su na raspolaganju u lokalnim zajednicama i domovima trebaju se staviti na vidljivo mjesto kako bi se roditeljima skrenula pozornost na aktivnosti koje bi s djecom mogli provoditi kod kuće. Također, roditelje je moguće potaknuti na promišljanje i iznošenje ideja o obrazovnim materijalima koji bi se mogli bez teškoća izraditi i pridodati onima u raznim centrima aktivnosti kako bi se njima podržalo učenje. Sve se ideje mogu zapisati na veliki list papira da bi svi roditelji mogli vidjeti popis materijala koje mogu izraditi i upotrebljavati kod kuće. Sve roditelje treba ohrabriti da odaberu jedan materijal s popisa i izrade ga kod kuće s djecom. Dijete taj materijal može donijeti u razred/skupinu i postaviti ga u odgovarajući centar aktivnosti kako bi se njime mogla koristiti i druga djeca. 44

44 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM Prije nego što napuste skupinu, roditelje treba podsjetiti da su dobrodošli kad god budu željeli i imali vremena svratiti. Naglasite koliko su djeca sretna i ponosna kad vide svoje roditelje u skupini. Na kraju pročitajte priču svima (i roditeljima) i naglasite važnost svakodnevnog čitanja djeci. Uključivanje roditelja u aktivnosti s djecom zahtijeva kontinuiranu dvosmjernu komunikaciju. Roditelji trebaju biti unaprijed i navrijeme obaviješteni o svim važnim događanjima (npr. o izletu). Kad dovode ili odvode djecu kući, možete ih podsjetiti na sljedeća događanja i aktivnosti te ih pozvati da sudjeluju u njima. Potpora programima uključivanja i suradnje s roditeljima na razini obrazovne ustanove Uključivanje roditelja učinkovitije je kad ga potiče cijela obrazovna ustanova, a ne samo jedna skupina. Svrhovito i održivo uključivanje roditelja zahtijeva predanost ostalih obrazovnih djelatnika i zaposlenika obrazovne ustanove. Slika 2-7. lista je za provjeru kojom se možete koristiti za vrednovanje programa i napora usmjerenih na uključivanje roditelja na razini cijele obrazovne ustanove. Važno je uključiti romske roditelje u proces donošenja odluka na razini obrazovne ustanove kad su njihova djeca upisana u neki od programa. Kao što sam napomenula u uvodu ove knjige, sustavi obrazovanja nisu ni neutralni ni oslobođeni od promicanja vrijednosti. Upravo suprotno oni odražavaju ideale, vrijednosti i prihvatljiva ponašanja prevladavajuće kulture. Obrazovni ciljevi kao što je omogućivanje razvoja djece koja će voljeti i poštovati sebe i druge/drugačije te uspješno funkcionirati u različitim prilikama i okruženjima bit će lakše ostvarivi ako svi odrasli koji su odgovorni za rast i razvoj djece međusobno surađuju. Njegovanje i poticanje uključivanja roditelja/obitelji među najvažnijim su postupcima što ih odgojitelji mogu poduzeti kako bi izgradili međusobno povjerenje. Uključivanje roditelja, uz kvalitetne odnose među odgojiteljima, roditeljima i djecom, velika je pomoć u planiranju djelotvornosti obrazovnih aktivnosti i iskustava. Roditelji koji uviđaju da odgojitelji i ostali zaposlenici obrazovne ustanove ulažu trud kako bi razgovarali i surađivali s njima radi dobrobiti njihove djece vjerojatno će imati pozitivan odnos prema obrazovnim ustanovama i školovanju u cjelini. Negativna iskustva u školi, nedostatno obrazovanje, nedostatak roditeljskih vještina i nizak ekonomski status pridonose tome da se roditelji romske djece nevoljko uključuju u obrazovne aktivnosti. Odgojitelji to često tumače kao neodgovornost, tj. neprihvaćanje odgovornosti za odgoj djece kao samostalnih osoba i produktivnih građana. Nažalost, mnogo je odgojitelja koji možda ne prepoznaju prepreke s kojima se ti roditelji i obitelji suočavaju. 45

45 2. PoGLAVLjE Kao što smo već spominjali, sam odgojitelj/učitelj kao pojedinac neće moći provoditi aktivnosti uključivanja roditelja bez razumijevanja i potpore tijela koja u obrazovnoj ustanovi donose odluke. Iako odgojitelji mogu utjecati na te aktivnosti i biti pioniri u tim naporima, sve što se u ustanovi događa mora biti u skladu s politikom obrazovne ustanove. Kako bi pomogli roditeljima da se počnu, i nastave, aktivno uključivati u obrazovanje svoje djece, obrazovne ustanove mogu izgraditi partnerstvo s roditeljima otvaranjem obrazovne ustanove roditeljima, čestom komunikacijom, objašnjavanjem roditeljske uloge u obrazovanju njihove djece te stvaranjem prilika za izgradnju odnosa između roditelja i odgojitelja, ravnatelja i zaposlenika obrazovne ustanove. U tu svrhu dobro je i na razini obrazovne ustanove provoditi periodičnu reviziju načina na koji opća politika ustanove potiče (ili ugrožava) napore usmjerene na uključivanje roditelja u obrazovne procese. 46

46 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM 3. Razvijajte strategije koje ohrabruju roditelje i omogućuju im da pomognu svojoj djeci u prilagođivanju obrazovnoj ustanovi. Oni koji žele povećati uključivanje roditelja u rad obrazovne ustanove i u obrazovanje njihove djece često roditeljima govore što da rade, ali ne i kako da to rade. Na primjer, roditeljima se može reći da je dobro čitati djeci. Međutim, što ako roditelji ni sami ne znaju čitati ili vrlo slabo čitaju? Upućivanje roditelja na određene strategije omogućuje usmjeravanje na kako i na što. Stavljanjem naglaska na strategije nameće se pitanje kojim se strategijama roditelji s ograničenim čitalačkim vještinama mogu koristiti kako bi čitali svojoj djeci? Jedna od njih mogla bi biti osnivanje grupa za pomoć u čitanju, koje će obuhvatiti više roditelja ili članova obitelji od kojih će bar jedan znati tečno čitati. Takvom se strategijom ne ostvaruje samo cilj čitanja djeci već ona može imati i neizravan pozitivni učinak pomoći ostalim roditeljima da poboljšaju svoje vještine čitanja. Strategije održavanja komunikacije s roditeljima Svakodnevna komunikacija između odgojitelja i roditelja iznimno je važna na početku godine jer podržava prilagodbu djeteta obrazovnoj ustanovi. Kako godina odmiče, učestalost komunikacije može se donekle smanjiti, možda na jedan ili dva kontakta u tjednu ili na nekoliko kontakata u mjesecu. Međutim, neki oblik i određena razina komunikacije s roditeljima i ostalim članovima obitelji treba se održavati tijekom cijele školske godine (file:///c:/users/owner/documents/fine- FamilyEngagementCommentary-Updated pdf). Važno je iskoristiti prednosti što ih pružaju prilike za neformalnu komunikaciju. Za tu svrhu može biti korisno vrijeme dovođenja i odvođenja djece. Nekoliko pozitivnih riječi o sudjelovanju djeteta u nekoj aktivnosti ili o napretku u njegovu ponašanju odnosno učenju roditeljima će poslati poruku kako je odgojitelju stalo do njihova djeteta i kako ga podržava. Kad roditelji posjete razred, treba ih ohrabriti na to da se pridruže djeci u nekoj aktivnosti (npr. u crtanju, građenju, čitanju). Na taj će način roditelji uvidjeti koje teškoće djeca možda imaju pri zadržavanju na istoj aktivnosti neko vrijeme ili u uspješnom dovršenju te aktivnosti. Roditelji bi mogli pomoći djeci prevladati te teškoće potičući slične modele ponašanja kod kuće. Ako se u skupini nađe više roditelja, treba ih poticati na međusobni razgovor i razmjenu ideja o tome kako pomoći djeci da daju najbolje od sebe u vrtiću/predškoli. Posjet skupini dobro je vrijeme za ponavljanje informacija o budućim izletima ili 47

47 2. PoGLAVLjE važnim događanjima u skupini i ustanovi koje ste već podijelili u pismenom obliku. Posjet razredu također je dobra prilika za usmenu raspravu s roditeljima kojima čitanje možda teže ide pa imaju teškoća s razumijevanjem obavijesti na oglasnoj ploči ili na nekim drugim mjestima u razredu. Posjet skupini nije dobro vrijeme za razgovor o većim i ozbiljnijim problemima i brigama. No za vrijeme posjeta može se dogovoriti datum sastanka na kojemu će se o tome razgovarati. Kad je riječ o oglasnim pločama, treba reći da su obavijesti na njima vrlo popularan i čest način neformalnog komuniciranja s roditeljima. Na oglasnim se pločama mogu istaknuti različite informacije, primjerice: 1. opće informacije, uključujući opis programa, i letci o dječjem razvoju, zdravlju itd.; 2. tjedni raspored događanja i aktivnosti, dnevni meniji za ručak i užinu, obavijesti o izletima; 3. dječje fotografije (npr. iz akcije pomagač tjedna) i primjeri dječjih radova; 4. osobne poruke poput zahvalnice majci koja je pomogla u kuhanju ili najava rođendana. Roditelje i ostale članove obitelji možete ohrabriti da sami izrade i predaju materijal za oglasnu ploču. Na taj način oglasna ploča postaje važno sredstvo cijele zajednice. Napokon, oglasnu ploču treba redovito ažurirati. Na primjer, fotografije i primjere dječjih radova treba često izmjenjivati tako da svako dijete dobije priliku predstaviti se tijekom godine. Kad se fotografije i dječji radovi skinu s ploče, predaju se roditeljima kako bi oni mogli pratiti rast i razvoj svog djeteta. Strategije za uspješne pojedinačne informativne sastanke s roditeljima Roditelje bi trebalo unaprijed informirati o svrsi sastanka i njegovu okvirnom trajanju (u minutama). Općenito, informativni bi sastanci trebali trajati minuta i zakazivati se u vremenu koje odgovara roditeljima. Roditelj treba steći dojam da se njemu i njegovu djetetu pridaje dovoljno vremena i pozornosti. Odgojitelji trebaju pažljivo planirati sastanak, čime će povećati vjerojatnost njegove uspješnosti. Plan treba obuhvatiti i pronalaženje ugodnoga i mirnog mjesta s mogućnošću osvježenja (kavom ili čajem). Usto valja naznačiti točke o kojima odgojitelj želi raspravljati, donijeti mapu s dječjim radovima i pobrinuti se da odgojitelju na raspolaganju bude još jedna odrasla osoba za eventualno čuvanje djeteta/djece ili ako se očekuje problem u komunikaciji zbog jezične barijere. Poštujući jezičnu barijeru, roditelje treba ohrabriti da dovedu člana obitelji od 48

48 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM povjerenja ili prijatelja ako se brinu zbog svog znanja jezika. Sastanak treba proteći u prijateljskom ozračju. Dobro je započeti s nekom pozitivnom informacijom o ponašanju ili uspjehu djeteta u razredu i/ili o nekoj uspješnoj aktivnosti. Nakon toga može slijediti informiranje o napretku djeteta od početka školske godine ili od posljednjeg sastanka s roditeljem. Zatim treba porazgovarati o problemima, ali njih treba rangirati prema prioritetu i pokrenuti razgovor o manjem broju problema kako ne bismo preopteretili roditelja. O svakom problemu treba zajednički razmisliti i dogovoriti moguća rješenja. Umjesto da govorimo roditeljima, odgojitelji bi trebali razgovarati s roditeljima. Stoga odgojitelji moraju naučiti slušati roditelje kako govore o svom veselju, frustracijama, uspjesima i neuspjesima. Sastanak bi trebao završiti postavljanjem ograničenog broja razvojnih ciljeva i ciljeva vezanih za djetetovo ponašanje, ali i o nekim detaljima o tome što bi konkretno odgojitelj i roditelj trebali činiti kako bi pomogli djetetu da dosegne te ciljeve. Strategije za uspješne radionice s roditeljima Kad se utvrde zajednički problemi ili nedostatak znanja, učinkovitije je osmisliti radionicu na kojoj može sudjelovati više roditelja nego se sastajati sa svakim od njih zasebno. Neke od tema koje se mogu uključiti u takvu radionicu jesu: 1. važnost roditelja i obitelji u rastu i razvoju djece; 2. mjerila razvoja, uključujući razvojne faze i razine; 3. zdravlje djece (prehrana, dječje bolesti i zdravlje žena itd.); 4. dječja igra (uključujući primjerene igračke i poticajne aktivnosti); 5. izvori znanja u zajednici i društvene mreže; 6. problemi u ponašanju (uključujući tehnike koje treba primijeniti ako dijete odbija suradnju ili se neprihvatljivo ponaša). Osim prikupljanja informacija o potrebama i interesima roditelja iz neformalnih razgovora, mogu se iskoristiti informacije iz upitnika koje smo već spomenuli kako biste odredili odgovarajuće teme. Upitnici također mogu pomoći u odabiru najboljeg dana za radionicu, kao i za utvrđivanje potrebe organiziranja čuvanja djece odnosno za prevođenje tijekom radionice. Izbor voditelja radionice ovisit će o odabranoj temi. Školski psiholog ili savjetnik može biti najbolja osoba za vođenje radionice o razvoju djeteta ili problemima u 49

49 2. PoGLAVLjE ponašanju. Medicinska sestra ili lokalni liječnik može održati radionicu o prehrani i zdravlju. Nevezano za temu, svaka radionica treba imati jednak slijed aktivnosti. Kad roditelji jednom upoznaju taj slijed, moći će bolje pratiti sadržaj bez brige o tome rade li pravu stvar u pravo vrijeme. Donosimo primjer jedinstvenog slijeda aktivnosti. Voditelj se predstavi, a zatim se predstave roditelji. Za aktivno uključivanje roditelja u radionicu treba se koristiti različitim medijima. Osim toga, roditelji trebaju sudjelovati u raznovrsnim aktivnostima (npr. u igrama, slaganju puzzli, grupnom rješavanju problema), a ne sjediti pasivno tijekom cijele radionice. Pri kraju radionice treba odvojiti malo vremena za grupnu raspravu, koju voditelj potiče pitanjima otvorenog tipa. Prije završetka radionice treba dati informacije o sljedećoj radionici i zamoliti sudionike da tu informaciju prošire među svojim prijateljima i susjedima. Roditelje treba ohrabrivati na kontakt s voditeljem radionice i predvidjeti vrijeme za neka specifična pitanja i probleme. Katkad se nakon radionice na oglasnoj ploči mogu prikazati fotografije koje su snimljene tijekom radionice ili se mogu poslati elektroničkim putem ako je to primjereno i poželjno. 4. Naučite roditelje što mogu činiti kroz rad ili igru kod kuće kako bi podržali društveni i akademski razvoj svog djeteta. Kad se roditelji i ostali članovi obitelji počnu ugodnije osjećati u ustanovi i skupini, možete ih zamoliti da volontiraju u pojedinim aktivnostima i time pomognu odgojitelju (npr. u popravljanju igračaka). Ovisno o temi ili projektu na kojemu razred/skupina radi, možete zamoliti roditelje da podijele svoje znanje i stručnost s razredom/skupinom. Vrijeme koje provedu u razredu može postati vrijednim trenutkom za učenje kako za djecu, tako i za roditelje. Što više roditelji znaju i razumiju o tome kako njihova djeca uče i što rade u skupini, moći će ih u tome bolje podržati i kod kuće. Iako formalno obrazovanje snažno utječe na živote djece, odgojitelj mora shvatiti da formalna iskustva obrazovanja čine samo dio njihova života. Djeca diljem svijeta u školi provode manje od trećine svojih budnih sati u tjednu. Stoga se ne treba čuditi da roditelji, braća i vršnjaci znatno utječu na dječji rast i razvoj. U uspješnim programima usmjerenima na dijete roditelji se smatraju prvim i primarnim odgojiteljima svoje djece. Iako djeca odrastaju u obiteljima, nuklearnima i/ili 50

50 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM proširenima, roditelj (ili skrbnik) ima najveći utjecaj na djetetov rani razvoja, a taj se snažan utjecaj nastavlja tijekom djetinjstva i dalje u životu. Gledajući tako, može se reći da je odgojitelj onaj koji ima pomoćnu ulogu u dječjem razvoju. Stoga ne iznenađujuće što istraživanja o ranim intervencijama opetovano pokazuju kako uključenost roditelja u program ima pozitivan učinak na spremnost djece za školu i njihov uspjeh u obrazovanju. Tijekom prve tri godine života djeca stječu vještine i sposobnosti, osobine koje su u samom temelju učenja. Odgojitelji, zajedno s roditeljima, trebaju dalje graditi na tim temeljima i popunjavati pukotine, kao što su rekli Adams i Christensen (2000.): U najboljem od svih mogućih svjetova odnos obitelji i obrazovne ustanove temelji se isključivo na dvosmjernoj komunikaciji i koordinaciji, ali i na suradnji (str. 495.). Kao što je navedeno u 1. preporuci, tri su područja u kojima obrazovni djelatnici mogu uputiti roditelje kako pomoći svojoj djeci (Scottish Executive Education Department, 2006.): roditeljstvo, partnerstvo i odgovornost za ishode učenja. Što mogu učiniti obrazovni djelatnici kako bi uputili roditelje u načine na koje mogu pomoći svojoj djeci na tim trima područjima? Vezano za roditeljstvo, obrazovni djelatnici mogu pomoći roditeljima i ostalim članovima obitelji razviti dobre roditeljske vještine, steći veće razumijevanje o razvoju djece i adolescenata te kod kuće stvoriti uvjete i aktivnosti koje će poduprijeti učenje u svakoj dobi i na svakom stupnju djetetova razvoja. Kad je riječ o partnerstvu, obrazovni djelatnici mogu s roditeljima uspostaviti odnos utemeljen na povjerenju, što će roditeljima omogućiti sudjelovanje u aktivnostima obrazovne ustanove, ali i u provođenju sličnih aktivnosti kod kuće. Također, mogu ih uputiti na resurse u zajednici koji su dostupni roditeljima u njihovim nastojanjima da pomognu svojoj djeci u rastu i razvoju (npr. zdravstvene ustanove, vladine agencije). S obzirom na odgovornost za ishode učenja, obrazovni djelatnici mogu naglašavati one vještine koje su temelj za učenje i budući uspjeh djece. Usto, mogu pomoći roditeljima da prepoznaju kućne aktivnosti koje olakšavaju razvoj vještina na navedenim temeljnim područjima. Osim toga, izvore znanja u zajednici (knjižnice, ZOO, glazbena i sportska događanja) mogu povezati s tim temeljnim vještinama, što također proširuje znanje roditelja o raznim resursima u zajednici koji im stoje na raspolaganju. Jedan od glavnih ciljeva uključivanja roditelja u programe obrazovanja jest navođenje primjera s pomoću kojih će naučiti kako proširiti razvojno primjerene prakse učenja na okruženje kod kuće. Jedan od ključnih elemenata u postizanju tog cilja jest pomoći roditeljima da shvate kako djeca uče kroz igru i da djeluju u skladu s tim. Kad roditelji prihvate i internaliziraju tu spoznaju, počet će uključivati djecu u aktivnosti kod kuće koje su slične onima iz centara aktivnosti u vrtiću. 51

51 2. PoGLAVLjE Takve će aktivnosti pomoći djeci da izgrade znanja, pridonijet će razvoju njihovih vještina na svim razvojnim područjima te ih uključiti u svrhovit razgovor koji potiče razmišljanje, komunikaciju i razvoj rječnika. Predložite sljedeće aktivnosti koje je lako provoditi kod kuće dok roditelji obavljaju svoje dnevne rutinske poslove. a) Kako bi djeca razvila pojmove veličine, oblika, funkcije i vještine razvrstavanja, sparivanja i usporedbe, odjeću nakon pranja mogu razvrstavati prema veličini, boji i funkciji. Mogu sparivati čarape, a majice i bluze složiti po boji ili po veličini (od manjega prema većemu, ili obratno). I kuhanje nudi pregršt prilika za razgovor o sastojcima, razvrstavanju te usporedbi teksture, okusa i količine namirnica potrebnih za pojedina jela. b) Pismenost se može unapređivati primjećivanjem natpisa na ulici ili na zgradama dok hodate ili se vozite prema školi. Djeca mogu pomoći u sastavljanju popisa za kupnju i naučiti kako se izgovaraju nazivi proizvoda koji se često kupuju. Moguće je i čitati knjige ili pričati priče. Priče koje ispričaju odrasli djeca mogu ilustrirati svojim crtežima i ponovno ih prepričati dok crteže pokazuju odraslima. c) Temeljni pojmovi prirodnih znanosti mogu se razviti praćenjem vremenskih prilika (sunčano, kišno, vjetrovito, oblačno, vruće i hladno vrijeme). Mogu se crtati grafikoni i pratiti promjene kroz vrijeme. d) Oblikovanje i izrada rođendanskih čestitaka za rođake aktivnost je koja potiče i uključuje djetetovu maštu, kreativnost, motoriku, pismenost, kao i socioemocionalne vještine. Pritom se djetetu mogu postavljati pitanja o tome koliko godina ima osoba kojoj izrađujemo čestitku, što ta osoba voli raditi u slobodno vrijeme, koja joj je omiljena boja Odgovori na ta pitanja pomoći će da čestitka bude osobna. 5. Organizirajte javna događanja na kojima djeca mogu pokazati svoja postignuća. Pohvala djetetovih postignuća važan je aspekt programa usmjerenih prema djetetu. Te proslave postignuća, bilo da su velike ili male, trebaju se provoditi tijekom cijele godine. Izlaganje dječjih crteža i/ili radova može se organizirati uz neko događanje u zajednici ili se može postaviti posebna izložba u školi. Također, glazbene ili dramske predstave mogu istaknuti ono što su djeca naučila iz priča što su ih čuli u razredu. Projekcije fotografija ili videosnimaka s izleta mogu se prikazati na različitim mjestima. Prijateljska natjecanja slična math count natjecanju 52

52 olakšavanje IZGRADNjE PoZITIVNIH odnosa S RoDITELjIMA I RoMSKoM ZAjEDNICoM ( mogu se održavati javno. Umjetnički radovi, izvedbe, videoprezentacije i natjecanja obično su dobro prihvaćena od roditelja, obitelji i članova zajednice. Te proslave postignuća mogu u zajednici povećati svijest o važnosti i vrijednosti obrazovanja za život djeteta. Gospodarstvenici i vlasnici poduzeća dobit će priliku prepoznati koliko je njihov doprinos obrazovanju važan za dugoročni uspjeh njihova poduzeća, možda čak i za njegovo preživljavanje. Svaka prilika koja omogućuje okupljanje svih članova zajednice, bez obzira na njihovo podrijetlo, nacionalnost, religiju ili socijalni status, i proslavu nečega pozitivnog, pridonosi poštovanju raznolikosti i kulturne različitosti članova društva. Vodeći ljudi zajednice trebali bi shvatiti kako je škola uistinu ključna za život zajednice. No takve proslave ne smiju umanjiti važnost pojedinačnog priznanja što ga odgojitelj iskazuje svakom djetetu posebno. Odgojitelji stalno trebaju djeci davati pozitivnu i konstruktivnu povratnu informaciju o onome što rade, o aktivnostima u kojima sudjeluju i o njihovu doprinosu. Takva će povratna informacija omogućiti djeci da osjete ponos zbog onoga što rade i da razviju samopoštovanje, a ujedno će naučiti da se ulaganjem truda može mnogo naučiti. Napokon, takva se povratna informacija treba pretvoriti u pozitivan odnos prema učenju i školi koji će djeca nositi još mnogo godina. 53

53 2. PoGLAVLjE Literatura Adams, K. & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family-school relationship: Examination of parent-teacher differences in elementary and secondary grades. Journal of School Psychology, 38, Bennett, J. (2012). Roma early childhood inclusion, Overview report. New York: Open Society Foundations. Retrieved August 14, 2014, from Roma_Early_Childhood_Inclusion- Overview_Report.pdf. Harvard Family Research Project (2006). Family involvement in early childhood education. Cambridge, MA: Author. Retrieved August 18, 2014, from /48685/file/earlychildhood.pdf. Marmot, M. (2010). Fair society, healthy lives. London: UCL Institute of Health Equity. Retrieved August 14, 2014, from Monroe, S. (2014). Children don t come with an owner s manual. Retrieved August 18, 2014, from Scottish Executive Education Department. (2006). Parts as partners in their children s learning: Toolkit. Edinburgh, Scotland: Author. Smith, T. (1997). Recognising difference: The Romani Gypsy child socialization and education process. British Journal of Sociology of Education, 18,

54 3. PoGLAvLJE JEZIK I UČENJE Hristo Kyuchukov

55 3. PoGLAVLjE JEZIK I UČENJE Hristo Kyuchukov Život romskih obitelji obilježavaju ekstremno siromaštvo, nepodnošljivi uvjeti života, niska razina obrazovanja i nezaposlenost. Ti čimbenici, pojedinačno i skupno, ugrožavaju zdrav holistički rast i razvoj romske djece (Marmot, 2010.). Društvena isključenost Roma u srednjoj i istočnoj Europi uvelike je pojačana diskriminacijom, predrasudama i netolerancijom što ih iskazuju većinske zajednice. U vrtićima i odgojnim skupinama diljem svijeta učenje i jezik su nerazdvojni, i to zbog najmanje tri razloga. Prvo, u skupini se mnogo govori odgojitelji se obraćaju djeci i razgovaraju s njima, a i djeca razgovaraju međusobno. Posljedično, djeca koja ne poznaju dovoljno dobro jezik poduke vjerojatno će teže učiti odnosno usvajati znanja različitih drugih područja (npr. prirode, umjetnosti). Nažalost, djecu koja kasnije razvijaju sposobnost razumijevanja i govora na jeziku poduke često tijekom školovanja označavaju kao djecu s teškoćama (Brown, Aylward, & Keough, 1992.). Drugi je razlog činjenica da jezik oblikuje našu percepciju svijeta, način na koji razmišljamo o njemu i ono što pamtimo (Boroditsky, 2011.). Jezik ne samo da utječe na ono što pamtimo, već i same jezične strukture mogu olakšati ili otežati učenje novih stvari (str. 65.). Stoga se može reći da jezik utječe na to što i kako učimo. Treći, posljednji razlog koji tako blisko povezuje jezik i učenje jest način na koji ocjenjujemo naučeno, a to je najčešće metoda usmenoga ili pismenog ispitivanja. Naime, čak i kad dijete nešto nauči, često to ne uspijemo uočiti i prepoznati ili dati djetetu priliku da to znanje pokaže na neki drugi način osim uporabom jezika. 56

56 jezik I UČENjE Činjenice jasno govore u prilog tome da romska djeca svoj materinski jezik ponajprije uče razgovarajući s roditeljima i članovima zajednice. Nadalje, već smo u 1. poglavlju naveli da je usmena predaja važan dio romske tradicije. Djelomično je upravo zbog te usmene predaje učenje pisanog jezika bilo kojega izazov za velik broj romske djece, ako ne i za većinu njih. Nadalje, nedostatak knjiga, računala i drugih elektroničkih uređaja u romskim domovima još više otežava učenje pisanog jezika kod kuće. Kako bismo djeci povećali broj prilika za učenje, kao i vjerojatnost postizanja uspjeha u učenju, moramo im pomoći razviti pojmove i vještine uporabe vlastitog jezika. U tom smislu nudimo sljedeće preporuke. 1. Pri upisu u obrazovnu ustanovu za svako je dijete potrebno steći uvid o njegovu poznavanju jezika, kako materinskoga, tako i jezika poduke, te to znanje primijeniti za povećanje kvalitete podučavanja koju dijete dobiva. U mnogim obrazovnim sustavima u Europi ispituje se koliko romska djeca poznaju službeni jezik države u kojoj žive. Na temelju rezultata tih ispitivanja djeca se mogu uvrstiti u redovite skupine/razrede, u specijalne skupine/razrede ili, u nekim slučajevima, u specijalne obrazovne ustanove. Budući da većina romske djece ne pohađa predškolu ili dječji vrtić, u školu se upisuju bez vještina razumijevanja i govorenja službenog jezika, a kako dolaze iz kulture koja se znatno razlikuje od prevladavajuće kulture što je zastupa škola, oni ne prolaze dobro na ispitima provjere. Stoga nerazmjerno velik broj romske djece pohađa specijalne razrede ili specijalne škole. U prethodna dva desetljeća rezultati brojnih istraživanja pokazali su kako romska djeca prolaze kroz iste faze razvoja jezika kao i ostala djeca (Reger and Berko- Gleason, 1991.; Berko-Gleason, 1992.; Reger, 1999.; Kyuchukov & de Villiers 2009., 2014.). Koriste se odnosnim rečenicama, pričaju ili prepričavaju priče gledajući slike. Dakle, u romske djece nije riječ o poremećaju u jezičnom razvoju, već o tome da su službeni jezik (obično je to i jezik poduke) i romski jezik međusobno nepovezani i potpuno različiti. Zato je velik broj odluka koje se donose o jeziku i učenju romske djece neutemeljen. Kako bi donosili utemeljene odluke i u konačnici poboljšali kvalitetu podučavanja romskih učenika, odgojitelji trebaju imati točne informacije o tome koliko djeca 57

57 3. PoGLAVLjE poznaju oba jezika: koliko dobro romska djeca pri polasku u predškolu i vrtić znaju romski i hrvatski; koliko se njihovo poznavanje jezika poboljšalo nakon završetka dječjeg vrtića i pri upisu u osnovnu školu. Budu li redovito pratili napredak romske djece u učenju jezika, odgojitelji će moći (1) prilagoditi svoje podučavanje trenutačnoj razini poznavanja jezika, (2) vrednovati svoje podučavanje ovisno o napretku djece u svladavanju jezika, uspoređujući rezultate djece koje podučavaju s rezultatima koje su postigla djeca u istraživanjima poput onoga opisanog u sljedećem odjeljku. Detaljan pogled na jedno istraživanje U sklopu projekta Ujedinimo razlike, koji je godine financirao EU, naručeno je i provedeno istraživanje među romskom djecom u Hrvatskoj. Testovi su podijeljeni na hrvatskom jeziku, koji romskoj djeci nije materinski. Isti su testovi podijeljeni i na romskom jeziku. S obzirom na to da nije bilo raspoloživih standardnih testova za romski jezik, istraživanje smo započeli izradom takvog testa. Test je sadržavao devet podtestova koji su se temeljili na specifičnostima gramatike romskog jezika i imali dvije svrhe. Prva je bila utvrditi koliko djeca poznaju različite gramatičke kategorije, a druga predvidjeti sposobnost djece da prenesu svoje znanje na novi fenomen iz iste gramatičke kategorije. Tablica 3-1. donosi sažetak tih devet podtestova. Uzorak istraživanja obuhvatio je romsku djecu iz skupine Čergara koja živi u naselju Kozari put u Zagrebu. Djeca su bila pripadnici bosanskih i kosovskih Roma, pretežito bosanskih. Osim toga, u istraživanje su bila uključena i djeca iz još jednog manjeg naselja (iz Savice) koja žive u ekstremnom siromaštvu. Njihove su kuće izrađene od otpadnog materijala, bez struje i vode. 58

58 jezik I UČENjE Tablica 3-1. Sažetak rezultata provedenih testova 59

59 3. PoGLAVLjE Testiranja su se provodila u privatnoj kući koja služi i kao dječji vrtić, a djeca su na testiranje iz različitih dijelova naselja dovožena minibusom. Testiranje je obavljala učiteljica hrvatske nacionalnosti uz pomoć romskog medijatora. Uvjeti u dječjem vrtiću bili su loši: nije bilo računala, samo nekoliko knjiga, a vrtić nema ni prostor za sportske aktivnosti. Djeca su slabo govorila i razumjela hrvatski jezik jezik poduke. Većinom su do određene mjere razumjela i mogla govoriti romski, a pokazalo se da su razinu tečnosti dosegnula djeca u dobi od pet godina. Romski su jezik učili izvan škole, komunicirajući s članovima svoje zajednice i s drugom romskom djecom. Rezultati testiranja razvrstani su prema dobi djece (od 3 4, 4 5 i 5 6 godina) i prema spolu (dječaci, djevojčice). Slika 3-1. prikazuje rezultate svih devet podtestova djece različite dobi, a na slici 3-2. predočeni su rezultati svih devet podtestova dječaka i djevojčica različite dobi. U skladu s očekivanjima, starija su djeca postizala bolje rezultate nego mlađa (sl. 3-1.). Ponešto je neočekivano da su dječaci u prosjeku postizali bolje rezultate od djevojčica (sl. 3-2.). (Te su razlike bile statistički značajne, osim kad je riječ o razlici među spolovima u skupini najmlađe djece.) Nadalje, napredak od dobne skupine do dobne skupine bio je veći u dječaka (42 94 posto) nego u djevojčica (28 42 posto). Rezultati prema spolu iznenađuju jer je većina istraživanja razvoja jezika provedenih u svijetu pokazala kako djevojčice imaju bolje jezične vještine od dječaka (Robinson & Ellis, 2008.; Long and Doughty, 2011.; Kyuchukov, 2002.). Što bi mogao biti uzrok različitosti između rezultata ovog istraživanja i rezultata većine drugih istraživanja, tj. zašto su dječaci u ovom istraživanju pokazali bolje jezične vještine u romskome nego djevojčice? Zajednica iz koje potječu djeca uključena u zagrebačko istraživanje u komunikaciji se koriste dijalektom ili varijacijom hrvatskoga. Izvorni govornik hrvatskog uočit će da se hrvatski jezik kojim govore Romi po naglasku znatno razlikuje od hrvatskog jezika kojim govori većina. 60

60 jezik I UČENjE Slika 3-1. Rezultati podtestova romskog jezika za djecu različite dobi (u postocima točnih odgovora) Slika 3-2. Rezultati podtestova romskog jezika za djecu različite dobi i spola (u postocima točnih odgovora) U zajednici kojoj pripadaju ispitivana djeca djevojčice se najčešće zadržavaju kod kuće i pomažu majkama u kućnim poslovima te se brinu o mlađoj braći. Razgovori između majki i kćeri uglavnom se vode na dijalektu hrvatskog jezika koji smo spomenuli. Dječaci su, međutim, znatno aktivniji i s očevima su uključeni u aktivnosti izvan romske zajednice. Razgovori između očeva i sinova vode se na romskome jer romski jezik izvan zajednice služi kao vrsta tajnog jezika. Zbog činjenice da dječaci imaju više prilika za uporabu romskoga nego djevojčice ne 61

61 3. PoGLAVLjE trebaju čuditi bolji rezultat postignuti na testiranju romskog jezika. U sklopu istraživanja u iste je djece ispitano i poznavanje hrvatskog jezika uz pomoću triju testova prikazanih u tablici 3-1.: Tko-što-gdje pitanja (podtest 1.), Tko-što-gdje nadopuna (podtest 2.) i Pasivnih glagola (podtest 3.). Slike 3-3., 3-4. i 3-5. prikazuju rezultate tih triju podtestova hrvatskog jezika i usporedbu s rezultatima istih podtestova na romskom jeziku. Što možemo zaključiti iz sljedeća tri grafikona? Kao prvo, romska djeca postižu bolje rezultate na testovima za hrvatski jezik nego na testovima za romski. Drugo, te su razlike najizraženije u najmlađe djece i smanjuju se, a čak i nestaju, u starije djece. Slika 3-3. Tko-što-gdje pitanja na romskome i na hrvatskom jeziku 62

62 jezik I UČENjE Slika 3-4. Tko-što-gdje nadopune na romskome i na hrvatskom jeziku Slika 3-5. Pasivni glagoli na romskome i na hrvatskom jeziku Osim podtestova poznavanja jezika, djeca su rješavala dva zadatka tipa Theory of Mind (teorija uma) (vidjeti TofM1 i TofM2 u tablici 3-1.). Ti su zadaci važni zato što nam daju informacije o dobi u kojoj djeca počinju razumijevati svoj socijalni svijet. Osnovni cilj tih zadataka jest utvrditi je li dijete sposobno predvidjeti razmišljanje ili mentalna stanja drugih ljudi. Prvi je zadatak Neočekivani sadržaj. Djetetu se pokaže kutija koja izgleda kao kutija od čokoladnih bombona. Kad se kutija otvori, dijete otkriva da su u njoj olovke, a ne čokoladni bomboni. Svako dijete treba odgovoriti na dva pitanja. Prvo: Što si mislio/mislila da je u kutiji? 63

63 3. PoGLAVLjE Drugo: Možeš li odgovoriti što bi mislila lutka pas da je u kutiji kad bi joj je pokazao/pokazala? Drugi zadatak Theory of Mind jest zadatak Premještanje. Dva prijatelja stave loptu u crvenu kutiju. Jedan od njih izađe, a drugi premjesti loptu u plavu kutiju. Prvi se prijatelj vrati i potraži loptu. Pitanje glasi: U koju će kutiju dječak pogledati da bi pronašao loptu? Kao što smo već spomenuli, romske djevojčice većinu vremena provode u kući razgovarajući s majkom na dijalektu hrvatskog jezika. Dječaci, međutim, provode više vremena u vanjskom svijetu komunicirajući s očevima na romskom jeziku. Uz pomoć Theroy of Mind zadataka možemo utvrditi jesu li ta različita životna iskustva dovela do različitog razumijevanja socijalnog svijeta koji ih okružuje. Rezultat svakog zadatka sažeto je predočen slikom 3-6. i slikom 3-7. Kao što se može očekivati, zbog različitog načina života najmlađi su dječaci nadmašili najmlađe djevojčice u oba zadatka. Međutim, uspješnost dječaka ne raste s godinama. Suprotno tome, uspješnost djevojčica starijih dobnih skupina u tim je zadacima znatno poboljšana. Zapravo, djevojčice do dobi od 5 6 godina u oba su zadatka bile značajno bolje od dječaka. Jedno od mogućih tumačenje tih rezultata jest to da romskim djevojčicama više koristi iskustvo dječjeg vrtića nego romskim dječacima. Netko će možda reći kako iskustvo u vrtiću nadoknađuje iskustva što ih djevojčice nisu imale kod kuće. Slika 3-6. Razlike prema dobi i spolu za zadatak Premještanje 64

64 jezik I UČENjE Slika 3-7. Razlike prema dobi i spolu za zadatak Neočekivani sadržaj Rezultati ovog istraživanja sasvim nedvojbeno upućuju na to da romska djeca ne čine homogenu skupinu. Stoga nije realno očekivati da bi bilo dovoljno primijeniti jednu jedinstvenu metodologiju ili strategiju podučavanja službenog jezika države u kojoj Romi žive. To nas suočava s novim izazovom obrazovni će djelatnici trebati kontinuirano promišljati nove i sve bolje načine podučavanja i izgradnje odnosa s romskom djecom. Daljnji dokazi o razlikama koje postoje među romskom djecom mogu se pronaći u istraživanju koje je uslijedilo, a provedeno je s djecom iz skupine Bajaša iz grada Čakovca. Bajaški je jezik varijanta rumunjskog jezika čije prve tragove nalazimo u 18. i 19. stoljeću u Valahiji, području koje danas obuhvaća dijelove Rumunjske i Moldavije. Bajaši su Romi koji su svoj jezik izgubili u razdoblju od 14. do 19. stoljeća, za vrijeme njihova ropstva u Valahiji. Romskim je robovima, uz prijetnju teškim kaznama, bilo zabranjeno govoriti romskim jezikom. Nakon ukidanja ropstva u Rumunjskoj Romi su oslobođeni i raselili su se po svim kontinentima. Bajaše danas možemo pronaći u svim dijelovima Europe te u Sjevernoj i Južnoj Americi. Još uvijek govore istom varijantom rumunjskoga kao materinskim jezikom, ali u nekim državama (npr. u Mađarskoj i Rumunjskoj), najmlađe generacije počele su učiti i romski. U proteklih 20-ak godina stručnjaci su razvili bajaški kao zaseban jezik s pisanom varijantom. Sva bajaška djeca koja su testirana pohađala su dječji vrtić, a testiranje je obavljeno 65

65 3. PoGLAVLjE u prostorijama vrtića. Djeca su testirana uz pomoću pet podtestova prikazanih u tablici 3-1.: Tko-što-gdje pitanjima, Tko-što-gdje nadopunama, Pasivnim glagolima, Ponavljanje rečenica i Posvojni oblici. Rezultati svih pet podtestova prikazani su na slici 3-8. Kad usporedimo podatke sa slike 3-8. (Bajaši) s podacima sa slike 3-1. (Romi), uočava se ovo: iako najmlađa djeca obiju grupa postižu otprilike slične rezultate na testovima, rezultati najstarije grupe romske djece značajno su bolji od onih najstarije bajaške djece. Te razlike između romske i bajaške djece mogu biti rezultat različitih iskustava i uvjeta života u kući. Osim toga, to može biti i rezultat razlike u kvaliteti iskustava u dječjem vrtiću, no to ne znamo. Ono što je važno naglasiti jest da ti podaci ponovno pokazuju izostanak homogenosti u općoj populaciji Roma. Slika 3-8. Rezultati testiranja bajaške djece Na kraju je važno napomenuti nešto o rezultatima bajaške djece. Za razliku od rezultata romske djece koje smo već predočili, razlike među spolovima nisu zabilježene. Stoga ne možemo pretpostaviti da razlike koje postoje u jednoj potpopulaciji Roma (npr. razlike među spolovima) vrijede za sve njihove zajednice. Stoga uvijek treba imati na umu različitost koja postoji među pojedinim romskim zajednicama kako bismo izbjegli generaliziranje te kako bismo formalnome i neformalnom ispitivanju razvoja i poznavanja jezika pristupali uzimajući u obzir osobine i mogućnosti svakoga pojedinog djeteta. Međutim, postoji još mnogo stvari koje iz prezentiranih podataka o poznavanju 66

66 jezik I UČENjE jezika predškolske djece treba uočiti i naučiti ih. Prvo, najmlađa djeca ona koja se upisuju u predškolu ne govore tečno ni romski ni hrvatski. Njihovi prosječni rezultati na testovima rijetko prelaze 50 posto točnih odgovora (sl. 3-3., 3-4. i 3-5.). Drugo, u predškoli i vrtiću dječacima će vjerojatno trebati više pozornosti i pomoći nego djevojčicama (sl. 3-2., 3-6. i 3-7.). Treće, napredovanjem kroz predškolu i vrtić romska djeca znatno napreduju u poznavanju obaju jezika (sl. 3-3., 3-4. i 3-5.). Kao što smo u ovom odlomku već spomenuli, odgojitelji mogu, radi vrednovanja uspješnosti svog podučavanja, primijeniti slične testove učenja jezika utemeljene na istraživanjima. Kurikulum i strategije podučavanja Posvećivanje dovoljno vremena stjecanju informacija o poznavanju jezika u romske djece predškolske dobi (iako je to vrlo važno) samo je prvi korak u omogućivanju kvalitetnoga obrazovnog iskustva. Neprijeporno je da postoje velike razlike između materinskog jezika i jezika poduke, što podučavanje čini još težim, osobito zato što se, kako smo spomenuli u uvodu ovog poglavlja, velik dio podučavanja odnosi na govorenje i slušanje. No u proteklih četvrt stoljeća naučili smo vrlo mnogo o načinima na koje možemo poboljšati kvalitetu podučavanja i učenje djece čiji materinji jezik nije jezik poduke. Navodimo prijedloge za postizanje tog cilja. i. Sve veći broj istraživanja vodi do zaključka kako se drugi jezik najbolje uči ako je materinski jezik već dobro svladan (Svjetska banka, 2005.). I dok mnogo romske djece predškolske dobi dobro poznaje romski jezik, velik ga broj njih ipak ne zna. Mi ćemo se usredotočiti samo na djecu koja u predškolski odgoj ulaze u dobi od 3 4 godine, kad većina romske djece ne poznaje dobro romski jezik (v. sl. 3-1.). Podučavanje djece koja donekle znaju svoj materinski jezik, ali ne govore jezik poduke općenito je jednostavnije nego podučavanje djece koja ne znaju dobro nijedan od tih jezika. Roditelje djece iz te druge skupine (koja obuhvaća brojnu romsku djecu što se uključuju u predškolsko obrazovanje) treba ohrabrivati da razgovaraju sa svojom djecom na romskome kako bi djeca razvila sposobnost govora i slušanja jezika. ii. Kad radimo s djecom čije je poznavanje jezika poduke ograničeno, istodobno dok podučavamo važno je pokazivati ono o čemu govorimo, a ne samo govoriti. Umjesto da daju samo usmene upute i očekuju da ih djeca slijede, 67

67 3. PoGLAVLjE 68 odgojiteljima se preporučuje da svojim primjerom pokažu što očekuju da djeca učine. Osim toga, za podučavanje sadržaja, pogotovo vokabulara, mogu se upotrijebiti različiti predmeti, crteži i fotografije. Odgojitelji trebaju biti svjesni kako je svladavanje apstraktnih pojmova vrlo teško djeci čiji materinski jezik nije jezik poduke (Benchmark Education, 2014.). iii. Kad djeci postavljamo pitanja, treba im omogućiti dovoljno vremena za odgovor. Jednostavno, djeci je potrebno više vremena za procesiranje onoga što su čula, osobito ona kojoj jezik poduke nije poznat. U istraživačkoj se zajednici vrijeme reakcije (koje se odnosi na dijete) često zamjenjuje terminom vrijeme čekanja (koji se odnosi na učitelja/odgojitelja). Na temelju 20-godišnjih istraživanja, Rowe je (1986.) utvrdio sljedeće: kad učitelji uspiju povećati vrijeme čekanja odgovora na pitanje s manje od jedne sekunde (što je norma) na tri sekunde, dolazi do značajnih promjena u načinu na koji se učenici koriste jezikom i logikom te do promjena u stajalištima i očekivanjima učenika i učitelja (str. 43.). iv. Pozorno promatrajte djecu. Ako niste sigurni jesu li razumjeli, dobro je parafrazirati ono što ste rekli koristeći se sinonimima kako biste im pomogli u razumijevanju. Osim toga, kao što smo već rekli (ii), pokazivanje primjerom u kombinaciji s izgovaranjem rečenica bit će djeci dodatni poticaj. v. Dopustite, i katkad potičite, prebacivanje kodova. Drugim riječima, tijekom razgovora prebacujte se s jednog jezika na drugi. Primjerenost prebacivanja kodova pri podučavanju temelji se na shvaćanju kako se naglasak treba staviti na jezik učenja, a ne na učenje jezika. Na primjer, materinski jezik poznatog detektiva Hercula Poirota jest francuski. Međutim, on također tečno govori i engleski jezik. Evo jednog od primjera Poirotova prebacivanja kodova tih dvaju jezika. Ariadne Oliver: I vaš je prijatelj iz Ministarstva vanjskih poslova? Hercule Poirot: O, to je pukovnik Hughes. Ariadne Oliver: Tajna služba, zar ne? Hercule Poirot: Je ne sais pas. vi. Koristite se metodom jezičnog prijateljstva i u parove spojite djecu koja mogu učiti jedna od drugih. Osim toga, dio vremena predvidite i za slobodni razgovor među djecom. Ako je jedan član para jezičnog prijateljstva dijete iz većinske skupine, a drugi iz romske, veća je vjerojatnost da će se

68 jezik I UČENjE poboljšati njihove jezične i socijalne vještine. U jednom uspješnom programu u UK starija, jezično naprednija romska djeca bila su mentori za čitanje mlađoj romskoj djeci i njihovim roditeljima (Vijeće Europe, 2014.). 2. Angažirajte medijatore koji govore romski jezik, oni će voditi aktivnosti u skupini i izvaninstitucionalne aktivnosti usmjerene na poboljšanje jezičnih vještina obaju jezika materinskoga i jezika poduke. Medijacija je jedna od mjera koja se primjenjuje diljem Europe kako bi se utjecalo na nejednakosti s kojima se suočavaju Romi u pristupu zapošljavanju, zdravstvenim uslugama i kvalitetnom obrazovanju. Zapošljavaju se ljudi romskog podrijetla iz lokalnih romskih zajednica ili ljudi s dobrim poznavanjem problema Roma kako bi služili kao posrednici između romske zajednice i javnih ustanova (Vijeće Europe, 2014a). Iako medijacija često rezultira znatnim poboljšanjem u učenju jezika, mnogo je zapreka učinkovitom angažiranju medijatora. Najčešće spominjana otežavajuća okolnost jest loš status i neizvjesnost pri zapošljavanju, ovisnost o čelnicima ustanova, političarima ili vođama u zajednici i/ili obavljanje zadataka niže razine koji nisu u opisu medijatorova posla. Kako bi pokušali prevladati te probleme, Vijeće Europe je definiralo obilježja i kvalitete primjerenoga i učinkovitoga interkulturalnog medijatora. Točnije, on dobro poznaje kulturne kodove zajednice i institucije, (b) nepristran je i usmjeren na poboljšanje komunikacije i suradnje i (c) potiče obje strane da preuzmu odgovornost i postanu aktivno uključene u proces promjene. Kako bi stvorili takve medijatore, Vijeće je u donijelo program obuke za interkulturalne medijatore pod naslovom Medijacija za Rome ili ROMED. Opći cilj programa jest poboljšanje kvalitete i učinkovitosti rada medijatora, s naglaskom na olakšavanje bolje komunikacije i suradnje između Roma i predstavnika javnih ustanova. ROMED ne zamjenjuje niti duplicira bilo koji postojeći program obuke na lokalnoj i nacionalnoj razini; on im je komplementaran i osigurava dodatne alate i metodologije te pridonosi razvoju ključnih kompetencija potrebnih svim medijatorima. ROMED se temelji na kurikulumu koji snažno naglašava važnost prakse prilagodljive potrebama medijatora koji rade u različitim državama i institucijama te u 69

69 3. PoGLAVLjE romskim zajednicama. Osim kurikuluma, razvijen je i usvojen Europski etički kodeks za medijatore. Taj niz ključnih načela i pravila usmjerava rad medijatora i smatra se alatom koji štiti medijatore od zlostavljanja i pridonosi poboljšanju kvalitete njihovih usluga. Program obuke organiziran je oko šest osnovnih tema: a) uloge medijatora, uključujući i glavne zadatke te etički kodeks; b) strategije za promociju ljudskih prava i borbu protiv diskriminacije; c) poboljšanja interkulturalne komunikacije, uključivši pitanja identiteta i kulture u romskim zajednicama; d) participativnog planiranja, praćenja i vrednovanja; e) izgradnje samopouzdanja putem nenasilne komunikacije; f) rješavanja sukoba, uključujući sposobnost za nošenje s osjetljivim pitanjima vezanima za odnos između romskih zajednica i javnih ustanova (Vijeće Europe, 2011.). Nakon završetka programa obuke medijatori bi trebali steći znanja i vještine za nekoliko područja. Najvažnije od njih su: a) sposobnost uspostave odnosa povjerenja i otvorene komunikacije s pripadnicima različitih etničkih zajednica; b) sposobnost razumijevanja socijalne situacije kako bi zauzeli odgovarajuća stajališta i stvarali osnovu za mišljenja, osjećaje, gledišta i akcije; c) sposobnost uspostave i održavanja kontakata među različitim skupinama putem učinkovite komunikacije; d) sposobnost olakšavanja i/ili osnaživanja komunikacije i odnosa među romskim zajednicama i javnim ustanovama (npr. obrazovnim, zdravstvenim i ustanovama za zapošljavanje). Iako Hrvatska trenutačno ne sudjeluje u ROMED programu, postoji mnogo toga što se o interkulturalnoj medijaciji može naučiti iz drugih dokumenata koje je Vijeće Europe izradilo i objavilo kako bi podržalo program. Na primjer, u vodiču za romske školske medijatore objavljen je niz praktičnih smjernica za interkulturalne medijatore (Russ & Zatreanu, 2009.), kao i baza podataka o politikama i dobrim praksama ( Nakon čitanja različitih dokumenata postaje sasvim jasno kako angažiranje medijatora samo po sebi ne znači da će njihove sposobnosti koristiti na najbolji način. Dakle, nema odgovora na pitanje: Kako predškolski odgojitelji mogu najbolje iskoristiti znanja interkul- 70

70 jezik I UČENjE turalnog medijatora ako im je na raspolaganju? i. Zajedno s medijatorom izradite popis očekivanja. Kakva je priroda odnosa između odgojitelja i medijatora? Koju ulogu medijator treba imati u razredu? Nakon što ste definirali očekivanja i usuglasili ih s medijatorom, povremeno se sastanite s njim kako biste pratili napredak i ponešto mijenjali ako je potrebno. ii. Identificirajte probleme u kojima vam medijator može pružiti najveću pomoć i razgovarajte o njima. Takvi su primjeri nepolaznici ili djeca koja stalno kasne, roditelji koji rijetko sudjeluju u aktivnostima i potrebno ih je posjetiti kod kuće te djeca koja u skupini nisu dovoljno aktivna ili postoji opasnost da znatno zaostanu za drugima. U takvim primjerima medijatori mogu pojedinoj djeci ili manjim skupinama povremeno davati dodatnu poduku. iii. Kao što smo spomenuli u prethodnom odlomku, zamolite medijatora da prisustvuje individualnim razgovorima i sastancima s roditeljima. S obzirom na to da medijatori uglavnom govore romski, oni mogu uvelike pomoći pri uspostavi odgovarajuće atmosfere za razgovor u kojoj će se roditelji osjećati ugodno i biti spremni otvoreno razgovarati o svojim strahovima i brigama. Osim toga, medijatori mogu pomoći u određivanju prioriteta pri rješavanju problema koji se tijekom razgovora pojave. iv. Surađujte s medijatorima u izradi niza kratkih radionica za romske roditelje koje će im omogućiti da bolje pomognu svojoj djeci u ispunjavanju školskih zadataka. Nakon što zajedno oblikujete radionice, zamolite medijatora da na romskom jeziku pripremi dokument od jedne stranice sa sažetkom glavnih točaka radionice i s primjerima dviju ili triju kratkih jezičnih vježbi koje roditelji s djetetom ili djecom mogu raditi kod kuće. Poželjno je da odgojitelji i medijator zajednički vode radionicu, no ako to nije moguće, glavnu će odgovornost preuzeti medijator. 3. Podijelite s roditeljima dječje knjige i radne materijale kako bi mogli podržati jezični razvoj svoje djece, osobito razvoj jezika poduke. Podučavanje na materinskom jeziku rezultirat će većim roditeljskim uključivanjem i roditelji će biti uvjereni kako se njihova kultura cijeni (Svjetska banka, 2005.). 71

71 3. PoGLAVLjE Iako je teško pobiti tu tvrdnju, jednako ju je tako u mnogim situacijama teško primijeniti, posebice kad je riječ o radnome materijalu. Zapravo, u istom se tom dokumentu Svjetske banke koji smo citirali kao jedna od prepreka navodi da su materijali koji se upotrebljavaju za podučavanje napisani samo na jeziku poduke. Ta je prepreka potaknula Harrisa (1994.) da podsjeti obrazovne djelatnike na potrebu stvaranja prostora u kurikulumu za manje moćni jezik i kulturu (str. 144.). Roditelji predškolske djece iz naselja Kozari put u Zagrebu intervjuirani su o jeziku kojim se koriste i o znanju njihove djece. Protokol za intervju sadržavao je 15 pitanja i bio je prilagođena verzija intervjua razvijenoga na Delawareskom sveučilištu u SAD-u. U nastavku su navedeni sažeci rezultata tog intervjua. 1. Dvije trećine intervjuiranih roditelja izjasnili su se kao Romi,a trećina se smatraju Albancima zato što govore albanski. 2. Četiri petine majki bile su nepismene; ostalih 20 posto završile su samo osnovnu školu. 3. Trećina obitelji u kući nije imala televizor. Obitelji koje su imale televizor ograničile su gledanje televizije na 30 minuta u danu jer se gledanje televizije smatra izgubljenim vremenom. Umjesto da gledaju televiziju, roditelji radije uključuju svoju djecu u razne obiteljske aktivnosti. 4. Nijedna obitelj nije imala računalo, pametni telefon, I-Pad ili neki drugi elektronički uređaj. Nadalje, ni u vrtiću nije bilo ničega od navedenog. 5. Jezici koji se govore kod kuće uglavnom su hrvatski i romski. Hrvatski koji se govori u romskim domovima unutar cijele zajednice nije standardni oblik hrvatskoga to je dijalekt što su ga stvorili Romi komunicirajući jedni s drugima. Romskim pretežito govore očevi i ostali odrasli muškarci u zajednici. Majke uglavnom više govore hrvatski. 6. Konačno, i najvažnije u kontekstu ovog odjeljka, jest činjenica da u kućama nema knjiga, niti roditelji čitaju svojoj djeci. Djeca upoznaju svijet usmenom predajom, uglavnom preko roditelja odnosno članova obitelji ili zajednice. Intervjui s roditeljima upućuju na neodgodivu potrebu da se romskim obiteljima nabave dječje knjige i drugi materijali te da ih se upozna sa strategijama rada s djecom koje bi članovi obitelji mogli primjenjivati kako bi kod kuće podržali učenje iz škole. Već spomenuti sažeci na jednoj stranici primjer su takvih materijala. 72

72 jezik I UČENjE U svijetu postoje projekti u kojima roditelji i ostali članovi obitelji uče provoditi aktivnosti i služiti se materijalima kako bi podržali napore obrazovnih ustanova usmjerene na poboljšanje pismenosti na jeziku poduke. U jednom projektu u Nizozemskoj, na primjer, obrazovni su djelatnici posjećivali romske obitelji dva puta u tjednu i podučavali ih kako se koristiti dječjim knjigama i ostalim materijalima za slikanje i crtanje u svakodnevnom životu (Kyuchukov, 2005.). U Bugarskoj su roditelje podučavali kako da postanu odgojitelji/učitelji svojoj djeci. Uz pomoć odgojitelja roditelji su naučili organizirati aktivnosti predškolskog odgoja i obrazovanja s djecom kod kuće (Kyuchukov, 2009.; Kopcanova, 2013.). Rezultati istraživanja koje je nakon toga provedeno pokazali da su ta djeca, kad su krenula u prvi razred, bila mnogo uspješnija od djece čiji roditelji nisu organizirali takve aktivnosti kod kuće (Kyuchukov, 2005., 2008.). Jedan od načina na koji djecu možemo bolje pripremiti za osnovnu školu i suočiti ih s iskustvom služenja knjigama jest omogućivanje pristupa dvojezičnim romsko-hrvatskim slikovnicama i knjigama za djecu. Budući da su takve slikovnice i knjige dvojezične, vjerojatno će pobuditi veće zanimanje roditelja i postati još jedan resurs koji će oni podržati kako bi svojoj djeci postali učitelji/odgojitelji. U mnogim zemljama (npr. u Bugarskoj, bivšoj jugoslavenskoj republici Makedoniji, Rumunjskoj, Slovačkoj, Mađarskoj i Švedskoj) dječje se knjige objavljuju na romskom jeziku. Te su knjige romskoj djeci prozor i ogledalo. One su njihovi prozori jer im omogućuju da uoče širinu i emocionalno iskustvo svijeta. Istodobno, one su im ogledala jer su odraz njihovih pogleda na vlastiti svijet. Dvojezične knjige za djecu važne su i zato što im pomažu razviti jezik. Čitanjem knjiga na romskome dijete uči nove riječi materinskog jezika. Čitanjem tih istih knjiga na hrvatskome (ili na drugom službenom jeziku) dijete uči jezik poduke. Ako se rabe kako treba, dvojezične će knjige omogućiti djeci da postanu uravnoteženi dvojezični govornici, tj. da s lakoćom mogu govoriti oba jezika. Kad djeca iskuse čitanje dvojezičnih knjiga, odgojitelji im, uz pomoć romskih medijatora, mogu pomoći izrađivati vlastite knjige. Na primjer, lijepljenje obiteljskih slika ili odgovarajućih listova papira i aranžiranje stranica može biti početak knjige s naslovom Moja obitelj. Uz pomoć romskog medijatora dijete će na svakoj stranici na oba jezika moći napisati nešto o članu ili članovima svoje obitelji s fotografije. Teme knjiga mogu biti različite: Moj grad, Moja najdraža životinja itd. Na taj će način djeca dobiti priliku za komuniciranje i na materin- 73

73 3. PoGLAVLjE skome i na službenom jeziku te će, što je još važnije, možda početi razumijevati povezanost među njima. A upravo je to razumijevanje važno za adekvatnu pripremu djece za pohađanje osnovne škole. 74

74 jezik I UČENjE Literatura Benchmark Education (2014). Best practices in supporting English language learners in reading and writing. Retrieved September 18, 2014, from Berko-Gleason, J. (1992). Language acquisition and socialization. University Lecture. Boston: Boston University Press. Boroditsky, L. (2011). How language shapes thought: The languages we speak affect our perceptions of the world. Scientific American, 304 (2), Brice, A. & Roseberry-McKibbin, C. (2001). Choice of languages in instruction: One or two? Teaching Exceptional Children, 33(4), Retrieved September 18, 2014, from Brown, F. R., Aylward, E. H., & Keogh, B. K. (1992). Diagnosis and management of learning disabilities: An interdisciplinary/lifespan approach, Third edition. New York: Springer. Council of Europe (2011). ROMED: Mediation for Roma. Paris: Author. Retrieved September 21, 2014, from Council of Europe (2014a). About ROMED. Retrieved September 22, 2014, from Council of Europe (2014b). Good practice 75 United Kingdom: Improving education outcomes for Roma pupils. Retrieved September 22, 2014 from Harris, S. (1994). Soft and hard domain theory for bicultural education in indigenous groups. Peabody Journal of Education, 67(2), Kopcanova, D. (ed.) (2013). Through Teachers and Mothers to Roma and other Disadvanteged Children: Focus on Quality Pre-school Education. Bratislava. Kyuchukov, H. (1998). Educating Roma children in Bulgaria. Education International 4 (1-2). Kyuchukov, H. (2002). Pismenata rech na Bulgarski ezik na uchenici romi v 3-5 klas (The written Bulgarian language of 3-5 grade Roma students]. Sofia: IKTUS. 75

75 3. PoGLAVLjE Kyuchukov, H. (2005). Early socialization of Roma children in Bulgaria. In: Xoan Paulo Rodriguez-Yanez, Anxo M. Lorenzo Suarez & Fernando Ramallo (eds.) Bilingualizm and Education: From the Family to the School. Muenchen: Lincom Europa. Kyuchukov, H (2008). Podgotovka za obuchenie na romskite deca v domashni usloviya [Preparation for education of Roma children in home environment]. Sofia: WINI Kyuchukov, H. and de Villiers, J. (2009). Theory of Mind and Evidentiality in Romani-Bulgarian Bilingual children. Psychologya of language and Communication, 13: Kyuchukov, H. (2014). Romani Language Assessment of Roma children. Journal of Language and Cultural Education, 2 (2): Kyuchukov, H. and de Villiers, J. (2014). Roma children s knowledge on Romani. Voprosyi psicholingvistiki Journal of Psycholinguistics, 1(19): Long, M. and Doughty, C. (eds.) (2011). The Handbook of Language Teaching. Oxford: Wiley-Blackwell. Reger, Z. and Berko-Gleason, J. (1991). Romani child- directed speech and children s language among Gypsies in Hungary. Language in Society, 20: Reger, Z. (1999). Teasing in the linguistic socialization of Gypsy children in Hungary. Acta Linguistica Hungarica, 46: Rowe, M. B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Journal of Teacher Education, 37(1), Robinson, P. and Ellis, N. (2008). Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. NY: Routledge. Rus, C. & Zatreanu, M. (2009). Education of Roma children in Europe: Guide for Roma school mediators/assistants. Paris: Council of Europe. Retrieved September 21, 2014, from The World Bank (2005). In their own language Education for All. Retrieved September 18, 2014, from CATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf

76 4. PoGLAvLJE PoTICANJE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIJALNoG RAZvoJA RoMSKE djece NA RAZINI USTANovE I SKUPINE Zsuzsanna Szabó

77 4. PoGLAVLjE POTICANJE INTELEKTUALNOGA, EMOCIONALNOGA I SOCIJALNOG RAZVOJA ROMSKE DJECE NA RAZINI USTANOVE I SKUPINE Zsuzsanna Szabó Kad današnji četverogodišnjaci i petogodišnjaci odrastu, svijet će biti mnogo drukčije mjesto od onoga u kojemu sada živimo. Društva se mijenjanju, a zajednice redefiniraju. Kako bismo pripremili djecu za tu neizvjesnu budućnost, obrazovni djelatnici, u bliskoj suradnji s roditeljima, moraju pomoći djeci razviti znanja, vještine, stajališta i vrijednosti kojima će promicati opstanak i uspjeh. Primjeri takvih vještina i znanja jesu fleksibilnost, suradnja, komunikacija, kreativnost, rješavanje problema i znatiželja sve što potiče cjeloživotno učenje. Odgojitelji imaju mogućnost, ali i odgovornost, poticati socijalni, emocionalni i intelektualni razvoj svakog djeteta. Kao što smo navodili u poglavlju 2., odgojitelji u programima usmjerenima prema djetetu računaju na suradnju s roditeljima i/ili na primarne skrbnike kako bi postigli te razvojne ciljeve. Bez obzira na to, odgojitelji započinju proces formalnog obrazovanja izgradnjom zajednica koje uče (predškolske skupine ili razredi) i koje su otvorene, a takav model potiče poštovanje, priznaje i prakticira kulturnu različitost učenika. Nadalje, takve zajednice koje uče moraju biti fizički sigurne, njegovati pozitivno ozračje, stimulirati intelektualni razvoj i poticati društvenost. Moramo biti svjesni kako su predškola i dječji vrtić možda prva mjesta na kojima se susreću članovi različitih kulturnih skupina (npr. Romi i ne-romi) i postaju članovi jedne zajednice sa zajedničkim ciljem pomoći djeci učiti, rasti i razvijati se (Davis & Yang, 2006.). Kako bi olakšali izgradnju takve zajednice, odgojitelji snose najveću odgovornost za uspostavu i održavanje skupine koja će služiti kao 78

78 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE primjer za pružanje međusobne potpore, za prihvaćanje različitosti i za jednakost. Nasreću, odgojiteljima na raspolaganju stoji mnoštvo alata za ispunjavanje te odgovornosti. Ti su alati temelj za šest preporuka koje slijede. 1. U skupini stvorite ozračje koje će pridonijeti da djeca i roditelji osjete pripadnost njoj, stvorite skupinu u kojoj će se osjećati dobrodošlima i cijenjenima. Skupina je višestruko okruženje za učenje. To može biti sama prostorija, društvena i emocionalna skupina te skupina koja uči. U ovoj ćemo raspravi započeti s emocionalnom skupinom i u sljedećim odjeljcima nastaviti s fizičkom i društvenom skupinom te s onom koja uči. Emocionalna skupina Jednostavno govoreći, emocionalna skupina je skupina koja utječe na osjećaje onih koji u nju uđu, kako na djecu, tako i na njihove roditelje. Emocionalno pozitivne skupine su otvorene (Kane & Fielder, 2010.) i mjesto su prema kojemu djeca (i njihovi roditelji) osjećaju pripadnost (King, 2012.). Emocionalno ozračje skupine uspostavlja se već prvog dana. Prvog dana, nakon što se djeca i roditelji pozdrave, pozivamo sve da dođu na određeno mjesto i sudjeluju u projektu To smo mi. Djeca, zajedno sa svojim roditeljima, biraju medij kojim će se koristiti za projekt (npr. bojice, pastele, tempere, kistove i pera različite debljine, spužvice, papir u boji, škare, ljepilo ). Svaki par (dijete i roditelj) dobiva komad kolaž-papira, uz molbu da nešto izradi koristeći se medijem koji su izabrali. Odgojitelj (i pomoćnici ako ih ima) mogu kružiti i pomagati onima kojima je potrebno. Nakon završetka rada roditelje treba zamoliti da negdje na kolažu napišu svoje i djetetovo ime. Završeni se projekti skupljaju i lijepe jedan do drugoga u veliki kolaž duž jednog zida prostorije. Nakon izlaganja kolaža odgojitelj će zamoliti djecu i roditelje da razmisle o tom kolažu kao o simbolu njihove zajednice taj je rad plod zajedničkog truda u kojemu je svatko pojedinačno zastupljen, a istodobno pridonosi cjelini. Skupine koje su otvorene obilježene su povjerenjem, optimizmom i intencionalnošću (tj. jasnom svrhom koja usmjerava aktivnosti i interakcije). S obzirom na povjerenje, djeca i njihovi roditelji moraju shvatiti da su odgojitelji profesionalci kojima je dobrobit sve djece, bez razlike, uvijek na umu. Vezano za optimizam, 79

79 4. PoGLAVLjE valja naglasiti da odgojitelji moraju iskreno i čvrsto vjerovati kako su sva djeca dobra i imaju sposobnost učenja. I na kraju, intencionalnost podrazumijeva da odgojitelji moraju kontinuirano naglašavati osnovni razlog postojanja obrazovnih ustanova, a to je olakšavanje intelektualnoga, socijalnoga i emocionalnog rasta i razvoja djece. Za bolje razumijevanje značenja otvorene skupine možda bi bilo korisno razmotriti elemente takve skupine. Zatvorene su skupine grupe u kojima su djeca ponižavana, degradirana i obezvređivana. Riječi i aktivnosti koje se provode u takvim skupinama često su nepromišljene i bezobzirne. Posljedica toga je pogrešno tumačenje poruka, gestikulacije koja se smatra uvredljivom i radnje koje se pogrešno tumače. Kako bi se ostvario prelazak sa zatvorene u otvorenu skupinu, odgojitelji trebaju osvijestiti i razmotriti vlastite predrasude i sklonosti kako se ti osjećaji ne bi prenosili ili osjetili unutar skupine. Također trebaju biti svjesni osjetljivosti i karaktera svakog djeteta. Odgojitelje često čudi kako neka situacija ili okruženje mogu ugroziti učenje, a već bi i površno istraživanje bilo dovoljno da se stekne uvid u to zašto je nekoj djeci u određenim situacijama nelagodno ili neugodno. Profiliranje djece prema rasi, spolu, vjeri, socijalnom statusu, obiteljskom podrijetlu ili nekom drugom vanjskom čimbeniku može rezultirati očekivanjima u ponašanju i učenju kojima se iskazuje neosjetljivost na ono što to dijete jest kao osoba i stoga su bezobzirna. Za razvoj osjećaja pripadnosti djeca trebaju vidjeti sebe, svoju obitelj i zajednicu predstavljenu na pozitivan način na fotografijama, posterima, u knjigama, pričama i umjetničkim radovima napravljenima uz pomoć dostupnih materijala i opreme (npr. za kuhanje), i to na vidljivome mjestu u skupini. Ako svako dijete pozdravimo kad dođe, i ono se osjeti dobrodošlim, ako mu se obratimo imenom kad stigne, poslat ćemo mu poruku da je važan član zajednice. Nastanu li problemi u sporazumijevanju među djecom ili odraslima, preporučuje se zaposliti odgojitelja, pomagača ili neku drugu odraslu osobu koja može komunicirati s djecom i obiteljima iz manjinskih zajednica. Teško se osjećati dobrodošlim ako postoje jezične barijere. Istinsko je učenje rizično i novo učeći, mi isprobavamo stvari koje ne znamo. Većina nas neće riskirati ni bilo što poduzimati ako na mjestu učenja osjećamo 80

80 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE nesigurnost. Da bismo se usudili isprobati nešto novo, moramo osjetiti kako se nalazimo unutar mjesta koje je sigurno, osobito ako pritom postoji rizik od neuspjeha. Isto vrijedi i za djecu. Osnovna pitanja koja se nameću odgojiteljima glase: Kako mi kao ljudi koji se već nalaze unutra otvoriti svoje ustanove i skupine onima kojima služimo? Kako stvoriti kulturu u skupini koja svakom članu vanjske zajednice osigurava osjećaj pripadnosti? Stvaranje otvorenih skupina prema kojima djeca osjećaju pripadnost zahtijeva od odgojitelja da procijene ono što stvarno znaju o različitim kulturama koje su zastupljene u njihovim skupinama. Jesu li informacije koje imam točne ili se temelje na postojećim stereotipima? Gdje mogu doći do točnih informacija? Hoće li me ostali odgojitelji i roditelji podržati u mojim naporima? (Davis & Yang, 2006.) Za dobivanje odgovora na posljednje pitanje preporučljivo je organizirati razgovor o kulturnim i jezičnim pitanjima na razini cijele ustanove. Edukacijom svih zaposlenika u ustanovi o različitim kulturama u zajednici možemo potaknuti promjene u politici škole, zahvaljujući kojima bi se na što kvalitetniji način predstavljale kulturne različitosti zajednice. Prostor Prostor u kojemu se održava obrazovna aktivnost dio je kurikuluma. Sve što je postavljeno na zidove ili police, kao i svi materijali i oprema, služe nekoj svrsi i šalju određene poruke. Prilagođivanje okruženja skupine kurikulumu trajni je proces koji počinje primjerenim fizičkim okruženjem. Fizičko okruženje treba podijeliti na dobro opremljena i dobro definirana područja aktivnosti koja, sva zajedno, promiču samostalnost, pružaju priliku za donošenje odluka, ohrabruju uključivanje djece u aktivnosti i podržavaju njihov kognitivni razvoj. Područja aktivnosti mogu se razlikovati od skupine do skupine, no u većini skupina obuhvaćaju područja za slikanje/umjetnost, za gradnju kockama i ostalim predmetima, za dramsku igru, za čitanje, za prirodne znanosti i otvoreni prostor. Pri organiziranju područja aktivnosti korisno je razmotriti sljedeće smjernice (Dodge & Colker, 1992.). 81

81 4. PoGLAVLjE 1. Tiha i glasna područja trebaju biti udaljena jedna od drugih. 2. Za odvajanje područja treba se koristiti niskim policama tako da odgojitelji mogu nadgledati sva područja. 3. Svi materijali trebaju biti složeni u razini dječjih očiju. 4. Područja koja zahtijevaju dodatne izvore treba smjestiti u blizinu potrebnih resursa (npr. područje za slikanje treba biti blizu vode). 5. Za nešto stariju djecu mogu se odrediti područja za kuhanje i ona za računala. I na kraju, svako dijete treba imati svoju ladicu ili ormarić u kojoj će držati osobne stvari. Na ladicu ili iznad ormarića treba nalijepiti djetetovo ime ili fotografiju. Društvena skupina Međusobno poštovanje osnovna je sastavnica zdrave zajednice. Najbolji način za ohrabrivanje međusobnog poštovanja jest postupanje prema drugima s poštovanjem. Ako vi svojim primjerom pokazujete da poštujete svako dijete ono koje sporo trči, ono koje izvrsno slika, čak i ono koje često ima problema s ponašanjem, i djeca će naučiti poštovati jedni druge. Usmjeravanjem na jake strane karaktera umjesto na njihove slabosti, djeca će naučiti da svi imaju neke jake sklonosti za određeno području. Kad djeca osjete da su poštovana, ona će naučiti poštovati sebe, što je važno za izgradnju pozitivne slike o sebi i za povećanje samopouzdanja. A samopoštovanje je preduvjet i temelj uspostave čvrstih interpersonalnih odnosa. Coughlin je (2000.) predložio više načina na koje možemo pokazivati djeci da ih poštujemo. Ti su načini: 1. djecu uvijek zovite imenom; 2. kad god je moguće, s djecom razgovarajte individualno; 3. slušajte što djeca govore i odgovarajte na ono što govore; 4. ako ste djeci obećali da ćete nešto odraditi kasnije, svakako to odradite; 5. budite osjetljivi na dječje osjećaje, pomozite im da porazgovaraju s vama o nečemu o čemu žele i ako im je to potrebno; 6. pokazujte da iskreno cijenite dječje radove; 7. iskoristite ideje i prijedloge djece te im zahvalite za njihov doprinos. 82

82 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE Coughlin je (2000.) također predložio niz očekivanja koja možemo postaviti djeci, a koja će im pomoći da u skupini izgrade odnose pune poštovanja To su: 1. od djece treba očekivati da jedni druge zovu imenom; 2. trebaju naučiti čekati svoj red; 3. trebaju znati dijeliti s drugima (npr. privatno vrijeme s odgojiteljem, prostor u području za igru, užinu i igračke s drugom djecom); 4. ostaviti prostora za druge (npr. za one koji kasne, za djecu koja nisu njihovi najbolji prijatelji); 5. pridružiti se malim skupinama na konstruktivan način; 6. pozivati druge da se pridruže skupini ili da sudjeluju u aktivnostima; 7. biti prijateljski raspoloženi; 8. biti spremni za suradnju (npr. raditi zajedno na projektima, zajednički rješavati probleme u igri); 9. rješavati sukobe razgovorom i iskazivanjem osjećaja. Skupina koja uči 1. Dva su osnovna načina na koja djeca uče u dječjem vrtiću i skupini. Prvi, o kojemu smo već raspravljali, jest sudjelovanje i dovršavanje aktivnosti. Drugi je način komuniciranje s odgojiteljima, drugom djecom i roditeljima (kad su prisutni). Razumljivo je da je teže djelotvorno komunicirati ako se u skupini govori više jezika ili dijalekata. A djelotvorna je komunikacija vrlo otežana ako se jezik kojim dijete govori kod kuće razlikuje od jezika na kojemu se podučava. U oba primjera djelotvorna komunikacija zahtijeva izgradnju mosta među jezicima. Navodimo neke od načina na koji se ti mostovi mogu graditi. 2. Odgojitelji mogu naučiti nekoliko ključnih riječi na manjinskim jezicima, što će im omogućiti barem nekakvu komunikaciju s djecom i roditeljima, a time će vjerojatno, što je još važnije, pokazati poštovanje prema manjinskoj kulturi. 3. Kratke se poruke roditeljima mogu slati na više jezika uz pomoć pomoćnika 83

83 4. PoGLAVLjE u nastavi ili neke druge odrasle osobe koja zna manjinski jezik i koja može prevesti poruku. 4. Ako su roditelji nepismeni (tj. ako ne znaju čitati ni pisati ni na materinskom jeziku), bolje je usmeno komunicirati s njima. Za to je također dobro imati pomoćnika u nastavi koji govori manjinski jezik ili angažirati odraslu osobu iz zajednice, što će biti važan aspekt međukulturalne komunikacije. 5. U danima kad aktivnostima u skupini prisustvuju roditelji, treba im omogućiti sudjelovanje u njima bez obzira na njihove sposobnosti komuniciranja na većinskom jeziku. Važno je da odgojitelji znaju kako ograničena sposobnost komuniciranja na većinskom jeziku ne odražava razinu intelektualnog funkcioniranja roditelja. Također, nestandardne dijalekte treba prihvatiti kao varijantu jezika, a ne kao nedostatak koji svakako treba ispraviti. Budući da je jezik u samom središtu podučavanja i učenja, a usto je bitno održavati pozitivne odnose s roditeljima i drugim članovima obitelji, odgojitelji trebaju iskoristiti svaku priliku za komuniciranje s roditeljima. Te prilike uključuju roditeljske sastanke, radionice odabrane ovisno o interesu roditelja, sudjelovanje u razrednim aktivnostima, na izletima i u događanjima u ustanovi, ali nisu ograničene samo na njih. Poziv za sudjelovanje u navedenim aktivnostima i događanjima potkrepljuje poruku da su roditelji cijenjeni na razini skupine i vrtića/škole kao zajednice. Odgojitelji trebaju biti svjesni da svi roditelji neće jednako reagirati na ponuđene mogućnosti. Jednako kao i djeci, trebat će im vremena da se prilagode novom programu i očekivanjima. Stoga je iznimno važno da se oni koji u aktivnostima sudjeluju prvi put vrate kući s osjećajem da su poštovani te da se uz jedno skromno hvala požele ponovno vraćati i u budućnosti. Napokon, treba imati na umu da su djeca često naši najbolji ambasadori. Ako postignemo da se svako dijete vraća kući osnaženo, puno dojmova i pozitivnih iskustava, puno entuzijazma zbog onoga što je radilo i učilo, to će biti važna komponenta za uključivanje roditelja koju, nažalost, često zanemarujemo. 84

84 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE Raznolika skupina Do sada smo govorili o emocionalnoj skupini, fizičkom prostoru, društvenoj skupini i skupini koja uči. Podsjećamo kako skupine u dječjim vrtićima postaju sve raznovrsnije. Iako se neki obrazovni djelatnici uglavnom usmjeravaju samo na probleme i teškoće što ih nosi sve veća različitost, obrazovni djelatnici koji vjeruju u jednake mogućnosti i društvenu pravdu ipak nalaze načine kako iskazati poštovanje i promicati različitost, umjesto da je ignoriraju ili izbjegavaju. U zajednicama u kojima postoje netolerancija i predrasude odgojitelji moraju preuzeti dodatnu odgovornost kako bi pomogli djeci da shvate koliko bolne i štetne mogu biti predrasude i mržnja. U skupinama djece različitoga kulturnog podrijetla katkad se mogu čuti pogrdna imena ili vidjeti agresivno ponašanje prema pripadnicima druge kulture. Suprotno vjerovanju mnogih odgojitelja da su mala djeca slijepa na boje (ili, možda, slijepa na kulture ), istraživači su dokazali da djeca već u dobi od druge do pete godine ne samo da postaju svjesna etničkih i rasnih različitosti, već počinju donositi i svoje nerijetko pogrešne sudove o njima (Tenoria, 2007.). Odgojitelji imaju moralnu odgovornost reagirati na takvo ponašanje. Jedna od najvažnijih zadaća odgojitelja jest prepoznavanje učinaka rasizma na djecu, izravno problematiziranje te pojave i oboružavanje djece početnim vještinama i strategijama koje će im biti potrebne za nošenje s rasizmom tijekom cijelog života. Jedan od najboljih načina za prenošenje te poruke djeci jest obrada pojma pravednosti. Razgovor o pravednosti (i nepravednosti) može se iskoristiti kao temeljni pojam koji će djeci pomoći da razumiju problem kategoriziranja vršnjaka, susjeda i svih ostalih ljudi. Pravednost je dovoljno važna tema koja se provlači kroz cijeli kurikulum. Kasnije ćemo reći nešto više o tome. Međutim, na području jezika i učenja pokazat će se najpozitivniji rezultati. Priče koje pričamo i čitamo trebale bi upoznavati djecu sa životnim iskustvima pripadnika različitih kultura. Poželjno je, iako to nije uvijek moguće, pozvati predstavnike različitih kultura da podijele s djecom svoje priče i iskustva. Djeca mogu ići na izlete i učiti o svojoj kulturnoj baštini i o baštini drugih. Ako je teško organizirati izlete, druge kulture uz pomoć videa i filmova možemo dovesti u skupinu. Djeca također mogu predstaviti različite kulture u skupini prepričavanjem iskustava iz kuće ili dramskim prikazima priča karakterističnih za njihovu kulturu. Nošenje jedinstvenih nošnji ili odjeće te pričanje ili dramski prikazi priča pomoći će djeci 85

85 4. PoGLAVLjE razumjeti različite kulture. Uostalom, zaključna napomena govori: učenje o različitosti kultura važan je dio kurikuluma čak i ako u skupini nema djece iz različitih kultura. Za sve navedeno potrebno je vrijeme, predanost, iskustvo i znanje koje pomaže odgojitelju da se na pozitivan način koristi kulturnom različitošću. Jednom kad to nauči, taj će se trud uvelike isplatiti jer će rezultirati većom potporom roditelja i predstavnika zajednice, kao i važnim promjenama u tome kakvu sliku o sebi izgrađuju djeca. S obzirom na to da naš svijet zbog sve lakših i bržih putovanja te bolje komunikacije i pristupa informacijama postaje sve manji, razumijevanje različitih kultura postaje sve veća potreba radi promicanja dobre volje i izbjegavanja neprijateljstava i sukoba. 2. Zajedno s djecom osmislite pravila i rutine skupine/ustanove koje odražavaju prihvaćanje, poštovanje, brigu i pravdu za svu djecu. Započnimo dvjema definicijama. Rutine su, jednostavno rečeno, način na koji nešto radimo (npr. način na koji ulazimo u prostoriju i izlazimo iz nje, način na koji obilazimo prostor od jednog centra aktivnosti do drugoga itd.). Pravila, pak, definiraju ono što trebamo činiti i, vrlo često, ono što ne trebamo činiti (npr. Svoje ime napišite u gornji desni kut., Ne bacajte predmete po prostoriji.). Pravila i rutine postoje u našim domovima, zajednicama i na radnim mjestima, a namijenjena su olakšavanju predvidivosti naših života i omogućuju nam skladan suživot. Ako pravilo kaže da automobili trebaju voziti lijevom stranom ceste i ako samo jedna osoba ne poštuje to pravilo i vozi se desnom stranom, učinci mogu biti katastrofalni. Tijekom odrastanja djeca se navikavaju na način kako se stvari rade kod kuće (rutine), kao i na ono što smiju i što ne smiju (pravila). Kad krenu u vrtić, oni će se najvjerojatnije susresti s novim rutinama i pravilima, a neka će od njih možda biti u neskladu s onima u njihovoj kući ili u zajednici u kojoj žive. Ta pravila i rutine u vrtiću/ustanovi, koja često oblikuju nacionalne, regionalne ili lokalne obrazovne politike i njihovi sudionici, moraju se primjenjivati na svakoga. Neka djeca, osobito ona iz manjinskih kultura, možda neće moći slijediti rutine ili će se opirati pravilima jednostavno zato što im nedostaje svijest ili razumijevanje o tome koja su to pravila i čemu služe. Stoga je vrlo važno odvojiti dovoljno vremena za podučavanje djece o pravilima i rutinama ustanove i skupine. Osim toga, 86

86 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE odgojitelji trebaju zorno predočiti djeci pravila i rutine, a ne samo govoriti o njima. Većina predškolaca spremna je prihvatiti i poštovati pravila ako znaju koja su, ako razumiju njihovu svrhu i znaju način kako ih poštovati. Umjesto jednostavnog nametanja pravila djeci, često je korisnije raditi zajedno s njima na uspostavi pravila. Pritom odgojitelj može naglasiti pojam pravednosti kao što smo već spomenuli. Za razmatranje predloženih pravila mogu se postavljati pitanja poput ovih: Je li to pravedno prema svima? ili: Ako nije, što možemo promijeniti da postane pravednije? Uključivanje djece u donošenje pravila može im pomoći i da ta pravila internaliziraju (da ih usvoje). Kad se to dogodi, djeca će se ponašati prema pravilima zato što uočavaju potrebu da to čine za dobrobit svih (a ne zato da bi izbjegla kaznu ako ih prekrše). Na kraju, ako uključimo djecu u proces postavljanja pravila, veća je vjerojatnost da će djeca razviti osjećaj moralnosti (Wilson, 2005.). Ako raspravljamo o tome zašto je jedno pravilo bolje od drugoga, djeca će se usmjeriti na načine na koje različita pravila utječu na njih, ali i na njihove prijatelje. Na primjer, pomoći prijatelju da nešto izgradi služeći se kockama uglavnom je pozitivno iskustvo za oba djeteta. Nasuprot tome, rušenje građevine može usrećiti napadača (jer ima priliku iskazati frustraciju vezanu za drugo dijete), ali će sigurno učiniti drugo dijete žalosnim. Razumijevanje načina na koji jedan postupak može usrećiti jedno dijete i istodobno rastužiti drugo te iz toga izveden zaključak da to nije prihvatljivo pridonosi razvoju empatije, moralnog razmišljanja i altruizma. Coughlin je (2000.) postavio sljedeće smjernice za uspostavu pravila i rutina u skupini. 1. Odgojitelji moraju imati jasnu sliku o tome što jest, a što nije prihvatljivo u skupini. Čak i kad su djeca uključena u proces postavljanja pravila, pravila koja se uvedu moraju biti u granicama onih koje je predvidio odgojitelj. 2. Odgojitelji moraju jasno razumjeti način na koji su pravila i rutine povezani sa stajalištima i vrijednostima koje žele razviti u djece. 3. Odgojitelji moraju objasniti djeci pravila i rutine i primjerom ih pokazati u praksi (koristeći se i pozitivnim i negativnim primjerima) tako da sva djeca shvate što ona znače i kako ih treba poštovati. 87

87 4. PoGLAVLjE 4. Djeca trebaju razumjeti da se pravila i rutine primjenjuju jednako za svu djecu u skupini, bez iznimaka. Odgojitelji trebaju biti dosljedni u provedbi pravila i rutina. Ako se neko pravilo malo primjenjuje a malo ne, djeca će biti zbunjena. Ponašanje koje je prihvatljivo za jedne, a nije prihvatljivo za druge djeca problematiziraju kroz prizmu pravde i nepravde. 5. Kad god je moguće, pravila treba formulirati afirmativno. Na primjer, pravilo treba glasiti: U sobi se hoda, a ne: Ne trčite po sobi! Kako se nositi s ometanjem i neprihvatljivim ponašanjem u skupini Ponašati se neprihvatljivo znači kršiti neko pravilo ili ne slijediti neku rutinu. Ometanje je ponašanje u kojemu je stupanj neprihvatljivosti toliko visok da ometa aktivnosti podučavanja i učenja u skupini. Trčanje po prostoriji neprihvatljivo je ponašanje jer se time krši pravilo Po sobi se hoda. Trčanje po sobi i guranje druge djece ometa rad (da ne spominjemo opasnosti!), a takvo neprihvatljivo ponašanje ima i tzv. domino-učinak (prenosi se na sve ostale u skupini, koji će također početi prekidati rad). I neprihvatljivo ponašanje i ometanje pojavljuju se već u ranoj dječjoj dobi, bez obzira na to kakva su postojeća pravila i rutine i što je odgojitelj učinio da ih objasni, provede i osnaži. Iako su negativne, te se situacije mogu pretvoriti u priliku za učenje. Kad jedno dijete sruši drugo na pod, kad mu bez pitanja nešto uzme ili ne čeka svoj red, odgojitelj može odvesti dijete koje krši pravilo nastranu i porazgovarati s njim o tome što se dogodilo i zašto. Za takav su razgovor vrlo korisna ova četiri pitanja: 1. Što se dogodilo? 2. Zašto se to dogodilo? 3. Zbog čega je to problem? 4. Što možeš napraviti da se to ne ponovi? Kada dijete utvrdi uzrok problema (pitanje 2.) i uvidi problem (pitanje 3.), spremno je predložiti način rješavanja problema (pitanje 4.). Obično u početku odgojitelj treba voditi dijete kroz pitanja i odgovore. Međutim, krajnji je cilj da se dijete s vremenom samo nauči koristiti tim pitanjima kao sredstvom samovrednovanja i samokontrole. 88

88 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE Za osnaživanje razumijevanja načela pravednosti neprihvatljivo ponašanje može pokrenuti razgovor s temom Na koji način želimo da se drugi prema nama ponašaju i kako bismo se trebali ponašati jedni prema drugima. Iz odgovora na takva pitanja djeca će naučiti raspoznavati što pitanje pravednosti za njih znači. Mogu navesti primjere i načine na koje su oni iskusili pravednost, tj. kako su pokazivali pravednost prema drugima, i navesti primjere kada su smatrali da se drugi prema njima ponašaju nepravedno. U takvim će se razgovorima najvjerojatnije pojaviti i pitanja pravde i poštovanja. Prihvatljivo i neprihvatljivo ponašanje u skupinama djece iz različitih kultura Iskustva odgojitelja pokazuju kako je rad u skupinama produktivniji i ima manje ometanja ako se o pitanjima različitosti razgovara otvoreno. Coughlin (2000.) nudi nekoliko prijedloga kako odgovoriti na diskriminacijsko ponašanje. 1. Nikad ne ignorirajte takvo ponašanje. 2. Uvijek objasnite što ste vidjeli i uključite djecu u razgovor o takvom ponašanju. 3. Ponajprije usmjerite pozornost na žrtvu, ne na počinitelja. 4. Iskažite poštovanje prema osjećajima sve djece koristeći se aktivnim i osjetljivim slušanjem, no istodobno im jasno dajte do znanja da ponašanje o kojemu razgovarate nije prihvatljivo. 5. Primjerom pokažite očekivano i primjereno ponašanje (možete se koristiti igranjem uloga da biste djeci pokazali kako ubuduće rješavati slične situacije). 6. Nikada ne posramljujte dijete pred drugom djecom; ako počinitelju imate što reći, učinite to nasamo s njim. Razvijanje pravila u skupini trajni je i kontinuirani proces. Periodično revidiranje pravila može se uklopiti u jutarnji sastanak (vidjeti daljnji tekst). Predlaganje novih pravila može dovesti do korisnih rasprava o potrebi donošenja daljnjih pravila, do načina na koji će se novo pravilo uklopiti u ostala i do zaključka zadovoljava li novo pravilo kriterij pravednosti. 89

89 4. PoGLAVLjE Jutarnji sastanak Jutarnji je sastanak način na koji počinjemo dan (Kriete, 2002.). U njemu sudjeluju svi (uključujući i roditelje ako su u skupini). Takav je sastanak rutina koja djecu ohrabruje na razvoj i vježbanje socijalnih vještina (poput poštovanja i odgovornosti) te akademskih vještina (primjerice, širenja rječnika i matematičkih vještina). Usto, jutarnji sastanak nudi odgojitelju mogućnost da svojim primjerom pokaže kako se primjereno ponašati i komunicirati. Ako roditelji sudjeluju na jutarnjem sastanku prvi put, odgojitelj treba odvojiti nekoliko minuta i objasniti im svrhu te rutine i njezinu vrijednost. Iako se rutina jutarnjeg sastanka razlikuje od ustanove do ustanove, većina jutarnjih sastanaka ima četiri komponente: pozdrav, razmjena informacija i novosti među djecom, grupnu aktivnost i novosti. Rutina traje otprilike 30 minuta svaki dan. Dok djeca pozdravljaju jedna druge, odgojitelj može zabilježiti tko je prisutan, a tko nije. Djeca razmjenjuju informacije i opise doživljaja koji su se zbili od prošlog jutarnjeg sastanka (npr. Imam novu haljinu., Moj je brat jako bolestan.). Razmjena dječjih iskustava stvara prilike za slavlje (u prvom primjeru) ili za potporu (u drugom primjeru). Grupne aktivnosti mogu obuhvaćati popunjavanje grafikona za praćenje vremena, čitanje priče ili izradu popisa za kupnju. Novosti sadržavaju najave školskih događanja i aktualnih zbivanja u široj zajednici. Iako svaka sastavnica jutarnjeg sastanka ima svoju svrhu, često se preklapaju. Jutarnji sastanak omogućuje da djeca vježbaju socijalne vještine, govorenje i slušanje, postavljanje pitanja i odgovaranje na njih te rješavanje problema. 3. Oblikovanje kurikuluma prema tematskim područjima podrazumijeva zanimljive aktivnosti i prepoznavanje igre kao ključne sastavnice učenja u djece. Kurikulum je pisani plan u kojemu su navedeni razvojni ciljevi i ciljevi učenja; opis iskustava na temelju kojih će djeca ostvariti te ciljeve; sve ono što odgojitelji i roditelji mogu ili trebaju činiti kako bi pomogli djeci ostvariti te ciljeve; materijali potrebni za podržavanje provedbe kurikuluma; metode za trajni nadzor djelotvornosti kurikuluma i ostvarenja postavljenih ciljeva. Nacionalno udruženje za obrazovanje predškolske djece u SAD-u (NAYEC) (2009.) navodi da kurikulum treba biti: a) promišljeno isplaniran, b) izazovan, c) zanimljiv, d) razvojno primjeren, e) kulturno i jezično osjetljiv, f) sveobuhvatan i g) takav da omogućuje pozitivne ishode za svu djecu. Osim toga, kurikulum treba iskoristiti prirodnu 90

90 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE dječju znatiželju i istraživački duh te podržavati dječju prirodnu želju i sposobnost učenja. U ovom ćemo se odjeljku usmjeriti na ono što bi trebale biti tri ključne sastavnice kurikuluma u ranoj dobi. To su organiziranje prema temama, zanimljive aktivnosti i prepoznavanje značenja igre za učenje. Organiziranje prema temama Većina kurikuluma, osobito onih za više razrede osnovne škole i za srednjoškolske ustanove, temelji se na predmetnim područjima (npr. na matematici, povijesti, književnosti, znanosti). Suprotno tome, kurikulumi većine obrazovnih programa za predškolsku djecu organizirani su prema temama. Jednostavno rečeno, tema je opća tematska nit koja povezuje više predmeta i korpusa znanja. Teme u ranom obrazovanju mogu biti basne, bajke i legende; obitelj; zdravlje i prehrana; izumi; susjedi; obrasci; godišnja doba; igračke i igre. Teme pomažu djeci u usvajanju znanja o svijetu koji ih okružuje. Obično proizlaze iz dječjih interesa i iskustava, što osigurava motivaciju i povećava vjerojatnost za uspjeh u učenju. Temi se posvećuje mjesec dana i dulje, ovisno o interesu i entuzijazmu djece, kao i o vremenu potrebnome za istraživanje i otkrivanje. Kako biste utvrdili je li tema primjerena djeci, možete si postaviti ova pitanja: 1. Može li se tema istražiti s različitih gledišta? 2. Postoji li mogućnost za istraživanje i proširenje aktivnosti u lokalnoj zajednici (npr. izlet, posjet, svakodnevni prizori)? 3. Kakva specifična iskustva djeca od kuće mogu donijeti u vrtić kao temu za istraživanje i raspravu? Teme zahtijevaju pomno i opsežno planiranja. Nasreću, na internetu su dostupni izvori koji vam u tome mogu pomoći (vidjeti: i Prije nego što se tema predstavi djeci, preporučljivo je da priprema odgojitelja udovoljava sljedećim zahtjevima. 91

91 4. PoGLAVLjE 1. Da dobro poznaju temu. 2. Da imaju na raspolaganju različite materijale vezane za temu koji su organizirani tako da su, ako zatreba, dostupni djeci. 3. Da imaju jasnu sliku o ciljevima učenja koje žele postići. Što će djeca naučiti? Koje će pojmove razviti? Koje će vještine steći? Kakva će stajališta oblikovati? 4. Da pripreme niz otvorenih pitanja kojima će se koristiti kako bi na početku obrade teme procijenili koliko djeca o tome već znaju i što mogu, a kasnije i da vide što su naučili u sklopu te tematske jedinice. 5. Da imaju planiran skup aktivnosti i iskustava te da ona najčešće obuhvaćaju i predmete i iskustvene aktivnosti. 6. Da imaju neke ideje o tome kako bi roditelji mogli pridonijeti temi i da ih pozovu kad im se to učini primjerenim. 7. Da imaju jasnu ideju kako će tema završiti: hoće li rezultat biti neki proizvod (npr. slikovnica, fotografije ili pisani materijal) ili kakva završna priredba (npr. predstava ili mala proslava). Obitelj je izvrsna tema za početak školske godine i bit će relevantna za svako dijete (osobito ako obitelj široko definiramo). To je tema koja obuhvaća sve kulture i o kojoj predškolska djeca mnogo znanju i imaju dosta osobnog iskustva. U procesu planiranja uvjeta istraživanja teme mogu se posuditi obiteljske fotografije i zalijepiti na oglasnu ploču. Fotografije mogu biti popraćene primjerenim natpisima imena ili rodbinskih veza (npr. sestra Adela). Kasnije se može razgovarati o sličnostima i razlikama među fotografijama (npr. o broju ljudi na njima, o njihovoj dobi i spolu ). Mogu se iscrtati grafikoni koji će objediniti rezultate rasprave. Tijekom jutarnjeg sastanka djeca mogu naizmjenično reći nešto o svojoj obitelji (npr. gdje žive, koliko članova obitelj ima, što vole jesti). Mogu ponešto ispričati i o obiteljskim tradicijama i proslavama. Može se razgovarati o posebnim vještinama, talentima ili hobijima određenog člana obitelji (npr. moj tata voli pecati, sestra voli čitati knjige). Članove obitelji možda možete pozvati da svoje vještine 92

92 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE ili hobije predstave cijeloj skupini, a mogu se iscrtati i grafikoni sa sličnostima i razlikama u zanimanjima, običajima i hobijima pojedinih obitelji. Kao konačni proizvod skupina može izraditi knjigu Naše obitelji, u kojoj će na svakoj stranici biti priča jednog djeteta i koja će sadržavati grafikone izrađene tijekom obrade teme (kako je opisano), dvije do tri stranice odgojiteljevih komentara o otkrivenim sličnostima i razlikama. Iako ima mnogo knjiga koje govore o životima djece u različitim državama i kulturama, malo je onih, ako ih uopće ima, koje govore o životu Roma. Knjigu možete dopuniti i izradom osobnih lutaka. Priča svake takve lutke može naglasiti način života u pojedinoj obitelji i dodati novi oblik kulturnih obrazaca u skupinu te time proširiti paletu različitosti. Članove obitelji možete zamoliti da pomognu djeci pripremiti i izraditi lutku u autentičnoj nošnji, ako je moguće. Tijekom pripreme roditelje treba ohrabrivati na to da djeci pričaju osobne priče o tome kako su odrastali. Te se priče kasnije mogu staviti na papir (bilo da to učini odgojitelj ili roditelj), a djeca ih mogu ilustrirati. Za završetak obiteljske teme odgojitelj može povesti razgovor o sličnostima i razlikama među djecom u skupini. Razgovor se treba usmjeriti na to da biti drugačiji ne znači biti ni bolji ni gori od ostalih. U razgovoru o tim razlikama odgojitelj mora biti osjetljiv na pitanja kao što su nezaposlenost, socijalni status ili uvjeti stanovanja, osobito ako djeca izjave nešto što može biti odraz predrasuda. Vraćajući se na pojam pravednosti, pravde i poštovanja, djeci možemo pomoći da prepoznaju zašto je nepravedno ponižavati ili ocrnjivati vršnjake ili susjede. Krajnja poruka koju time prenosimo jest to da su obitelji na mnogo načina slične i različite. Razlike ne znače da su te obitelji bolje ili lošije. Jer dok živimo zajedno u skupini, moramo prihvaćati, poštovati i slaviti sve obitelji. Zanimljive aktivnosti Kako odgojitelj zna da je aktivnost djeci zanimljiva? Odgovor na to pitanje vrlo je jednostavan. To će znati ako promatra i sluša djecu. Promatranje je proces gledanja djeteta ili skupine djece dok rade ili se igraju, ali bez uplitanja odgojitelja u njihove aktivnosti. Pravilno promatranje odgojitelju će dati informacije o materijalima koje djeca obično upotrebljavaju u centrima aktivnosti, o načinima na koje se djeca koriste tim materijalima i kako se druže s drugom djecom. Aktivnosti su primjerene i zanimljive djeci ako se oni koriste materijalom na odgovarajući i 93

93 4. PoGLAVLjE kreativan način, ako ustrajavaju u aktivnosti dok je ne dovrše i ako uspješno završe aktivnost. Kad djeci u nekom trenutku dopustite da odaberu aktivnost, njihov se izbor može sažeti u tablicu sličnu tablici 4-1. Analizom unosa u tablici 4-1. odgojitelj će lako uočiti koje aktivnosti djeca općenito više vole (npr. crtanje i igranje kockama vrlo su popularni). Osim toga, odgojitelj može vidjeti koje aktivnosti pojedina djeca vole (npr. dijete C jako voli graditi kockama, a dijete E ima raznolikije sklonosti). Prepoznajte važnost i različite vrste igara Sve igre, naravno, nisu jednake. Svaka vrsta igre na drukčiji način pridonosi dječjem razvoju i uspjehu u učenju. Funkcionalna igra jest ona u kojoj dijete istražuje i proučava funkcije (način upotrebe) i svojstva predmeta i materijala kojima se igra. Konstruktivna igra zahtijeva od djece da od ponuđenih predmeta ili određene vrste materijala nešto izrađuju. Takva igra obično slijedi nakon funkcionalne. Društvene igre mogu se definirati kao igre s pravilima. Pravila se moraju razumjeti i svi ih igrači moraju poštovati. Kad se koriste primjereno, igre mogu pomoći 94

94 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE djeci u razvijanju koncentracije i samokontrole. Dramska igra uključuje više djece u uzajamno djelovanje vezano za zamišljeni događaj. Kako takva igra podrazumijeva interakciju među djecom, često se naziva socio-dramskom igrom. Ako je moguće, kurikulum treba obuhvaćati što više vrsta igara jer, kao što smo već spomenuli, svaka vrsta igre na jedinstven način pridonosi dječjem rastu i razvoju. Budući da različita djeca vole različite aktivnosti, neka će djeca više voljeti jedne, a neka druge igre. Pružajući im mogućnost uključivanja u različite vrste igara, odgojitelj će s većom vjerojatnošću uspjeti zadovoljiti želje većeg broja djece, ako ne i većine njih u skupini. 4. Koristite se pitanjima i zapažanjima (ili drugim primjerenim metodama i tehnikama) kako biste utvrdili što su djeca naučila, a što nisu; ako učenje nije onakvo kakvo ste očekivali i željeli, možete uvesti izmjene u aktivnostima učenja i u izboru materijala. Iako su aktivnosti u središtu svakog programa ranog obrazovanja, bilo bi pogrešno pretpostaviti da djeca, a pogotovo sva, uvijek imaju koristi od aktivnosti na način kako smo mi to predvidjeli. Sudjelovanje u aktivnosti ne znači samo po sebi da je dijete nešto naučilo. Pretpostavite, na primjer, da djeca slušaju priču namijenjenu pobuđivanju empatije prema određenom liku. Neka će djeca smatrati da je lik iz priče zaslužio ono što ga je snašlo. Međutim, ono što su ta djeca naučila nema nikakve veze s ciljem aktivnosti, ali je iz njihovih reakcija sasvim jasno da su sudjelovala u aktivnosti (tj. slušala priču). Umjesto da pretpostavimo kako će do željenog učenja doći automatizmom, mnogo je bolje valjanost naših pretpostavki provjeriti postavljanjem pitanja i promatranjem. Pitanja Rezultati nekoliko istraživanja sugeriraju da sposobnost postavljanja djelotvornih pitanja može uvelike koristiti razvoju jezika i vještina pismenosti u djece (Mervyn, 2014.). Djelotvorna pitanja mogu stimulirati i proširiti komunikacijske vještine predškolske djece. Međutim, mnoga pitanja koja odrasli postavljaju djeci nedjelotvorna su i zapravo ograničavaju komunikaciju. To su tzv. zatvorena pitanja, pitanja na koja se može odgovoriti jednom ili dvjema riječima, npr. Što je to?, Kakve je ovo boje?, Koliko kocaka ovdje ima? Djelotvorna pitanja kojima je cilj potaknuti komunikaciju (i učenje) nazivamo otvorenim pitanjima. Takva pitanja potiču djecu da daju dulje odgovore i ona omogućuju fleksibilnost u smislu onoga 95

95 4. PoGLAVLjE što dijete u određenom trenutku smatra važnim, primjerice: Što se dogodilo u priči?, Zašto se to dogodilo?, Što mislite da će se dogoditi sljedeće?, Ako kocku pomaknem ovamo, što misliš da će se dogoditi vlakiću? Razmotrite sljedeći primjer. Djeca izrađuju slagalice izrezivanjem komadića razglednica na četiri ili pet dijelova. Kad završe s izrezivanjem, svako dijete svoju razglednicu daje svom paru, koji je ponovno sastavi. Razgovor između odgojitelja i jednog djeteta može teći otprilike ovako: Hajdemo prebrojiti dijelove! I sad, kako planiraš započeti slaganje? Zašto misliš da je to dobar plan? Dijete će se naći pred istim izazovom ako odgojitelj primijeti: Što misliš, gdje treba staviti ovaj komad? Djetetov će odgovor pomoći odgojitelju da shvati ima li dijete plan za slaganje ili radi nasumično. Govori li dijete naglas dok pokušava orijentirati dijelove slagalice (npr. gore, dolje, lijevo, desno)? Kad dijete prepoznaje cijelu sliku? Isprobava li dijete različite strategije ili se cijelo vrijeme drži iste? A sada razmotrite sljedeći primjer. Aktivnost od djece zahtijeva promatranje i bilježenje onoga što se događa kad se jedna jedinica boje pomiješa s dvjema jedinicama vode u prozirnoj posudi. Svako dijete treba odgovoriti na dva pitanja. Prvo: Na koji se način promijenila boja? Drugo: Što mislite da bi se dogodilo kad biste dodali još vode? Jedno je dijete pomiješalo boju i vodu kako treba i samo je sjedilo i gledalo posudu. Odgojitelj mu je prišao i upitao što se zbiva. Dijete je odgovorilo: Ne znam odgovoriti na pitanja. Razgovor je dalje tekao ovako: Jesi li primijetio kakva je boja bila prije dodavanja vode? Ne. Hajdemo onda to ponoviti, a ovaj put te molim da pogledaš boju prije nego dodaš vodu. O. k. Primijetite kako je uzrok problema (tj. nemogućnost davanja odgovora na pitanja) prepoznat postavljanjem pitanja. Na temelju djetetova odgovora odgojitelj je mogao točno utvrditi izvor problema i predložiti rješenje. Primijetite također kako ni u jednom primjeru cilj postavljenih pitanja nije bilo utvrđivanje ispravnosti ili neispravnosti djetetova odgovora ili strategije. Umjesto toga, pitanja su trebala otkriti odgojitelju način na koji dijete razmišlja, što ono zna (a što ne zna) i kako se svojim znanjem koristi (ili se njime pogrešno koristi). 96

96 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE Zapažanja Promatranje i pitanja na neki način idu zajedno. Na primjer, često nešto što smo zapazili u određenom trenutku vodi do pitanja koje treba postaviti i na koje treba odgovoriti. Takva bismo zapažanja nazvali usputnima. Međutim, u ovom se odjeljku za sustavnu metodu gledanja i slušanja djece u različitim okruženjima i situacijama tijekom određenog vremena koristimo pojmom promatranje. Takvim promatranjem možemo otkriti uzorke ponašanja djece, njihove sklonosti određenoj vrsti učenja, teškoće u svladavanju ili neuspješnost svladavanja vještina te napredak ili stagnaciju u razvoju. Ta vrsta promatranja nužna je za određivanje rasta i razvoja predškolske djece. Što promatrati? Promatranje je gledanje svijeta koji vas okružuje, uz svjesnost o situaciji i tumačenje onoga što vidite. Jedna od najvećih pogrešaka koju odrasli čine pri promatranju jest nastojanje da vide sve. Nažalost, pokušavate li vidjeti sve, često ne vidite ništa, barem ne ništa vrijedno. Stoga odgojitelji moraju jasno odrediti cilj svog promatranja. Nekoliko je mogućih ciljeva. 1. Razvojna razina. Djeca jednake dobi nejednako se razvijaju. Neka imaju razvijeniju finu motoriku od drugih, neki će ranije izgovarati riječi. Poneki će, primjerice, brže shvatiti pojam dvojstvo. Kako bi mogli zadovoljiti potrebe pojedine djece u istoj dobnoj skupini, odgojitelji moraju uzeti u obzir razinu razvoja svakog pojedinog djeteta. 2. Temperament. Neka su djeca opuštena, druga su gotovo uvijek nervozna i tjeskobna. Poneka se djeca lako posrame, a za neke se čini da je to nemoguće. Kako bi odgojitelji mogli primjereno reagirati na ponašanja u skupini, trebali bi znati nešto o temperamentu svakog djeteta. 3. Interesi. Što djeca rade u slobodno vrijeme? Koje predmete i aktivnosti najviše vole? Promatranje djece dok se bave različitim aktivnostima omogućuje odgojitelju odgovoriti na ta pitanja. 4. Samopouzdanje i slika o sebi. Prilazi li dijete novoj aktivnosti sa žarom ili sa strepnjom? Što dijete čini kad naiđe na poteškoće, odustaje li ili ustrajava? Promatranjem djece odgojitelj će dobiti odgovore i na ta pitanja. 97

97 4. PoGLAVLjE 5. Interpersonalne vještine (slaganje s drugima). Igra li se dijete češće samo ili s drugima? Dijeli li stvari rado, nevoljko ili ih uopće ne dijeli s drugima? Na koji način dijete rješava sukobe s drugom djecom? Inicira li dijete igru ili čeka da bude pozvano? To su neka od pitanja na koja se odgovor također može dobiti promatranjem. Kako bilježiti ono što promatramo? Kad utvrdimo cilj promatranja i promatranje počne, svoja opažanja moramo bilježiti. Postoji nekoliko načina bilježenja uočenoga. Najčešći su sljedeći. 98

98 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE 1. Anegdotalne bilješke. To su obično rukom pisani sažeci opisa promatranja, često prikazani u dijelovima od početka do kraja. Anegdotalne bilješke trebaju biti pune činjenica i sadržavati malo primjedaba koje imaju obilježja procjene. Slika 4-1. prikazuje primjer obrasca za anegdotalno bilježenje. 2. Liste za provjeru. Strukturiranije su od anegdotalnih bilješki i sadržavaju popis ciljanih ponašanja ili aktivnosti. Za svako se ponašanje ili aktivnost, ako je uočeno promatranjem, u stupac Da stavlja kvačica. Ako nema znakova navedenog ponašanja, kvačica se upisuje u stupac Ne. Slika 4-2. prikazuje primjer liste za provjeru u centru za aktivnosti slikanja. Lista za provjeru jednostavna je i brza za uporabu i može se preoblikovati ovisno o ciljevima promatranja, iako će možda biti potrebno uvesti i neke izmjene. 3. Brojenje frekvencija i uzoraka vremena. Format za brojenje i bilježenje frekvencija sličan je listi za provjeru. Ciljana ponašanja i aktivnosti navedena su s lijeve strane. No umjesto da označavamo Da i Ne, stavljamo crtice kojima označavamo koliko je puta uočeno određeno ponašanje ili aktivnost. Za vremenske uzorke zaglavlje dvaju desnih stupaca slike 4-2. mijenja se iz Da i Ne u Početak i Kraj. Ostale metode i tehnike Iako su neformalna pitanja i promatranje najčešći načini prikupljanja informacija o razvoju i učenju djece, postoje još tri metode i tehnike koje valja ukratko predstaviti. 4. Uzorci radova. Svaki dan djeca stvaraju velik broj crteža, slika, skulptura, pisanih radova, radnih listova i sl. Skupno ih zovemo dječjim radovima. Budući da ih ima mnogo, odgojitelji obično provode odabir radova koje nazivamo uzorcima radova. Uzorci radova mogu se prikupljati jedanput u tjednu (npr. svakog petka) ili ovisno o njihovoj važnosti (npr. pisani je rad katkad važniji od radnog lista na kojemu su djeca zaokruživala predmete, slova i brojke). S obzirom na to da je smisao prikupljanja informacija proučavanje i dokumentiranje djetetova rasta i razvoja tijekom vremena, svaki uzorak rada treba označiti datumom. Cijelu kolekciju možemo čuvati u velikom fasciklu ili u mapi. 99

99 4. PoGLAVLjE 100

100 PoTICANjE INTELEKTUALNoGA, EMoCIoNALNoGA I SoCIjALNoG RAZVojA RoMSKE DjECE NA RAZINIUSTANoVE I SKUPINE 5. Intervjui. Intervjui su, zapravo, formalizirana pitanja otvorenog tipa, a provode se periodički kako bi se procijenio napredak djetetova prosuđivanja i misaonih procesa. Također se mogu provoditi radi mapiranja promjena u djetetovim interesima i sklonostima. Dokle god intervju ima obilježje razgovora, a ne ispita ili neke prijetnje, većina male djece rado razgovara s odraslima o svojim mislima i idejama. Vezano za odgovarajuća pitanja, prethodno predloženi popis neformalnih pitanja vrijedi i za intervju. 6. Audiosnimke i/ili videozapisi Te metode postaju dostupnije s napretkom tehnologije, a zapravo je riječ o formaliziranijim anegdotalnim bilješkama. Audiosnimke čuvaju izgovorene informacije preciznije nego što to mogu andegdotalne bilješke. Videozapisi, osim govora, omogućuju i pohranu odnosno bilježenje radnje (postupaka, ponašanja). Organizacija i korištenje prikupljenih podataka Zbog potrebe bilježenja dječjeg rasta i razvoja informacije koje prikupimo iz različitih izvora treba datirati, organizirati prema redoslijedu nastanka i čuvati u mapi ili fasciklu (vidjeti sl. 4-3.). Jednom kad su u tom obliku, informacije se mogu upotrebljavati za različite namjene. 101