RAZVOJNE KARAKTERISTIKE DETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA

Transcription

1 Fakultet za sport i turizam tims. Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača Novi Sad RAZVOJNE KARAKTERISTIKE DETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA Zbornik radova 2013.

2

3 Faculty of Sport and Tourism tims. Preschool Teacher Training College Novi Sad DEVELOPMENT CHARACTERISTICS OF PRESCHOOL CHILDREN Book of Proceedings 2013.

4 Naučni skup je konstituisan odlukama Nastavno-naučnih veća Fakulteta za sport i turizam tims. i Visoke škole strukovnih studija za obrazovanje vaspitača iz Novog Sada ISBN Za izdavače Prof. dr Zlatko Ahmetović, Predsednik Saveta Fakultet za sport i turizam tims. Prof. mr Stevan Divjaković, Direktor Visoke škole za obrazovanje vaspitača Urednik zbornika Prof. dr Dušan Perić, Dekan Fakulteta za sport i turizam tims. Uredjivački odbor Prof. dr Milan Matijević, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Prof. dr Mile Ilić, Filozofski fakultet Univerziteta u Banja Luci Prof. dr Svetlana Španović, Pedagoški fakultet u Somboru Prof. dr Jasmina Klemenović, Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu Doc. dr Vlasta Sučević, Fakultet za sport i turizam tims, Novi Sad Doc. dr Romana Romanov, Fakultet za sport i turizam tims. Doc. dr Mara Kerić, Fakultet za sport i turizam tims, Novi Sad dr Svetlana Lazić, Prof., Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Novi Sad dr Anđelka Bulatović, Prof., Visoka škola strukov. studija za obrazovanje vaspitača, Novi Sad Koordinator Mirjana Dimitrić, Izvršni direktor Fakulteta za sport i turizam tims. Copyright 2013 by tims. All rights reserved

5 Sadržaj Otilia Velišek-Braško, Mila Beljanski ULOGA RODITELJA U PROCESU UČENJA U INKLUZIVNOM OBRAZOVANJU... 9 Svetlana Lazić KONSTRUKTIVIZAM PARADIGMA PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA 21. VEKA Vesna Colić KONCEPT VODEĆE AKTIVNOSTI U TEORIJI I PRAKSI Dragana Aćimović MOTORIČKE SPOSOBNOSTI DEČAKA I DEVOJČICA PREDŠKOLSKOG UZRASTA NA TERITORIJI NOVOG SADA Aleksandar Janković PROMENE U ODNOSU DRUŠTVA PREMA OSOBAMA SA SMETNJAMA U RAZVOJU Dušan Stupar, Romana Romanov, Peko Vujović i Draško Obradović PROFESORI SPORTA I FIZIČKOG VASPITANJA U VRTIĆIMA POTREBA ILI HIR? Gordana Budimir Ninković, Biljana Stojanović ULOGA IZGRE U RAZVOJU MISAONIH SPOSOBNOSTI DECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA Aleksandra Maksimović REGGIO EMILIA KURIKULUM PREDŠKOLSKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA Mara Kerić, Duško Simić, Nebojša Švraka UTICAJ POSEBNOG PROGRAMA VEŽBANJA NA MOTORIČKE SPOSOBNOSTI DECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA Marija D. Sakač, Mia R. Marić MOGUĆNOSTI PREDŠKOLSKOG OBRAZOVANJA U FUNKCIJI MULTIKULTURALNOSTI Milica Vojvodić ULOGA PEDAGOŠKE KOMUNIKACIJE U LIKOVNOM VASPITANJU I OBRAZOVANJU DECE PREDŠKOLSKOG I OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA Slobodan Pavlović, Dragan Marinković RAZLIKE U MORFOLOŠKIM KARAKTERISTIKAMA I MOTORIČKIM SPOSOBNOSTIMA DECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA

6

7 Naučni skup sa međunarodnim učešćem Novi Sad, Maj RAZVOJNE KARAKTERISTIKE DETETA PREDŠKOLSKOG UZRASTA Zbornik sažetaka Naučni skup su organizovali Fakultet za sport i turizam tims. i Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača iz Novog Sada. Na skupu su obrađene sledeće teme: Kurikulum (program predškolskog vaspitanja i obrazovanja) Organizacija života u predškolskoj ustanovi Dinamika vaspitno-obrazovnog procesa Savremeni pristup u razvoju motoričkih sposobnosti Integracija sadržaja i aktivnosti u predškolskoj ustanovi Formiranje pojma o sebi i fizičko vežbanje (self koncept) Razvojni procesi i učenje Senzitivni periodi deteta predškolskog uzrasta Prevencija i korekcija posturalnog statusa

8

9 Zbornik radova naučnog skupa Uloga roditelja u procesu učenja u inkluzivnom obrazovanju Otilia Velišek-Braško 1, Mila Beljanski 2 1) Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Novi Sad 2) Pedagoški fakultet, Sombor Sažetak Inkluzivno obrazovanje je u poslednjoj deceniji postala aktuelna tema kod nas, a od godine je i zakonom regulisano u Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl glasnika, 2009, br.72/09. Time je postalo pravo i obaveza uključivanja dece sa smetnjama u razvoju u redovan obrazovni sistem sa tipičnom populacijom, odnosno sa decom koja nemaju teškoće u razvoju. Inkluzijom se promenila i povećala uloga roditelja u procesu učenja svoje dece. Porodice dece sa smetnjama u razvoju imaju svoje specifičnosti zbog ostvarivanja svojih porodičnih funkcija. Postoje primeri jake povezanosti roditelja, dece i vaspitača u inkluzivnom obrazovanju, kao i velika spremnost učešća roditelja u radu vrtića i vaspitača u obrazovno-vaspitnom radu. Saradnja sa porodicom i uključivanja roditelja u individualizovane obrazovne i vaspitne aktivnosti dece je od ključne važnosti vaspitačima i ostalim članovima inkluzivnog tima u vrtićima, prilikom izrade individualnog obrazovnog plana (IOP) za dete koje ima posebne obrazovne i/ili vaspitne potrebe. Pedagoški profil i IOP za dete sastavlja, realizuje i vrednuje tim na čelu sa vaspitačem, uz aktivno učešće roditelja, kao partnera u procesu razvoja i učenja deteta. Oslanjajući se na jake starne deteta, na ono što dete može, neophodno je planirati individualizovan rad sa njim po meri deteta sa adekvatnim podstičućim zahtevima u njegovogm interesu, odnosno u njegovoj zoni narednog razvoja. Kvalitetna inkluzivna praksa se ne može realizovati bez participacije roditelja. Partnerstvo između roditelja i vaspitača se ostvaruje kroz uloge savetovanja, sagovornika i saradnika, radi postizanja ravnopravnih mogućnosti i podele odgovornosti u procesu napredovanjа deteta. Nova uloga roditelja nije u dovoljnoj meri razvijena, te je značajno obrazovati i osnažiti roditelje za svoju partnersku poziciju u procesu učenja svoje deca, kao i dati podršku vaspitačima o mogućnostima i načinima timske saradnje sa roditeljima. Ključne reči: Dete sa smetnjama u razvoju, roditelj, inkluzivno obrazovanje. Uvod Nastale su brojne dileme među stručnjacima u oblasti pedagogije, zaposlenima u vaspitno-obrazovnim institucijama, kao i šire u društvu kada se diskutovalo o prednostima, ali i o nedostacima inkluzivnog obrazovanja; o dobiti dece sa smetnjama u razvoju i o dobiti dece bez razvojnih smetnji, kao i o teškoćama u realizaciji inkluzivnog obrazovanja. Donet je novi Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl glasnik 2009/72), u kojem je inkluzivno obrazovanje obuhvaćeno i određeno zakonskim regulativama. Novine u obrazovnom sistemu dovele su do promena u pristupu prema procesu obrazovanja i vaspitanja, kao i u ulozi roditelja, posebno roditelja dece sa smetnjama u razvoju. Uključivanjem sve dece u obrazovni sistem, izradom individualnih obrazovnih planova i formiranjem timova za svako dete koje zahteva prilagođavanje u vaspitno-obrazovnom procesu, uslovljava međusobnu saradnju između porodice i vrtića u najboljem interesu deteta. Takođe, konstruktivistički pristup, danas sve prisutniji u oblasti obrazovanja i vaspitanja, nas usmerava da uključujemo mladu osobu i pitamo je šta ona misli o problemu. Time se problem sagledava iz više uglova (Beljanski,2012a:792). Na osnovu ove saradnje i viđenja problema svakog učesnika ovog procesa može se ponuditi kvalitetniji rad sa detetom i porodicom dece sa smetnjama u razvoju. 9

10 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Značaj inkluzivnog obrazovanja Definicije inkluzije koje daje UNESKO (konferencija u Salamanki god.) naglašavaju da je inkluzija pokret koji je u direktnoj vezi sa poboljšanjima obrazovnog sistema kao celine: Inkluzija je proces rešavanja i reagovanja na raznovrsnost potreba sve dece kroz sve veće učestvovanje u učenju, kulturama i zajednicama i sve manju isključenost u okviru obrazovanja i iz njega. On obuhvata promene i izmene sadržaja, pristupa, struktura i strategija, sa zajedničkom vizijom koja obuhvata svu decu odgovarajuće starosne dobi i sa ubeđenjem da je redovni obrazovni sistem odgovoran za obrazovanje sve dece (Mrše i Jerotijević, 2012: 4). Pojam inkluzija (l. inclusio) znači uključenje, uključivanje, obuhvatanje, sadržavanje u sebi, uračunavanje u (Vokabular beta, 2012). Značenje pojma inkluzija u pedagoškom smislu odnosi se na uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovan vaspitnoobrazovni sistem. Kada koristimo izraz inkluzivno obrazovanje tada govorimo da su deca sa smetnjama u razvoju obuhvaćena vaspitno-obrazovnim sistemom formalnog obrazovanja države. Integracija i inkluzija su osnovni oblici obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju. Specifičnosti ovih pojmova i razliku između njih najslikovitije prikazuje šema Karena Chestertona, poznat pod imenom dijagram sa klipovima (Chesterton, 2006). Šema 1. Integracija i inkluzija Normalno obrazovanje okrugli kočići za okrugle grupe normalna deca normalni kadar normalna ustanova Specijalno obrazovanje četvrtasti kočići za četvrtaste grupe specijalno dete specijalni kadar specijalne ustanove Integrisano obrazovanje menjati dete kako bi odgovaralo sistemu sistem ostaje isti dete se mora prilagoditi ili neće uspeti Inkluzivno obrazovanje fleksibilni sistem sva deca mogu da nauče menjati sistem tako da odgovara detetu uvažavanje razlika: starosnih, u invaliditetu, polu, etničkom poreklu, religiji, zdravstvenom stanju Inkluzivno obrazovanje podrazumeva zajedničko obarzovanje sve dece, što omogućava i deci sa smetnjama u razvoju da pohađaju najbliži vrtić ili školu, nasuprot činjenici da postoji samo nekoliko vrtića ili škola koje su inkluzivne i po tome drugačije od ostalih redovnih vaspitno-obrazovnih ustanova. Kvalitetno obrazovanje za svu decu obuhvata uspešno obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju u redovnom obrazovnom sistemu. To zahteva prilagođavanje vrtića svakom pojedincu, jer obrazovni sistem treba da bude otvoren za svu decu (Velišek- Braško, 2012b). Inkluzivno obrazovanje je proces izlaženja u susret potrebama deteta u obrazovnom procesu, odnosno obrazovni sistem u kojem je u središtu pažnje prilagođavanje programa, a ne deteta. Na taj način daje se mogućnost da osobe sa smetnjama u razvoju ravnopravno učestvuju u životu zajednice, kako bi se negovala tolerancija u široj društvenoj zajednici, u kojoj svaka osoba treba da bude poštovana i 10

11 Zbornik radova naučnog skupa prihvaćena kao ljudsko biće. Kroz inkluzivno obrazovanje, u široj sociološkoj zajednici, usvaja se životna filozofija zasnovana na uverenju da svi ljudi imaju jednaka prava, bez obzira na individualne razlike, odnosno inkluzija je prihvatanje činjenice da su različitosti normalan izraz ljudske prirode (Cerić, 2010). Strategija obrazovanja je usmerena na celokupnu ličnost deteta, koja ga ne izdvaja po njegovom nedostatku već uvažava njegove posebne obrazovne potrebe. Prema tome se primarno planiranje zasniva na utvrđenim individualnim karakteristikama deteta. Razvoj obrazovanja je usmeren na otklanjanje ili smanjivanje prepreka u procesu učenja, u kome je neophodan učinak i podrška vršnjačke grupe. Maksimum postignuća kod dece zavisi od unutrašnjeg ličnog faktora i od spoljašnjih uticaja. Spoljašnji faktori koji utiču na postignuće deteta su uticaj porodice i roditelja deteta, okruženje, odnosno vršnjaci i vaspitno-obrazovna ustanova (vrtić/škola), kao i profesionalci i stručnjaci u ustanovama (Grafikon 1.). Inkluzivnim obrazovanje se omogućava maksimum postignuća za svako dete u vidu celine vaspitno-obrazovnog procesa (Grafikon 2.). Grafikon 1. Maksimum postignuća deteta Grafikon 2. Inkluzivno obrazovanje daje mogućnost maksimalnog postignuća savkog deteta 11

12 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Od ključnog značaja je podrška porodici. Uvažavanje roditelja kao partnera u inkluzivnom programu takođe pozitivno utiče i podstiče ceo proces. Timski rad stručnjaka, roditelja i lokalne zajednice je način rada kojim se mogu postići planirani pozitivni ishodi. Porodice dece sa smetnjama u razvoju i saradnja u inkluzivnom obrazovanju Porodica je vitalan deo društva i postala je prirodna zajednica ljudi. Ona je osnovna ćelija ne samo u vaspitanju dece i mladih, već i u pripremi za život (Đorđević, 1985). Najšire određenje porodice jeste da je ona društvena grupa koju čine pojedinci povezani srodničkim/krvnim ili bračnim vezama ; ona je kulturno i istorijski promenljiva kategorija po tipu, strukturi i funkciji (Potkonjak i sar. 1996: 566). Značaj porodice najveći je u procesu vaspitanja dece i najjači oslonac psihičkoj stabilnosti svih njenih članova. U porodicama gde vlada porodična harmonija i usklađenost roditelja u zahtevima koje postavljaju pred svoju decu, usaglašenost u vaspitavanju dece, gde je porodična podrška način života, gde se neguju jake norme i vrednosti, postoji mala šansa da dođe do poremećaja u ponašanju dece koja su odrasla u takvoj podsticajnoj sredini (Čačić,Beljanski, 2012b:131). S obzirom na to da je porodica kategorija koja je promenljiva u odnosu na svoj istorijski razvoj, savremena porodica ima svoje karakteristike, pa se njene funkcije razvrstavaju u šest grupa (Grandić, 1997): 1. reproduktivna funkcija; 2. ekonomska funkcija; 3. funkcija zadovoljenja polnog nagona i emotivna funkcija; 4. funkcija pružanja zaštite; 5. vaspitna i obrazovna funkcija; 6. funkcija zabave i razonode. Porodice dece sa smetnjama u razvoju su netipične porodice po unutrašnjim odnosima i po dinamici, prema analizi interakcionog-simboličkog pristupa, što utiče i na njene funkcije. Takve porodice imaju specifičnosti u okviru svake od navedenih funkcija. Specifičnosti porodica dece sa smetnjama u razvoju, biološki gledano, je da imaju potomke koji se teže razvijaju, porodica je iscrpljena od dodatnog angažovanja i to može biti jedan od razloga zašto se mnogi ne odlučuju na veći broj dece. Posebne obrazovne potrebe te dece, kao i specifičan način ostvarivanja njihovih osnovnih potreba, zahtevaju veće materijalne troškove i institucionalno i van porodice. Postoje specifičnosti u emotivnim odnosima u porodicama dece sa smetnjama u razvoju, između dece i roditelja. Prisutno je i periodično javljanje i ambivalentne emocije od strane roditelja prema sopstvenom detetu. Područje otežene realizacije jeste i funkcija pružanja zaštite u biološkom, moralnom, ekonomskom i pravnom aspektu u porodicama dece sa smetnjama u razvoju nego u porodicama bez tih teškoća. Zakonskim regulativama i inkluzivnim obrazovanjem poboljšana je funkcija vaspitanja i obrazovanja i pružena je podrška porodicama dece sa smetnjama u razvoju. Sam proces u obazovanju i vaspitanju kod ove dece teče sporije i oteženo, što se ogleda i u ostvarivanju ove funkcije. Zabava i razonoda najčešće se relizuju izvan užeg porodičnog okruženja kada se dešavaju različiti vidovi stigmatizacije dece sa smetnjama u razvoju i njihovih porodica, te porodica nailazi za teškoće u učestvovanju u ovakvim aktivnostima. Dete sa smetnjama u razvoju mora se posmatrati uz uvažavanje potreba svih članova porodice i sagledavanje odnosa između svakog člana (Beljanski, 2011). Ako takvav odnos ne postoji, zbog svih otežavajućih okolnosti, velika je opasnost da porodica postane disfunkcionalna. Zato je važna uloga svih institucija društva, naročito vaspitno-obrazovnih, u pružanju podrške i pomoći u realizaciji svake od navedenih funkcija porodice. 12

13 Zbornik radova naučnog skupa Saradnja vaspitno-obrazovne ustanove i porodice je komponenta koja osigurava kvalitet obrazovanja dece. Svrha saradnje je omogućavanje usklađivanja i povezivanja aktivnosti u procesu obrazovanja i vaspitanja dece u njihovom interesu razvoja, kao i pružanja pomoći i podrške porodici u ostvarenju vaspitno-obrazovne funkcije (Grandić, 1997). Oblici saradnje vrtića i porodice sažeti su u tri segmenta: informisanje roditelja, uključivanje roditelja u rešavanje problema i podizanje pedagoške kulture. Najčešći oblici saradnje kojima vrtić informiše roditelje, na čelu sa vaspitačicom su: individualni kontakti, saradnja sa grupom roditelja, roditeljski sastanci, pismene poruke, zajedničke radionice sa roditeljima, prisustvovanje svečanostima. Uključivanje roditelja u rad u radnu sobu kod nas nije praksa, ali u zapadnim zemljama nije retkost videti da roditelj sedi sa svojim detetom za stolom u vrtiću. Prednost takvog vida asistiranja je u tome što je roditelj uključen i dobro informisan o samom vaspitno-obrazovnom radu u ustanovi. Na taj način roditelj stiče bolji uvid u vaspitni-obrazovni proces i same zahteve, te lakše može da pomogne detetu i bolje usklađuje svoje zahteve sa zahtevima vrtića i vaspitačica. Što se tiče deteta, prija mu prisustvo roditelja u vrtiću, to mu daje sigurnost, a roditelju mogućnost da u potpunosti prati njegov razvoj. Prisustvo roditelja u vaspitno-obrazovnoj ustanovi ima i svojih nedostataka: smanjena mogućnost detetovog osamostaljivanja i otežava spontano druženje sa vršnjacima (Suzić, 2010). U saradnji roditelja sa vrtićem i drugim specijalizovanim ustanovama potrebno je izgraditi nehijerarhijski odnos; niko u tom odnosu ne bi trebalo da bude dominantan ili inferioran u odlučivanju. U ranijem periodu, roditelji su pozicionirani kao potencijalni korisnici određenih oblika i sadržaja saradnje koje vaspitno-obrazovna ustanova nudi. (Bogosavljević, 2006). Vaspitno-obrazovni kadar je označen kao glavni inicijator i kreator saradnje, dok roditelji zauzimaju poziciju koja nosi manje prava u donošenju odluka. Prevazilaženjem takvih pozicija vaspitača i roditelja mogu se rešiti problemi u saradnji, jer prava saradnja podrazumeva partnerstvo u planiranju i sprovođenju donetih odluka, postojanje istih normi ponašanja i zajednički prihvaćenih ciljeva. Za izgradnju partnerstva vrtića i porodice potrebno je prihvatiti filozofiju o roditeljima kao partnerima. Vrtić, odnosno obrazovno-vaspitni rad usmeren na dete treba da bude zasnovan na uverenju da je porodica prvi i najznačajniji dečiji vaspitač i učitelj. Uvažavanje svega onoga što deca nauče kod kuće, a zatim i svih interesovanja poteklih iz porodice, predstavlja dobru osnovu u nadgradnji njegovog daljeg vaspitanja i obrazovanja. Kako vrtić i škole obuhvataju i decu sa smetnjama u razvoju i njihove porodice, saradnja sa porodicama dobija novu dimenziju i poseban značaj. Džojs Epštajn je dala osnovne smernice koje mogu pomoći vrtićima da izgrade partnerske odnose sa porodicama kroz uključivanje porodica u vrtićke aktivnosti i obrazovanje njihove dece (Jevtić, 2006). Roditelji dece sa smetnjama u razvoju čvršće se vezuju za vaspitače svoje dece i spremni su da postanu partneri u osmišljavanju i primeni obrazovnog programa. Porodicama dece sa smetnjama u razvoju je najvažnije da im vaspitno-obrazovne ustanove pomognu da im dete savlada ono što može i da se ono osposobi i osamostali u onoj meri u kojoj je to moguće,a u cilju i nadi za njihov kvalitetniji život u svom okruženju. To potvrđuju i rezultati mini istraživanja u okviru projekta, MIDWAY /2011, sa temom Uključivanje u obrazovanje dece sa teškoćama u razvoju i zapošljavanje osoba sa invaliditetom, pod nadležnošću USAI From the American People, CRS Catolic Relief Sercice, Institut for Sustainable Communities i CIP-a Centar za interaktivnu pedagogiju. Oformljene su grupe roditelja dece sa smetnjama u razvoju sa ciljem osnaživanja roditelja. Uzorak su činili dvadesetčetiri (24) roditelja dece sa smetnjama u razvoju koja su u inkluzivnom obrazovanju, odnosno čija deca pohađaju redovne vaspitno-obrazovne ustanove, iz više gradova Srbije. Tragalo se za mišljenjem roditelja ove specifične grupe, kako procenjuju svoju saradnju sa vaspitno-obrazovnom 13

14 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta ustanovom u koje su njihova deca upisana u okviru inkluzivnog obrazovanja, na skali modela izgradnje partnerstva Američkog ministarstava za obrazovanje (Velišek-Braško, 2011). Tabela 1. Rezultati mini istraživanja I faza: Savetnik II faza: Sagovornik III faza: Učesnik IV faza: Partner 1 (4%) 3 (12.5%) 6 (25%) 14 (58.5%) Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se zaključiti da postoji visok nivo saradnje porodice i vaspitno-obrazovne ustanove, a kada je reč o deci koja pohađaju ove programe po inkluzivnom planu. Čak 83.5% roditelja deca sa smetnjama u razvoju smatra da je u odnosu učesnika i partnera u ovakvoj saradnji. Saradnju kao sagovornici procenjuje 12.5% roditelja, što ukazuje na dobru komunikaciju između roditelja i zaposlenih u vaspitno-obrazovnim ustanovama. Bez prisne i iskrene saradnje porodice i pedagoške ustanove nema jedinstvene pedagoške akcije. Bez obzira koji organizacioni oblici saradnje postoje između ustanove i porodice dece sa smetnjama u razvoju, one se moraju međusobno potpomagati, ali i uvažavati one vaspitne uloge koje su specifične za svaku od njih (Ilić, 2010). Roditelj član tima za individualni obrazovni plan Opšti ishodi obrazovanja i vaspitanja su rezultat celokupnog vaspitnoobrazovnog procesa, kojim se obezbeđuje da deca steknu znanja, veštine i vrednosne stavove koji će doprineti njihovom razvoju i uspehu. Ciljevi obrazovanja i vaspitanja se ostvaruju kurikulumom. Program Marije Montesori baziran je na njenom shvatanju dece i učenja, uvažava različitosti među decom (Velišek-Braško, 2012a). Prema njenom programu mogu se ostvarivati ciljevi našeg obrazovno-vaspitnog sistema, uključujući i inkluzivno obrazovanje, propisano u članu 4 Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl. glasnik RS, br. 72/09). Montesori metod je program koji je usmeren ka detetu, u kojem je individualni pristup učenju polazna osnova. Montesori ambijent je organizovan i opremljen prema viđenju Marije Montesori i svojevrsnom poimanju dece i metoda učenja. Dete se u procesu učenja i aktivnosti sa Montesori materijalom napreduje sopstvenim tempom i u skladu sa svojim individualnim sposobnostima. Na taj način detetu se pruža pomoć u procesu njegovog samoformiranja. U osnovi, Montesori metod je samoaktivnost deteta u organizovanoj sredini, sa specifičnim didaktičkim materijalom, gde svako dete napreduje i uči sopstvenim tempom (Velišek-Braško, 2012a). Osnovna shvatanja o Montesori programu se poklapaju sa polaznim osnovama inkluzivnog obrazovanja, individulizacijom u procesu učenja, kao i sa izradom individualnog obrazovog plana za dete sa posebnim obrazovnim potrebama. Prema Pravilniku o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Službeni glasnik RS, br. 76/10) pravo na prilagođen i obogaćen način obrazovanja po individualnom planu ima i dete sa izuzetnim sposobnostima i dete koji ima potrebu za dodatnom podrškom u obrazovanju i vaspitanju zbog teškoća u pristupanju, uključivanju, učestvovanju ili napredovanju u obrazovnovaspitnom radu. Individualni obrazovni plan (IOP) je instrument kojim se obezbeđuje prilagođavanje obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju, njihovim mogućnostima i potrebama. IOP je pisani dokument koji kreira tim (vaspitač/nastavnik, roditelj, stručni saradnik i svi relevantni stručnjaci koji rade sa detetom) da bi se utvrdili načini podrške individualnim mogućnostima za učenje i individualnim potrebama deteta, sa ciljem prilagođavanja procesa njegovog obrazovanja (Hrnjica i sar. 2007). Karakteristika IOP-a 14

15 Zbornik radova naučnog skupa jeste da on obuhvata oblasti akademskih i vanakademskih znanja i veština deteta. Zasniva se na dinamičkoj proceni odnosa aktuelnog i planiranog nivoa znanja i veština i definiše nivo podrške koji je potreban detetu u učenju i školskom životu. Takođe, afirmiše timski rad, kompetencije i odgovornosti svih članova tima. Individualni obrazovni plan treba da sadrži detaljan opis aktuelnog funkcionisanja deteta: 1. razvojni status deteta u celini; 2. po oblastima razvoja: o saznajnog razvoj; o socio-emocionalni razvoj; o govor i komunikacija; o motorički razvoj; o samostalnost i briga o sebi. Deo IOP-a su individualne karakteristike deteta: očuvani potencijali (snage, potrebe, interesovanja, mogućnosti ), odnosno oblasti razvoja u kojima je dete najuspešnije. Među individualne karakteristike spadaju i oblasti u kojima dete zaostaje u odnosu na vršnjake (primarne i sekundarne posledice smetnji u razvoju, posledice postizanja obrazovnih rezultata, posledice po socijalni razvoj deteta i odnose sa vršnjacima). To su oblasti u kojima detetu treba podrška, tzv. prioritetne oblasti. U IOP-u treba definisati ciljeve koji se žele postići u određenom periodu. Dobro planiran izbor aktivnosti u kojima se očekuje uspeh deteta i osećanje samopoštovanja zasnovano na uspehu je prvi cilj, koji bi trebalo ostvariti pre svih ostalih ciljeva. Ciljevi moraju biti: precizni, realni, ostvarivi (postavljeni u odnosu na aktuelno funkcionisanje deteta u određenoj oblasti za koju se postavlja cilj). U IOP-u je značajno istaći oblike, nivoe i učestalost podrške detetu. Prilikom određivanja oblika i nivoa podrške treba što preciznije odrediti: članove tima, KO će raditi, ŠTA će raditi, KADA i KAKO. Timski se planira, timski se realizuje i vrednuje, što doprinosi angažovanju svih članova tima i time postoji i podela odgovornosti. U procesu obrazovanja dece jedan od prioriteta jeste proces učenja. U inkluzivnom obrazovanju često se javljaju teškoće u realizaciji inkluzivne prakse prilikom izrade individualnih obrazovnih planova (IOP), kao i sprovođenja predviđenih aktivnosti i evaluacije. Vaspitači i ostali članovi inkluzivnog tima susreću se sa dilemom da li su adekvatno procenili i odredili metode i zahteve shodno mogućnostima deteta za koje se radi prilagođavanje. U procesu učenja, a posebno organizovanog i formalnog učenja, kao što je to u redovnim vaspitno-obrazovnim ustanovama, bi trebalo da uvraži elemente koji podstiču prirodan tok obrazovnog razvoja i napretka deteta. Vaspitač bi trebalo da vuče dete napred sa postavljenim zadacima, organizacijom, aktivnostima i sadržajima. Zahtevi za dete treba da su za korak ispred njegovih mogućnosti, kako bi zahtev bio dovoljno izazovan i podsticajan za detetov progresivni razvoj. U svojoj periodizaciji dečijeg razvoja Vigotski je isticao karakteristike dečijeg razvoja u određenom uzrastu i ukazivao na probleme u razvoju određenog uzrasta. Realni nivo razvoja određuje se na osnovu uzrasta i psihofizičkih mogućnosti. Određivanje realnog nivoa razvoja je zadatak broj jedan u rešavanju bilo kog psihofizičkog nedostatka u procesu vaspitanja i obrazovanja deteta. To se podudara sa prvim korakom individualnog obrazovnog plana, odnosno sa procesom individualizacije u inkluzivnom obrazovanju. Neophodno je napraviti pedagoški profil deteta i opisati dete u celini, tj. u svim oblastima razvoja. Drugi zadatak u proceni detetovog razvoja je određivanje faze elemenata razvoja koji još nisu formirani, tj. u procesu su formiranja nalaženje zone narednog razvoja (Vigotski, 1996:207). Prilikom procene realnog nivoa razvoja psiholozi smatraju da je pokazatelj jedino ono što dete samostalno uradi ili može da izvrši. Ali Vigotski je naveo primer da dete na intelektualnom planu pomoću imitacije može da uradi više od onoga 15

16 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta što je sposobno kada deluje potpuno samostalno. Prošireno značenje termina imitacija odnosi se na svaku delatnost deteta koju ono ne obavlja samostalno, već u saradnji sa odraslima ili sa drugim detetom. Zona narednog razvoja, ili intelektualna funkcija u formiranju, utvrđuje se prilikom aktivnosti koje se realizuju uz stručni nadzor i motivaciju. Individualne psihološke karakteristike svakog pojedinca najbolje se definišu u kontaktu i interakciji sa drugima (Vigotski, 1996:210). Prilikom izrade individualnog obrazovnog plana na bazi pedagoškog profila određuju se oblasti u kojima je detetu potrebna dodatna podrška, i na taj način se automatski definiše zona narednog razvoja. Teorija razvoja, po Vigotskom, predstavlja bazu vaspitačima i inkluzivnim timovima za sastavljanje i pisanje individualnih obrazovnih planova za decu sa dodatnom obrazovnom podrškom. Neophodno je dobro, temeljno i realno napisati procenu deteta, odnosno opisati dete u pedagoškom profilu na osnovu posmatranja deteta u njegovim aktivnostima i samostalnim postignućima. U izradi opisa deteta u vidu pedagoškog profila roditelj kao član tima ima ključnu ulogu, jer najviše podataka i informacija može pružiti. Sledeći korak je odrediti plan podrške u određenim aktivnostima, koji je u zoni narednog razvoja deteta. To se postiže detaljnim posmatranjem i analiziranjem ponašanja u kontaktu i sa drugima. Na taj način se adekvatno može planirati individualizacija za dete sa smetnjama u razvoju i po meri deteta mogu se modifikovati zadaci i zahtevi. Zaključak Inkluzivno obrazovanje podrazumeva zajedničko obrazovanje sve dece, što omogućava da roditelji dece sa smetnjama u razvoju mogu da upisu svoju decu u najbliži vrtić ili školu. Na ovaj način je omogućeno da svako dete bude uključeno u kvalitetno obrazovanje u redovnom obrazovnom sistemu u društvu svojih vršnjaka u svom prirodnom okruženju. To zahteva prilagođavanje vrtića svakom pojedincu, jer obrazovni sistem treba da bude otvoren za svu decu. Razvoj svakog deteta i napredak u učenju zavisi od podrške vršnjačke grupe, vaspitača i stručnjaka u vrtićima, kao i same porodice i uloge roditelja u vaspitnoobrazovnom procesu. Povezanost tri grupe faktora koji utiču na postignuće i deteta, u najvećoj meri se temelji na odnosu i komunikaciji porodice i vrtića. U saradnji porodice i vrtića, odnosno saradnji roditelja i vaspitača je potrebno je izgraditi kao nehijerarhijski odnos, da u tom odnosu niko ne bude dominantan ili inferioran u odlučivanju. Roditelji dece sa smetnjama u razvoju čvršće se vezuju za vaspitače svoje dece i spremni su da postanu partneri u osmišljavanju i primeni obrazovnog programa. Zakonskim regulativama i pravilnicima je definisana uloga roditelja u inkluzivnom obrazovanju. Roditelji dece sa smetnjama u razvoju su članovi tima za izradu individualnog obrazovnog plana za svoje dete. Individualni obrazovni plan (IOP) je dokument koji kreira tim, u kojem je roditelj je ravnopravan član sa ostalim članovima tima, odnosno sa vaspitačem, stručnim saradnikom i stručnjakom koji radi dodatno sa detetom. Cilj njihovog timskog rada je da kreiraju prilagođen plan za dete, da utvrde način podrške i mogućnosti učenja po meri deteta. Najistaknutiju i najznačajniju ulogu roditelj ima u procesu izrade opisa deteta u vidu pedagoškog profila, jer najviše podataka i informacija može pružiti o detetu, kao i prilikom vrednovanja i revidiranja individualno obrazovnog plana, povratna informacija od roditelja je izuzetno značajna za naredno planiranje. Nova uloga roditelja nije u dovoljnoj meri razvijena, te je značajno obrazovati i osnažiti roditelje za svoju partnersku poziciju u procesu učenja svoje deca. Potrebno je davati podršku roditeljima, putem informisanja o zakonskim mogućnostima u ostvarivanju svojih prava i prava svoje dece. Trebalo bi organizovati susrete i sastanke sa roditeljima da se osnaže u svojoj porodičnoj ulozi radi identifikovanja svojih ličnih snaga i snaga svoje dece za poboljšanje procesa učenja i osamostaljivanja u svakodnevnim 16

17 Zbornik radova naučnog skupa aktivnostima. Od posebne je važnosti jasno definisati ulogu roditelja kao člana tima kako bi dali maksimalan doprinos u izradi i realizaciji individualnog obrazovnog plana svog deteta. Osnaživanje za novu ulogu roditelja u sistemu vaspitanja i obrazovanja je potrebna i vaspitačima. Potrebno je ukazati vaspitačima koje su mogućnosti i načini timske saradnje sa roditeljima. Roditelji mogu biti kvalitetni savetnici, sagovornici, učesnici i partneri u vaspitno-obrazovnom procesu i u aktivnostima u vrtiću, o čemu se vaspitači mogu informisati putem stručnog usavršavanja, razmenom iskustva i horizontalnim učenjem. Literatura Beljanski, M. (2011): Dete sa smetnjama u razvoju u praksi socijalnog rada. U: Gašić-Pavišić, S. (Ur.), Individaulizacija vaspitno-obrazovnog rada u inkluzivnim uslovima, Zbornik rezimea. (123str.). Sremska Mitrovica:Visoka škola strukovih studija za obrazovanje vaspitača i Institut za pedagoška istraživanja. Beljanski, M. (2012a): Radionice socijalno-edukativnog karaktera sa mladima koji imaju problem u socijalnom ponašanju, Tematski zbornik U: Nikolić, M. (Ur.), Unapređenje života djece i mladih, III Međunarodna naučno-stručna konferencija ( ). Tuzla:Udruženje za podršku i kreativni razvoj djece i mladih i Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet. Bogosavljević, R. (2006): Stavovi nastavnika i roditelja o saradnji porodice i škole. U: Saradnja škola i porodice. Beograd, Zbornik, Institut za pedagoška istraživanja. Cerić, H. (2010): Definiranje inkluzivnog obrazovanja. Preuzeto , Chesterton, K. (2006). Bringing diagrams to life. Preuzeto Čačić, S., Beljanski, M. (2012b): Rad sa mladima kojima je izrečena vaspitna mera pojačan nadzor Organa starateljstva, Socijalna misao, broj 2, Đorđević, B. (1985): Savremena porodica i njena vaspitna uloga. Beograd: Prosveta. Grandić, R. (1997): Porodična pedagogija. Novi Sad: Univerzitet u Novom Sadu, Filozofski fakultet. Hrnjica, S. i saradnici (2007): Škola po meri deteta. Beograd: Save the Children. Ilić, M. (2010): Porodična pedagogija, Banja Luka:Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci. Jevtić, B. (2006): Partnerstvo porodičnog i školskog vaspitanja. U: Saradnja škole i porodice, Beograd, Zbornik, Institut za pedagoška istraživanja. Mrše, S i Jerotijević, M. (2012): Priručnik za planiranje i pisanje individualnog obrazovnog plana. Beograd: DILS projekat i Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja RS Potkonjak, N. i saradnici (1996): Pedagoški leksikon, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pravilniku o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje (Službeni glasnik RS, br. 76/10). Suzić, N. (2010): Pedagoški uticaji porodice na predškolsko dete. U: Budimir-Ninković, G. (Ur.), Praktikum školske i porodične pedagogije, Jagodina: Pedagoški fakultet. Velišek-Braško, O. (2011): Osnaživanje roditelja za partnerstvo sa školom u inkluzivnom pristupu. U: Gašić-Pavišić, S. (Ur.), Individaulizacija vaspitno-obrazovnog rada u inkluzivnim uslovima, Zbornik rezimea. (127str.). Sremska Mitrovica:Visoka škola strukovih studija za obrazovanje vaspitača i Institut za pedagoška istraživanja. Velišek-Braško, O. (2012a): Osnovna shvatanja o programu Montesori i njegova primena u inkluzivnom obrazovanju, Vaspitanje i obrazovanje, Podgorica, br

18 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Velišek-Braško, O. (2012b): Prihvatljiva terminologija za inkluzivno obrazovanje, Socijalna misao, br. 2, Vigotski, L. (1996): Problemi razvoja psihe. Beograd: Zavod za udžbenika i nastavna sredstva. Vokabular beta, Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije, Sl. Glasnik RS 2009, br.72/09. Abstract The role of parents in the learning process in inclusive education Otilia Velišek-Braško 1, Mila Beljanski 2 1 Preschool Teacher Training College, Novi Sad 2 Faculty of Education, Sombor Inclusive education has become a major topic in our region in the last decade, and since 2009 it has been regulated by the Law on the fundamentals of education system (Official Gazette, 2009/72.) Consequently, it has become both the right and an obligation of including children with developmental disabilities into regular education with typical population, i.e. children without developmental disabilities. The role of parents in the children s learning process has changed and gained significance with inclusion. Families who have children with disability have different modes due to the differences in functioning as family. There are examples of strong bonds between the parents, children and teachers in inclusive education, as well as parents preparedness to actively participate in the life of a preschool institution and its teachers which are involved in the education process. Teacher-parent cooperation and including the family in the individualized education activities are of vital importance to the preschool teachers and the team, in the process of drawing up of the Individualized Education Plan (IEP) for a child with special education needs. The pedagogical profile and IEP for a child are drawn up, realised and assessed by a teacherheaded team, with active parent involvement in the child s education and development process. Based on the child s strengths, i.e. what a child is capable of doing, it is necessary to plan individualized work with the child tailored to suit the child s needs with appropriate inciting demands which are in the child s interest, precisely, the child s proximal development zone. Well implemented inclusion does not exist without parent involvement. Partnership between the teacher and the parents is developed through counselling, discussion and cooperating, in order to achieve equal opportunities and to share responsibilities in the child s development process. This newly acquired role of the parent is not developed accordingly, and it is necessary to educate and empower parents to take up a partner role in the education process of their children. It is equally important to educate teachers about various modes of cooperation and teamwork with the parents. Key words: child with developmental difficulties, parent, teacher, inclusive education, individual education plan, partner. 18

19 Zbornik radova naučnog skupa Konstruktivizam paradigma predškolskog vaspitanja i obrazovanja 21. veka Svetlana Lazić Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Novi Sad Sažetak Praktični rad u predškolskim ustanovama koji počiva na filozofiji konstruktivizma implicite ukazuje na pedagoške osnove koje nude teorijski okvir preko kog se promišlja o izgrađivanju kurikuluma koji je okrenut subjektima, njihovoj interakciji i procesu saznanja. Ovako postavljen vaspitno-obrazovni rad omogućava uključivanje zainteresovanih strana i subjekata kojima je razvojni interes deteta zajednički imenilac, omogućavajući i podržavajući upoznavanje i dosezanje do svakog pojedinačnog deteta, sa ciljem postavljanja temelja ličnog razvoja, kontinuranog negovanja interakcije i uvažavanja različitosti. Vaspitač kao direktni učesnik u njegovom ostvarivanju više nije samo praktičar, već istraživač vaspitno-obrazovnog procesa u uslovima u kojima ga realizuje, tražeći najbolje i kvalitativno dobre izbore svojih promišljanja koja bazira na razumevanju konteksta. U cilju provere svojih pretpostavki i ostvarenih ishoda sprovodi akciono istraživanje čime učestvuje u procesu samoevaluacije. Ovako postavljen kurikulum poznat je pod imenom proces-model kurikulum. Rad predstavlja pokušaj da se približi njegova teorijska osnova i praktična realizacija, radi upoznavanja sa mogućim predškolskim vaspitno-obrazovnim delovanjem u 21. veku. Ključne reči: Konstruktivistička paradigma, proces-model kurikulum, predškolci Normativno i teorijsko sagledavanje kurikuluma Nominalno određeni nivoi obrazovanja i vaspitanjasvojim delovanjem iskazuju poželjne, korisne osobine koje bi subjekti u sistemu formalnog obrazovanja i po izlasku iz njega trebalo da imaju, odnosno vrednosti i ideale kojima dato društvo stremi. Zakonski okvir nudi sliku vaspitanja i obrazovanja koje je najsličnije idealnom u datom vremenu, društvu, okolnostima, području, usmereno je subjektima određenog uzrasta i odnosi se na sve činioce. Poslednja decenija 20. i prva decenija 21. veka okosnica su razvoja društva znanja i učenja, tehničkog i tehnološkog napretka, kao i razvoja informatičke pismenosti i značaja informalnog obrazovanja.kao takve, ukazale su na činjenicu da obrazovanje kao vrednosna i strateška delatnost ne može da odgovori ubrzanom napretku u svim sferama ljudskog postojanja, iskazujući potrebu kontinuiranog inoviranja, usklađivanja, unapređivanja kurikuluma u skladu sa zahtevima vremena. Promišljanja o obrazovanju najčešćeukazuju da je ononezamenljivo dobro u trajnom procesu poboljšanja znanja i umeća koje istovremeno postaje i način ostvarenja ličnog razvitka i izgradnje procesa među pojedincima, grupama i narodima (Klemenović 2009:13). Definicije na koje se nailazi u literaturi su u većoj ili manjoj meri sadržajno saglasne ovoj definiciji. Tako prema Vukasoviću (1989:126) obrazovanje kao značajan društveni proces najčešće određen kao pedagoški proces u funkciji obogaćivanja ljudske spoznaje ili kao sticanje znanja, veština i navika, razvijanje sposobnosti, razvijanje tehnike i kulture rada i učenje i formiranje određenog pogleda na svet (Grandić 2001:26). U skladu sa tim, učenje sa tendencijom kontinuiranog procesa prema Memorandumu o doživotnom učenju (A Memorandum on Lifelong Learning 2000) predstavlja višenamenski proces usvajanja znanja koji se odvija na stalnoj osnovi sa ciljem unapređivanja znanja, veština i kompetencija. Kao prvi integralni deo institucionalnog obrazovnog delovanja,predškolsko vaspitanje i obrazovanje iskazuje specifičnosti koje su usklađene sa složenim celovitim 19

20 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta dečjim razvojem u ovom životnom periodu, predstavlja delatnost od neposrednog društvenog interesa, te se ostvaruje kao javna služba. Poštujući različitost i autentičnost, zajednički imenilac predškolskog vaspitanja i obrazovanja u periodu od rođenja deteta do polaska u školu je podsticanje samorazvoja i uvažavanje autonomne i celovite ličnosti kao i naglašavanje spontanog učenja i intuitivnog mišljenja. Podržavajući celovit razvoj i dobrobit deteta predškolskog uzrasta, pružanjem uslova i podsticaja da razvija svoje kapaciteta, proširuje iskustva i izgrađuje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu; pružajući podršku vaspitnoj funkciji porodice; daljem vaspitanju i obrazovanju i uključivanju u društvenu zajednicu; podržavanjem razvijanja potencijala deteta kao pretpostavke za dalji razvoj društva i njegov napredak (Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju 2010: član 4), predškolsko vaspitanje i obrazovanje svojim ciljevima teži da zaokruži sveobuhvatnu celinu složenog razvoja deteta zavisnog od više faktora. Različite teorije dečjeg razvoja i učenja kojima se oblikuju drugačiji principi organizovanja programa za decu predškolskog uzrasta utiču na formiranje kurikuluma predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Označavajući raspored odnosno plan učenja koji sadrži informacije o tome šta i kako učiti, kurikulumpostaje jedno od najvažnijih sredstava za obezbeđivanje kvalitetnog i ravnopravnog obrazovanja za sve predstavljajući ne samo odraz datog društva i kulture, već i projekciju budućeg izgleda tog društva (Klemenović 2009:14) *, budući da se njime utvrđuju neophodna znanja i načini kojima se ono doseže u svim nivoima obrazovanja i vaspitanja, pa i u predškolskom. U tom smislu je pažnja usmerena na odgovornost čitavog društva za ishode obrazovnog procesa od kojeg ne zavisi samo lično napredovanje pojedinaca već i prosperitet društva u celini. Ovako se uspostavlja i održava međuzavisnost koja ide od pojedinačnog ka opštem i obrnuto, čime se ostvaruje kontinuitet u postojanju zainteresovanih subjekata/činilaca. Kurikulum u predškolskom vaspitanju i obrazovanju svoje modalitete najčešće ima u dva osnovna tipa konstruktivističkom i instruktivističkom modelu kurikuluma, odnosno Modelima A i Modelima B. Razlike se najviše ogledaju u usmerenosti, odnosno centriranosti programa; njihovoj fleksibilnosti prilikom implementacije; u doslednosti instrukcije, kao i u predvidljivosti rezultata dečjeg učenja. Omodelu predškolskog programa govori se kada su na jedinstvenim teorijskim osnovama razrešena brojna pitanja koja uključuju aktivnost deteta i odraslog, tehnologiju instrukcije i podsticanje kognitivnog angažovanja. Specifičnosti koje se usled niza okolnosti iskazuju na više nivoa lokalna zajednica, specifičnost i poreklo porodica, uzrast dece, njihova interesovanja, struktura prostora, sloboda vaspitača da deluje fragmentuju celovito teorijsko sagledavanje na oblike rada prilagođene datim subjektima, odnosno deci u konkretnom okruženju, čime se modeli uvode u pristupe. Karakteristično za njih je da ne sadrže dovoljno elemenata za donošenje odluka putem kojih se zahvata vaspitnoobrazovni proces u celini, ali su sastavni deo podržanog teorijskog određenja koncepcije vaspitanja i obrazovanja i usled specifičnosti pristupa i kontekstualnog okvira prepoznati su kao partikularni. Na taj način predstavljaju osnovni oblik delovanja svakog praktičara i čine sastavni deo svakog kurikuluma. Kao najsitniji elementi profesionalnog vaspitačkog rada sa decom predškolskog uzrasta javljaju se postupcikoji traže vaspitača profesionalca bez obzira na modalitet o kojem se promišlja. U kontekstu konstruktivističkih modela vaspitač je kreator programa koji kroz procese ponude i selekcije sadržaja, usmeravanja i kanalisanja pažnje, kao i kroz podržavanje jedinstvenosti dečjeg razvoja, odnosno očuvanja i negovanja nadahnutosti kao etalona detinjstva, podstiče i ohrabruje dete da na osnovu stečenih iskustava koje mentalno prerađuje ostvaruje kontinuirani lični napredak. Instruktivistički modeli takođe poznaju vaspitača kao kreatora programa koji pažnju u većoj meri posvećuje metodama poučavanja, kako bi se, prema teorijskim osnovama na * Iako kurikulum iziskuje složena, višefrontalna sagledavanja, za potrebe ovog rada ponuđena definicija predstavlja dovoljan okvir promišljanja, te se neće nuditi druga promišljanja. 20

21 Zbornik radova naučnog skupa kojima počiva, dete pripremilo za život. Neophodna je svest o nužnosti postojanja oba modaliteta u harmonijskom odnosu, budući da nije moguće ponuditi konstruktivistički okvir za nešto sa čime se dete nije prethodno upoznalo, odnosno sa čime nije imalo iskustva, kako bi moglo da unosi promene i sagledava stvarnost iz drugog/ih ugla/lova. Na instruktivističke pristupe naslanjaju se konstruktivistički koji nude detetu mnoštvo mogućnosti i izbora, uvodeći ga u proces istraživanja sebe i okoline i negovanja uzajamnog poverenja. Kada vaspitač ovo prepozna, približava se ostvarenju stvarnog ili prihvaćenog kurikuluma koji ostvaruje u zajedničkom delovanju obaveznog i programa prilagođenog sredini kao i ličnog prilagođavanja (Lazić 2012). Ovako konstruisan i sveden program prepoznaje dečje iskustvo doživljeno u predškolskoj ustanovi i kontinuirano širi mrežu zainteresovanih subjekata i institucija van ustanove u cilju izgrađivanja i negovanja poverenja sa porodicom, okruženjem i lokalnom zajednicom. Konstruktivistička paradigma u predškolskom vaspitanju i obrazovanju Konstruktivizam svoje poreklo vodi iz sociologije, u kojoj se pojavljuje kao socijalni konstrukcionizam, odakle se postepeno širio najpre na humanističke nauke, pri čemu vrlo lako svoje mesto pronalazi u umetnosti u kojoj menja modalitete i izraze u zavisnosti od jezika umetnosti. Prema sagledavanju koje nudi, domen društvenih odnosa je nužan i presudan uslov javljanja osobnosti, a osobu ne treba tražiti u čovekovoj unutrašnjosti već u prostoru između osoba koji omogućava da jedni druge osmisle, opojme i vrednuju. Osoba se, po konstruktivističkom stanovištu, odnosi na ono što o pojedincu znaju drugi, a jedinka koja se doživljava kao osoba predstavlja javno svojstvo, opojmljeno biće o kome se govori u trećem licu. Štagod da se o nekoj jedinki zna, misli ili joj se pripisuje, konstituiše tu jedinku kao osobu (Stojnov 2003). Stoga ona ne predstavlja datost već potencijal, koji se interakcijom i u prostoru između osoba stvara, definiše, opojmljuje, menja, jednostavno postoji. Čak i reči kojima se opisuje neka osoba ukazuju na naše ponašanje prema drugim ljudima (Ber 2001:61). Ljudsko ponašanje, reči koje se koriste, zaključci kojise izvode i aktivnosti koje se dalje preduzimaju definišu ljude kao osobe sa određenim kvalitetima koji čine vrstu zajedničkog, združenog delovanja. Na njih deluju artificijelni elementi, oblici atavizma i kulturnog nasleđa, koji ih nagone da činjenice i dešavanja oko sebe sagledaju upravo na određeni način. Ti elementi su smešteni u bićima i deluju nesvesno, a u njih ulaze sva ubeđenja, opšti i individualni interesi, predrasude, ustaljena verovanja, društveni stavovi i ideologija (Stojnov 2003:40). Uključuju takođe i socijalni status, nivo obrazovanja, zanimanje, poreklo, pol, religiju i filozofiju (Crowther 1997:4). Oni čine subjektivnu referenciju u okviru koje se može posmatrati stvarnost i delovati na nju. Potreba za drugačijim sagledavanjem zapravo ni ne postoji, jer se sve vreme subjekti ponašaju onako kako zaista doživljavaju ono u čemu su, što odgovara njihovoj životnoj situaciji. U tom smislu umesto jednog, objedinjenog i nepromenljivog jastva, mogućno je da se ličnost sastoji od fragmenata, to jest da ljudi imaju mnoštvo potencijalnih jastava koja međusobno nisu nužno konzistentna (Ber 2001:63). Jastvo ili identitet ovako shvaćeni nikada nisu do kraja definisani i ono što sagledavamo kao takvo jeste zapravo za nas takvo, što ne znači da je tako za druge, niti da će u narednom trenutku i za nas biti ponovo isto. Diskursi kao sistem iskaza koji konstituiše objekat (Parker prema: Ber 2001:83) odnose se na jednu posebnu sliku događaja, poseban način njegovog predstavljanja. Primenjen u pedagogiji, konstruktivizam kao filozofska osnova omogućio je nastanak konstruktivističke ili razvojno-humanističke paradigme, prema kojoj dve osobe nikada nisu niti mogu biti u istim okolnostima, jer ih svaka od njih vidi i doživljava na sebi svojstven način, odnosno na osnovu prethodno postavljenih apstrakcija stvarnosti. U skladu sa tim osoba formira sopstvenu realnost na osnovu postojećih referentnih tačaka koje joj omogućavaju razvoj njene jedinstvene osobnosti i sopstvene biografije. U sebi 21

22 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta nosi potencijal razvoja, želju za saznanjem, radoznalost koju zadovoljava brojnim životnim iskustvima koja utiču na potpuniji doživljaj stvarnosti. Osoba sebe obično doživljava u odnosu na druge individue, jer i druge doživljava i definiše kao takve. Prema Lazić (2008b) upravo taj potencijal samorazvoja vodi ka aktivnom učenju i participiranju u procesu sopstvenog obrazovanja. Celovita ličnost o kojoj promišlja konstruktivistička ili razvojno-humanistička paradigma zasniva se na principu holizma i holističke perspektive uvažavanja osobe i na principu subjektivne konstrukcije stvarnosti. Princip holizma ukazuje da doživljaj osobe kao takve ide u pravcu razumevanja a ne objašnjavanja, pri čemu se sagledava da je osoba jedinstvena i celovita i ne postoji potreba da se deli na nepostojeće celine, što je na kraju uslovljeno promišljanjem da se individua doživljava od strane drugih individua.princip subjektivne konstrukcije stvarnosti vraća na već pomenuto promišljanje da ne postoji jedna univerzalna objektivna referentna tačka koja bi bila merodavna za sve. Konstruktivistička ili razvojno-humanistička paradigma vodi u istraživanje učenja i obrazovanja. Subjekti koji uče su u stalnoj interakciji sa znanjem u okviru sociokulturnog okruženja. Ovakvo okruženje omogućava formiranje unutrašnjih mentalnih šema, koje su nastale pod uticajem i prisustvom socijalnih, kulturnih, kontekstualnih i intrinsičnih faktora (Lazić 2008a). Učenje se u ovom kontekstu razume kao samoregulisani proces suočavanja sa konfliktima koji se pojavljuju između postojećih mentalnih šema osobe i disparitetnih novih potencijala za čije razumevanje je subjekat voljan, konstruišući nove predstave i šeme stvarnosti kao vrstu mentalnog izazova uz pomoć alata i simbola pogodnih za datu kulturu, realizujući ih dalje u vidu pregovora kroz kooperativnu socijalnu aktivnost, diskurs i debatu (C.T.Fosnot prema: Doolitle 2000). Prema Mušanoviću (2000),učenje je zavisno od ukupnog prethodnog znanja; uključuje stvaranje ideja pre nego kumuliranje podataka; tokom učenja nove ideje se razvijaju kroz proces adaptacije i promene starih ideja pri čemu se učenje sa smislom događa preobražajem starih ideja i stvaranjem novih zaključaka o novim idejama koje su u sukobu sa starim. U kontekstu navedenog znanje je rezultat aktivnog i svesnog saznavanja individue, a proces sticanja znanja predstavlja se kao adaptivan proces koji čini da iskustva osobe dobiju smisao i tok.lazić (2011) navodi da znanje postaje neodvojivo od razvoja i predstavlja ključni lični i privredni resurs kao i uslov dostizanja i ostvarivanja kvaliteta života dostojnog čoveka u demokratskom okruženju savremenog društva. Proces-model kurikulum za 21. vek Migracioni tokovi stanovništva u gotovo svim regionima sveta upućuju decu i mlade da se na što ranijem uzrastu suočavaju sa životom u kojem će živeti sa pojedincima druge nacionalne, kulturne, lingvističke, religijske i rasne pozadine. Transkulturalna komunikacija, razumevanje, empatija i saradnja postali su realni zahtevi, pri čemu većina stanovništva različitog porekla treba da izvuče korist iz razumevanja senzibiliteta i kodova drugih kultura. Kao imperativ života u multikulturnoj, multinacionalnoj, multikonfesionalnoj sredini navodi se razvoj kulture ljudskih prava i odgovornosti, u sklopu koje je moguće ostvarenje načela kulturnog pluralizma i društvene kohezije (Klemenović, Lazić 2007). Ne treba ispustiti iz vida činjenicu da su međuljudski odnosi ponekad u kontekstu međunarodnih odnosa, pri čemu se njihovom implementacijom radi na unapređenju životnog i poslovnog iskustva. Kulture i pojedinci, odnosno grupe koje su otvorene i voljne da se menjaju, koje su spremne na izazove i različitost, imaju ogromnu prednost u odnosu na druge koje to ne žele, budući da lakše apsorbuju ideje i najbolju svetsku praksu, stapajući ih sa sopstvenom tradicijom, stvarajući na taj način jedan novi kvalitet. Zbog toga različitost kao nedovoljno poznata komponenta u kombinaciji sa elementima iz poznatog miljea 22

23 Zbornik radova naučnog skupa upućuje na obostrani dobitak za kojim postoji potreba upoznavanja, negovanja i održavanja. Međutim, promišljanje iz Belog dokumenta o obrazovanju i obuci (White Paper on Education and Training. Teaching and Learning Towards the Learning Society 1995) ukazuje da će usled pomeranja sveta ka većoj globalnoj međuzavisnosti mirna koegzistencija u velikoj meri zavisiti od razboritog građanstva koje će procesom vaspitanja i obrazovanja, odnosno racionalnim upućivanjem i podržavanjem emocionalnih, etičkih i vrednosnih stavova decu pripremati i suočavati sa vrednostima i idealima društva 21. veka. Evropska dimenzija u obrazovanju utire put navedenom i prema Lazić (2011) nudi narednu postojanost koja u sebi sadrži svu neophodnost primarne postojanosti i identiteta, predstavljajući praktični prag dovoljan za realizaciju obrazovanja za demokratiju u kontekstu demokratizacije obrazovanja. Upravo na ovom kontekstu, na ostvarenjima ljudskih prava, pozitivnim promenama u participiranju subjekata, kao i na jedinstvenim iskustvima svakog pojedinca izrastao je proces-model kurikulum. Kao takav, ciljeve vaspitanja i obrazovanja ne vidi kao unapred određene, spolja postavljane, već kao unutrašnje uslovljene i u obrazovni proces ugrađene principe (Klemenović 2009:26), zbog čega dete predstavlja kao aktivnog člana komunikacije dok je vaspitač podržavajuća osoba koja nudi a ne nameće, koja osluškuje a ne insistira, kojoj je usklađeno implicitno i eksplicitno pedagoško delovanje. Kao takav stoji na stanovištu da o deci kao aktivnim akterima ličnog razvoja ne može da se promišlja kao o subjektima određenog uzrasta i pola. Ona iziskuju fino iznijansirane aspekte sagledavanja njihovog subjektiviteta. U tom smislu se može reći da su odrednice uzrasta i pola značajne, ali samo početne, na koje se nadovezuje niz drugih među kojima se izdvaja život u ili van porodice, sa jednim ili oba roditelja, kontekst životnog iskustva, iskušenja kojima je dete eventualno bilo izloženo, poreklo porodice i deteta, obrazovanje roditelja ili staratelja, mesto života, kvalitet života, učešće u životu zajednice, nasilje u porodici, bolest i vrsta bolesti u porodici, brojnost dece, redosled rođenja koje signifikantno utiču na ponašanje dece, na iskazivanje očekivanih obrazaca ponašanja, razvoj interesovanja i eventualno ukazuju na potencijalne i moguće poteškoće. Deci se u predškolskim ustanovama prilazi u skladu sa onim što što ih odlikuje, sa ciljem pronalaženja i podsticanja potencijala i njihove kvalitativne nadogradnje u vidu mnogostranih razvojnih aspekata koji će ići u pravcu ostvarivanja pozitivnih ishoda dečjeg subjektiviteta i vaspitno-obrazovnog procesa. U tom smislu temeljne postavke izgrađivanja kurikuluma su redefinisane, budući da proces-model kurikulum ciljeve vaspitanja i obrazovanja ne vidi kao unapred određene, spolja postavljene, već kao unutrašnje uslovljene i u obrazovni proces ugrađene principe (Klemenović 2009:26). Ovakvim sagledavanjem kao i podržavanjem dečje individualnosti, vaspitanje i obrazovanje više ne predstavlja instrument u cilju približavanja postavljenim vrednostima, već postaje sam sebi cilj sa svojstvenom unutrašnjom vrednošću (Ibidem). Fleksibilnost ovog kurikuluma i mogućnost prilagođavanja novonastalim uslovima i promenjenim aktivnostima, ulogama i dr,kvalitativno ga nadograđuje i unapređuje, ohrabrujući istovremeno vaspitača da kontinuirano uči i napreduje, kao i da istražuje svoje domete u ostvarivanju svrsishodnog, osmišljenog i kreativnog vaspitno-obrazovnog rada. Životna i profesionalna iskustva inspirišu vaspitača na razvoj o kojem razmišlja, unosi promene, kombinuje elemente, prati njihovu realizaciju i na taj način unapređuje svoj profesionalni rad. Izlaganje određenom iskustvu, ma kako bilo značajno za Obostrani dobitak je u kontekstu komunikacije, posebno u sagledavanju dijaloga, medijacije i pregovora, poznat kao vin vin rešenje (win win), odnosno rešenje u kojem su obe strane u procesu na dobitku. Vin vin rešenje je kvalitativno bolje od kompromisnog, jer su u prvopomenutom zadržane početne ideje koje su neretko unapređene tako da zadovoljavaju potrebe svih učesnika. 23

24 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta pojedinca, postaje beznačajno i ne dovodi do novog učenja ukoliko nije praćeno refleksijom istog, ali je isto tako refleksija kao vrsta anticipiranja mogućnosti kvalitativne promene i primene proživljenih iskustava u pedagoškim implikacijama nemoguća ukoliko joj ne prethodi iskustvo. Možda najbolje objašnjenje navedenog se može se predočiti Kovanovim modelom refleksivnog učenja sa višestrukim petljama (Keith Cowan 1998), koje se bazira na planiranim pripremama, realizaciji, evaluaciji, uvođenju promena i tako u krug. Iako se u osnovnom sagledavanju odnosi na nastavnike koji u cilju unapređivanja svog rada ostvaruju refleksivno učenje, ovaj model je, shodno području rada, susretanju sa izazovima kao i doprinosom koji ima, veoma primenjiv i na vaspitačku profesiju. Refleksivno učenje sa višestrukim petljama pretpostavlja nekoliko nivoa refleksije: 1. Planiranje i realizacija aktivnosti uz upotrebu potrebnih i odgovarajućih znanja o nečemu (šta) i kompetencija koje impliciraju na način na koji će se odabrano približiti (kako). U vaspitno-obrazovnom radu to bi izgledalo kao priprema vaspitača za određenu temu, odnosno jedinicu aktivnosti koju izvodi oslanjajući se na svoja znanja o pomenutom sadržaju;na svoje kompetencije, odnosno profesionalne veštine; kao i na poznavanje izvora iz kojih dopunjuje potrebne informacije. Ovo čini petlju prvog nivoa, odnosno znanje u akciji. 2. Tokom realizovanja vaspitno-obrazovnog rada, vaspitač istovremeno prati u kojoj meri deca razumeju osmišljeno i prikazano, odnosno da li reaguju u skladu sa njegovim očekivanjima. Ovo čini petlju drugog nivoa, odnosno refleksiju u akciji. 3. Na osnovu uvida koji je stekao tokom realizacije aktivnosti o dečjim interesovanjima, saznanjima, potrebama, primećenim greškama u svom radu vaspitač intenzivno razmišlja o tome na koji način da poboljša svoja profesionalna ostvarenja, odnosno u koji segment svog rada da unese najviše promena i koje bi to bile. Ova faza se naziva petlja trećeg nivoa, odnosno refleksija o akciji. 4. Nakon svega toga, vaspitač svoja promišljanja kao i ispravnost, primerenost i provodljivost svojih zamisli o unapređenju vaspitnog rada može podeliti kroz razgovore sa kolegama kao i sa predstavnicima nadzornih tela (savetnicima školske uprave koji su zaduženi za kvalitet rada ili prosvetnim inspektorima koji su zaduženi za zakonitost rada), kroz prisustvo na organizovanim oblicima profesionalnog razvoja, kao i kroz informalne obllike učenja, što čini petlju četvrtog nivoa, odnosno refleksiju o refleksiji. Vaspitač koji deluje u konstruktivističkim modelima vaspitnog i obrazovnog rada značajno vreme posvećuje posmatranju dece, njihovih interesovanja, uviđanju osobnosti svakog pojedinačnog deteta, osluškivanju njihovih potreba i želja i reaguje u skladu sa njima. Po potrebi se uključuje u aktivnosti sa ciljem unapređivanja dečjih doživljajnih i saznajnih procesa, unoseći promene koje kvalitativno nadograđuju dečje iskustvo i navode na naredna promišljanja. Širi mrežu zainteresovanih subjekata negujući uzajamno poverenje koje se stvara, neguje i razvija na ličnom, grupnom i institucionalnom nivou, dajući lokalnoj zajednici jedan novi kvalitet. Uključuje roditelje kao signifikantne učesnike u vaspitno-obrazovni proces radi zajedničkog delovanja na ostvarivanju i podsticanju detetovih razvojnih interesa. Budući da su ovde u pitanju uglavnom mladi ljudi u roditeljskoj funkciji, potrebno je unaprediti njihove roditeljske kompetencije i ohrabriti ih u delovanju i saznanju da svaka promena predstavlja izazov i traži odgovor. Težnja za kompetentnim roditeljstvom i istovremeno svest o nedovoljnom znanju, kod roditelja stvara prostor pogodan za vaspitačevo delovanje u cilju zajedničkog rada, uvažavanja, podržavanja i razvoja poverenja, čije okosnice su već pomenuti razvojni interesi deteta. 24

25 Zbornik radova naučnog skupa Slika 1. Model refleksivnog učenjasa višestrukim petljama (prema Vizek-Vidović, Vlahović-Štetić, 2007) Refleksija pre akcije akcija znanje u akciji refleksija u akciji refleksija o akciji refleksija o refleksiji Upravo rad sa roditeljima predstavlja jedan od značajnih oblika profesionalnog delovanja vaspitača koje odgovara potrebama pojedinačnog deteta, grupe U tom smislu može se reći da vaspitači učestvuju u stvaranju tzv. stvarnog ili prihvaćenog kurikuluma, menjajući i prilagođavajući ga potrebama konkretne grupe dece, individualnim potrebama pojedinačnog deteta, specifičnostima lokalne zajednice Na taj način se vrednosti proklamovane konceptom i programom vaspitno-obrazovnog rada koje su predstavljene u zvaničnom kurikulumu dovode do realnosti dečjeg iskustva doživljenog u vaspitnoobrazovnoj ustanovi. Ovim se podržava refleksivno učenje sa višestrukim petljama u kojem vaspitači participiraju. Menjanje, odnosno prilagođavanjekurikuluma Klemenović (2009) prepoznaje kao posledicu njegovog prilagođavanja specifičnom miljeu zajednice u kojoj se ostvaruje, osobenostima populacije dece i uslovima koje lokalna zajednica može da pruži, uz aktivni doprinos implicitne pedagogije participanata u ostvarenju programa. U proces-model kurikulumuodnos vaspitača i dece je topao, harmoničan, pun uzvrata, ponekad izgleda kao da se situaciono definiše, odnosno kao da se improvizuju dalja dešavanja o kojima se vaspitač dogovara sa decom, zbog čega se stiče pogrešan utisak da vaspitni rad izgleda kao lagodna aktivnost. Iako prvim sagledavanjem liči na improvizaciju, on je veoma daleko od toga, budući da improvizacija predstavlja jedino rešenje u situaciji koja preti da se pretvori u svoju suprotnost, ali kvalitativno sagledano predstavlja stihijsko rešavanje situacije, bez ulaska u dubinu problema. Proces-model kurikulum je zapravorezultat iskustva, učenja i unošenja promena, ostvarivanja vaspitnog i obrazovnog rada u praksi, kao i rezultat planiranja i kontinuiranih analiza prethodno postignutog u cilju dosezanja pozitivnih ishoda. Vaspitači su ovakvim holističkim pristupom i neprekidnim osvrtom na ostvareno u poziciji da na svaku situaciju u vaspitnoobrazovnom radu profesionalno odgovore. Upravo stoga njegova realizacija izgleda opušteno i lako. Profesionalni pristup vaspitača koji osluškuje decu, nudi sadržaje i materijale usklađene sa dečjim interesovanjima i razvojnim mogućnostima, ali i dovoljno inspirativne da podstaknu promišljanja i koji situaciju sagledava unapred, postavljajući pretpostavke rezultata svakog vaspitnog postupka koje po njihovom završetku naknadno analizira i vrednuje, čini proces-model kurikulum. Ovakav pristup modelovanju kurikuluma veoma je blizak istraživačkom radu koji na osnovu istraživanja vaspitnoobrazovne prakse, njene primene, provere, analize i evaluacije, razvija teorijski pristup. Vaspitač u proces-model kurikulumu na ovaj način ostvaruje samoevaluaciju, odnosno preispituje rad, licno izvođenje, rezultate, interakcije, procese u kojima je učestvovao, svestan toga da preispituje sopstveni domen odgovornosti u okviru 25

26 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta referentnog okvira, otelotvorenog u vidu implicitnog i eksplicitnog pristupa. Budući da je u isto vreme i subjekat i objekat evaluacije, shvatajući je kao kompleksan i celovit proces kojim se teži autonomiji i osnaživanju subjekata, samoevaluacija se shvata kao izvrsna mogućnost koja je osmišljena da pomogne ljudima da oni mogu pomoći sami sebi i izvedena je iz koncepta samoodređivanja (Priručnik za samoevaluaciju 2005:12). Principi samoevaluacije među kojima su proveravanje onoga što se vidi (ograničenost lične percepcije; učenje iz iskustva (radi napredovanja); realizovanje razvoja (dakle rasti u celovitom određenju sopstva); različiti nivoi odgovornosti (u zavisnosti od nivoa uključenosti i prepuštanja)nužno se ostvaruju u ovakvom modelovanju kurikuluma. U tom smislu se zaključuje da vaspitač uključivanjem u proces samoevaluacije kontinuirano izvodi akciono istraživanjekoje ima za cilj evaluaciju primenjenog, odnosno prilagođenog i donekle promenjenog kurikuluma, očekivane i ostvarene ishode, procenu i unapređivanje postupaka primenjenih u radu, uviđanje grešaka i potrebe za njihovim ispravljanjem, pronalaženje i usaglašavanje najpogodnije vremenske odrednice za određeno delanje, pronalaženje svojih snaga i slabosti u njegovoj realizaciji kao i traženje novih, boljih mogućnosti i uslova za njegovu realizaciju. Zaključak Vaspitač 21. veka nije puki izvršilac ozvaničenog, unapred zadatog i spolja postavljenog kurikuluma, već kreator postupaka i pristupa u okviru teorijski razrađenih struktura za odlučivanje o vaspitno-obrazovnim prioritetima, instruktivnim metodama i kriterijuma evaluacije, poznatijih pod imenom model. Usmeravan je sopstvenim referentnim okvirom, karakteristikama vaspitne grupe, posebnostima svakog deteta, specifičnostima primarnih zajednica iz kojih su deca, okruženjem, odnosno lokalnom zajednicom u kojoj ostvaruje profesionalni rad.mnoštvo posebnosti u kontekstu pedagoškog, odnosno vaspitnog delovanja i njihovo prihvatanje, uvažavanjei podsticanje u cilju ostvarivanja razvojnih interesa dece, čini rad u okviru konstruktivističke ili razvojno-humanističke paradigme. Ona svoje ishodište pronalazi u socijalnom okruženju i onome što se postiže u relaciji između subjekata,aktivnoj uključenosti svih kao i u uspostavljanju, ostvarivanju i negovanju uzajamnog poverenja. Princip holizma i subjektivne stvarnosti nalaze svoje mesto u ovakvom sagledavanju individualne posebnosti svakog subjekta koja se pre razume nego objašnjava, odnosno koja ukazuje na nužno postojanje mnoštva referentnih tačaka. Vaspitač uči iz iskustva, njegovog sagledavanja kao i novih, planski organizovanih oblika saznanja, koji zajedno unapređuju naredno profesionalno delovanje, nudeći mu nove mogućnosti kombinovanja pri implementaciji. Teorijska osnova ovakvog učenja pronalazi se u refleksivnom učenju sa višestrukim petljama koje vaspitaču omogućava da kontinuirano unapređuje iskustvo dovodeći ga u vezu sa bližim i udaljenim iskustvima, stvarajući tako neprekidnu nit refleksivnog sagledavanja profesionalnog delovanja. Razvojni interesi deteta okosnica su oko koje se udružuje delovanje zajednice, vaspitača i roditelja. Upućenost u porodične prilike deteta, u promenekoje su u njoj nastale i moguće posledice na dete i ponašanje, sa dovoljno jasno postavljenom granicom poštovanja privatnosti porodice, sa jedne strane i profesionalnog i odgovornog delovanja vaspitača, sa druge, utiče na razvoj uzajamnog poštovanja, poverenja i kvalitetne razmene ideja. Ostvarujući otvoreni pristup vaspitanju i obrazovanju, vaspitač pruža mogućnost roditeljima da svoje zdrave interese prema deci uključe u vaspitno-obrazovni rad čime se podstiču i unapređuju roditeljske kompetencije. Lokalna zajednica sa ponudom pogodnih elemenata za kvalitetnu realizaciju vaspitnog i obrazovnog rada u predškolskim ustanovama, kao i ponudom kvalitetnih sadržaja koji podržavaju i podstiču celovitdečji razvoj i kreativnost, uz izraženu i 26

27 Zbornik radova naučnog skupa iskazanu brigu po pitanju socio-ekonomskog i zdravstvenog stanja dece, predstavlja narednog zainteresovanog subjekta u vaspitnom i obrazovnom radu. Njihova participacija ovde ne prestaje, budući da je za ostvarivanje narednog razvoja potrebno kontinuirano ostvarivati saradnju sa profesionalnim institucijama i udruženjima čija je misija dobrobit dece i ostvarivanje njihovih razvojnih interesa. U tom smislu može se zaključiti da proces-model kurikulum promišlja o procesu koji nije instrument približavanja unapred kruto postavljenom cilju, već postaje sam sebi cilj sa svojstvenom unutrašnjom vrednošću. Karakterišega profesionalno osposobljen vaspitač koji je spreman da neguje neposredne oblike saradnje sa zainteresovanim subjektima u vaspitno-obrazovnom procesu, da unosi novine i proverava njihovu opravdanost i kvalitet u ostvarivanju dobrobiti dece, da aktivno učestvuje u intergeneracijskom dijalogu i da stalno osluškuje potrebe dece i čuje njihova promišljanja. Zbog toga je profesionalan, kvalitetan i svrsishodan vaspitni rad veoma sličan istraživačkom radu u kojem se, u skladu sa poznavanjem situacije, područja rada i specifičnosti vaspitne grupe, postavljaju pretpostavke koje se potom proveravaju u praksi. Sa aspekta početne ideje, primene odabranih metoda rada, dečje participacije, uključenosti lokalne zajednice, kao i upotrebljenih vaspitno-obrazovnih sredstava i procene dečje upoznatosti sa čovekom, zajednicom i njihovim vrednostima u vidu ostvarenih ishoda,realizovano se stalno evaluira. Procesom evaluacije, posebno samoevaluacije, vaspitač se osvrće na ostvareno, procenjuje sopstveni radi unapređuje ga, jer se primenom analitičkog, induktivnog i deduktivnog mišljenja vaspitača unapređuju procesi rada i njihovo planiranje, podstiče se plastičnost u radu i podržava njegova profesionalna spremnostza naredno adekvatno, bogatije i preciznije delovanje. Literatura A Memorandum on Lifelong Learning (2000): Retrived July from the World Wide Web Ber, V. (2001):Uvod u socijalni konstrukcionizam. Beograd: Zepter Book World. Cowan, K. (1998):On Becoming an Innovative University Teacher: Reflection in Action. Buckingham: Open University Press. Crowther, D.T. (1997):The Constructivist Zone. Electronic Journal of Science Education Vol.2, No.s 2. Retrieved July WWW Doolitle, P. (2000):Complex Constructivism: Theoretical Model of Complexity and Cognition. Retrieved August WWW Grandić, R. (2001):Osnovi pedagogije. Novi Sad: Izdanje autora. Klemenović, J. (2009):Savremeni predškolski programi. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine; Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanja vaspitača Mihajlo Palov Klemenović, J., Lazić, S. (2007): Obrazovanje za ljudska prava u našoj školi. U: Evropske dimenzije promena obrazovanog sistema u Srbiji. Na putu ka Evropi znanja (ured. O.Gajić), Tematski zbornik, 3, / European Dimensionsof Changes in The Educational System in Serbia. On The Road to Europe of Knowledge, Proceedings of papers, 3 / Novi Sad: Filozofski fakultet, Lazić, S. (2008a):Pedagoške mogućnosti ombudsmana u sprečavanju porodičnog seksualnog zlostavljanja dece. Neobjavljeni magistarski rad. Novi Sad: Filozofski fakultet. 27

28 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Lazić, S. (2008b):Porodično seksualno zlostavljanje dece kroz mogućnosti preventivnog pedagoškog delovanja ombudsmana. Pedagoška stvarnost,54 (3-4), Lazić, S. (2011):Značaj televizijskog obrazovnog programa za profesionalni razvoj nastavnika osnovne škole. Neobjavljena doktorska disertacija. Novi Sad: Filozofski fakultet. Lazić, S. (2012): Metodička praksa upoznavanja okoline iz ugla studenata. Vaspitanje i obrazovanje 4, Mušanović, M. (2000):Konstruktivistička teorija i obrazovni proces. Retrieved April from Priručnik za samoevaluaciju (2005): Pristupljeno godine na internet stranici Stojnov, D. (2003):Psihologija ličnih konstrukata: uvod u teoriju i terapiju. Beograd: Zepter Bookworld. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. (2007):Modeli učenja odraslih i profesionalni razvoj. Ljetopis socijalnog rada,14 (2), Vukasović, A. (1989): Obrazovanje. Pedagoška enciklopedija No.2. ur. Potkonjak, N. i saradnici. Novi Sad: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 127. Zakon o predškolskom vaspitanju i obrazovanju (Službeni glasnik RS 18/2010) White Paper on Education and Training. Teaching and Learning Towards the Learning Society (1995): Retrived July 7, 2008 from the WWW Abstract Constructivism a paradigm of the 21 century preschool education Svetlana Lazić, Preschool Teacher Training College, Novi Sad Practical work in preschool institutions which is based on the philosophy of constructivism implicitly points out to the pedagogical basis that offers a theoretical framework through which the author considers developing a curriculum with an orientation towards subjects, their interaction and learning process. Working approaches designed in such an educational way enable the involvement of stakeholders and subjects who consider a child s developmental interests to be a common denominator, enabling and supporting the introduction and outreaching to every single child, in order to lay the foundation of personal development, fostering continuous interaction and respect for diversity. The preschool teacher as a direct participant in its realization is not any more only a practitioner, but rather a researcher in an educational process in conditions in which it is realized, looking for the best and qualitatively good choices of his/her reflections, which is based on an understanding of the context. In order to test his/her assumptions and achieved outcomes he/she conducts an active research, by which he/she participates in the process of self-evaluation. The curriculum set in such a way is known as the process-model curriculum. This work is an attempt to merge its theoretical basis and practical realization, in order to enable informing of possible educational preschool activities of the 21st century. Key words: Constructivist paradigm, the process-model curriculum, preschoolers 28

29 Zbornik radova naučnog skupa Koncept vodeće aktivnosti u teoriji i praksi Vesna Colić Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača Novi Sad Sažetak Koncept vodeće aktivnosti uveden je u razvojnu psihologiju od strane sovjetskog psihologa A. N. Leontjeva. U njegovim delima vodeća aktivnost je određena kao aktivnost od koje u najvećoj meri zavise psihološke promene u razvoju deteta. On je smatrao da svaku fazu mentalnog razvoja karakteriše određena vodeća aktivnost, koja proizilazi iz detetovog odnosa prema stvarnosti. Dakle, Leontjev govori o tome da saznajni razvoj zavisi ne od aktivnosti uopšte, već od vodećih aktivnosti. Leontjev je svoje ideje razvio polazeći od teorije L. S. Vigotskog. Poznato je da je polazište učenja Vigotskog marksističko antropološko učenje o čoveku kao biću prakse, kao socijalnom i istorijskom biću. Vigotski je svoju kulturno-istorijsku teoriju psihičkih pojava gradio polazeći od analize radne delatnosti, čije je glavno obeležje upotreba oruđa. Kako su oruđa tekovina društveno-istorijskog iskustva, tako se i radna delatnost ostvaruje u procesu saradnje s drugim ljudima. Slično tome, struktura praktične delatnosti određuje i osobenosti formiranja psihičkih procesa. Sledbenici i učenici pomenutih psihologa dalje razvijaju koncept vodeće aktivnosti, nalazeći mu primenu kako u teoriji psihičkog razvoja, tako i u praksi. Tako D. B. Eljkonjin koncept vodeće aktivnosti uzima kao osnov za svoju periodizaciju psihičkog razvoja, dok V. V. Davidov na njoj temelji kritiku tradicionalnog školskog učenja. Polazeći od ideja Vigotskog i Leontjeva, Davidov iznosi stav da je potrebno napraviti takve programe za vrtiće i škole, u kojima će dominirati zajednička aktivnost odraslog i deteta, tako da detetova spoljašnja aktivnost prelazi u unutrašnju. On je, zajedno sa Eljkonjinom, postavio sebi zadatak da obiđu škole u tadašnjem SSSR-u i metodom posmatranja rada učitelja utvrde u kojim slučajevima se dobijaju ovakvi rezultati, a u kojim ne. Analizirali su program rada, a istovremeno su pravili eksperimentalni program razvijajuće nastave i razvili teoriju delatnosti učenja. Koncept vodeće aktivnosti i danas je aktuelan, inspirativan i inovativan, kako za teorijske rasprave, tako i za primenu u obrazovnoj praksi. On služi kao dobar okvir za razmatranje tradicionalnih nastavnih modela, različitih pristupa obrazovanju, ali i prilikom projektovanja inovacionih modela nastavnog procesa i vaspitne delatnosti, koja ima za cilj razvoj sposobnosti, samorealizaciju, učenje putem otkrića i psihološko rasterećenje učenika i nastavnika. Ključne reči: Vodeća aktivnost, program učenja, predškolci. Vodeća aktivnost koncept i principi Aktivnost deteta treba da bude željena i radosna (V.V. Davidov) Lav S. Vigotski ( ), kao i drugi sovjetski psiholozi njegovog vremena, primenjuje u psihologiji Marksovu kategoriju praktične (predmetne) delatnosti čoveka, nastojeći da objektivno prouči i objasni psihološke probleme specifične za čoveka, a to su više mentalne funkcije. Vigotski je smatrao da razvoj čoveka teče od spolja prema unutra, odnosno od spoljašnjeg, socijalnog i osmišljenog ponašanja među ljudima ka složenim unutrašnjim oblicima mentalnog života. Takav stav dalje ukazuje na razvojni značaj dijaloga i zajedničke aktivnosti odraslih i dece. Po mišljenju Vigotskog, razvoj je u velikoj meri produkt učešća deteta u društvu. Poreklo saznanja je društveno i u većoj meri zavisi od načina na koji smo podizani, nego od urođenih sposobnosti. (Colić, 2008: 19). Sam Vigotski nije koristio pojam vodeće aktivnosti, ali je razmatrao odnos deteta i društvenog okruženja, ističući značaj socijalne situacije za razvoj deteta. Tako, razmatrajući odnos učenja i razvoja Vigotski zastupa stav da se adekvatnim vaspitnim postupcima može unaprediti razvoj, kada kod deteta određene funkcije tek počinju da se 29

30 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta ispoljavaju ( zona narednog razvoja ). Po njegovom mišljenju, vaspitno delovanje je otvaranje mogućnosti i uklanjanje prepreka razvoju deteta. Dalju razradu teorijskih postavki L. S. Vigotskog izvršili su u svojim radovima brojni autori: V. V. Davidov, A. N. Leontjev, P. J. Galjperin, D. B. Elkonjin, L. V. Zankov i dr. Danas je opšteprihvaćeno da spoljašnja, predmetna aktivnost mora da prethodi unutrašnjim intelektualnim procesima. Spoljašnja aktivnost se u određenim uslovima interiorizuje u unutrašnju, gde se uobličava, skraćuje i td. Vigotski je isticao da više psihičke funkcije nastaju kao posledica interiorizacije određenih spoljnih oblika delatnosti, a ovu ideju su razvijali u svojim radovima i drugi sovjetski psiholozi (Leontjev, Galjperin, Elkonjin i dr.). P. J. Galjperin ( ) je sa svojim učenicima istraživao stepen ili dubinu interiorizacije. On je analizirao akcije (ne aktivnost, već akcije iz kojih se aktivnost sastoji), pri čemu je izdvojio 5 nivoa vršenja radnje, koje karakteriše postepeno preobražavanje spoljašnjih radnji u unutrašnje. Izdvojio je sledeće nivoe vršenja radnje: 1) praćenje tuđe radnje koja je u vidnom polju, 2) praktična aktivnost sa materijalnim objektima, 3) glasan govor bez predmeta, 4) unutrašnji govor i 5) introspekcija. Na taj način je uveo u psihologiju delanosti sistematsku razradu orjentacije ka budućim akcijama i razvio na toj osnovi teoriju etapnog formiranja misaonih aktivnosti. Galjperin ističe značajnu ulogu odraslih u procesu detetovog prelaska na više nivoe interiorizacije. Pri tom veruje da, ako se u procesu učenja prate koraci pomenutih nivoa vršenja radnje, deca će nastaviti sama da misle i doživeti radost intelektualnog otkrića. Iz toga sledi da smisao intelektualnog vaspitanja dece ne može biti samo sticanje znanja i umenja, već važno mesto mora dobiti razvijanje elementarnih oblika mišljenja kod dece. Da bi se to postiglo, veoma je važno kakva je sama aktivnost deteta u procesu učenja, ne samo način rada vaspitača, već i načini rada dece koju on vodi (da li deca samo posmatraju i slušaju, ili je njihova aktivnost povezana sa praktičnom delatnošću!). A. N. Leontjev ( ) je razvio ideje Vigotskog i uobličio opštu teoriju aktivnosti. Svoje rane naučne radove radio je u okviru kulturno-istorijskih istraživanja grupe naučnika okupljene oko Vigotskog. Ona su bila usmerena na istraživanje fenomena kulturnog posredovanja i njegovog značaja za razvoj viših mentalnih funkcija. Sopstvena istraživanja zasnovao je na temeljima psihološke analize fenomena aktivnosti. Sistematski razvoj psiholoških osnova teorije delatnosti započeo je 1930-ih godina, radeći na čelu grupe psihologa, među kojima su bili Zaporožec, Galjperin, Zinčenko i dr. Teorija aktivnosti je kasnije razvijena i institucionalizovana kao vodeća doktrina moskovske psihološke škole. Prema opštepsihološkoj koncepciji aktivnosti, koju je zasnovao Leontjev, svaka aktivnost ima: svoj predmet, svoje potrebe i motive, ciljeve i zadatke i radnje i operacije. Za Leontjeva, aktivnost se sastojala od procesa koje individua realizuje u stvarnom životu. Ti procesi se mogu analizirati na tri nivoa: najviši nivo su motivi aktivnosti, na srednjem nivou su akcije i njihovi ciljevi, a najniži nivo je analiza radnje koja služi kao sredstvo za postizanje viših ciljeva. Aktivnost individue se ne odvija u vakuumu, već uvek u određenim društvenim uslovima. Otuda je individualna svest uvek proizvod odnosa i posredovanja koji nastaju tokom uspostavljanja društva i njegovog razvoja. Izvan sistema pomenutih odnosa i mimo društvene svesti nema ni individualne psihe. Leontjev je definisao vodeću aktivnost kao aktivnost koja izaziva najvažnije promene u mentalnim procesima, kao i promene psiholoških karakteristika deteta u određenoj fazi njegovog razvoja. Reč je, dakle, o zavisnosti razvoja uma ne od aktivnosti uopšte, već od vodećih aktivnosti. Vodeća aktivnost za Leontjeva predstavlja detetov stav prema stvarnosti. Naime, svaku fazu mentalnog razvoja karakteriše određeni za taj period karakterističan (vođeći) odnos deteta prema stvarnosti, što dovodi do toga da određena vrsta aktivnosti bude vođeća, tj. od vodećeg značaja za razvoj deteta. 30

31 Zbornik radova naučnog skupa Leontjev je dao detaljan opis vodeće aktivnosti. Prvo, to je takva aktivnost u okviru koje se javljaju i diferenciraju drugi, novi vidovi aktivnosti. Drugo, ovo je aktivnost u kojoj se formiraju ili prestruktuiraju privatni psihički procesi. I treće, to je aktivnost od koje zavise psihološke promene u ličnosti deteta, najbliže posmatrane u određenom periodu razvoja. Tako dolazimo do toga, da je vodeća aktivnost ona aktivnost koja je usmerena ka zadovoljavanju aktuelnih potreba pojedinca koji raste, čiji razvoj izaziva velike promene u mentalnim procesima i psihološkim karakteristikama deteta u jednoj fazi njegovog razvoja, te je ona ključna za uspešno napredovanje u razvoju. Različiti načini primene koncepta vodeće aktivnosti u teoriji i praksi D. B. Elkonjin ( ) je koncept vodeće aktivnosti uzeo kao osnovu za periodizaciju psihičkog razvoja. On je smatrao da svaki stadijum psihičkog razvoja deteta karakteriše određeni, u toj etapi razvoja vođeći tip njegove delatnosti. Za period odojčeta vodećom aktivnošću smatra lični kontakt novorođenčeta sa odraslima, koji je po svooj prirodi duboko emotivan. U periodu ranog denjstva (do tri godine) vodeća aktivnost je praktična aktivnost (manipulacija) predmetima, dok je u predškolskom uzrastu to igra, i to igra uloga. U ranom školskom uzrastu vodeća aktivnost je aktivnost formalnog učenja, a tokom adolescencije je to uspostaljanje intimnih ličnih odnosa između adolescenata. Svaki period detetovog razvoja ima dve povezane faze, s jedne strane, faze u kojima preovladavaju usvojeni zadaci, motivi i norme međuljudskih odnosa i na toj osnovi razvoj potreba i motivacione sfere, s druge strane, faze u kojima preovladavaju društveno razvijeni načini aktivnosti s predmetima i na osnovu njih formiraju se intelektualnosaznajne sposobnosti dece, njihove operaciono-tehničke mogućnosti. Ovde se izdvajaju dva oštra prelaza u mentalnom razvoju dece. Prvi je tranzicija iz ranog detinjstva do predškolskog perioda ( kriza treće godine ) i, drugo, tranzicija iz ranog školskog uzrasta do adolescencije ( pubertetska kriza ). U oba ova prelazna perioda javljaju se tendencije ka samostalnosti deteta i niz negativnih pojava u vezi sa detetovim odnosom sa odraslima. Ako ove prelomne tačke uvedemo u shemu perioda razvoja deteta, dobijamo opštu shemu periodizacije detinjstva. Svaki prelaz iz jednog perioda u naredni je obeležen neslaganjem među operaciono-tehničkim mogućnostima deteta i zadacima i motivima delatnosti, na osnovu kojih su one formirane. Elkonjin problem periodizacije razvoja smatra osnovnim problemom psihologije deteta. Teorijski značaj ovog problema sastoji se u tome, što određivanje faza mentalnog razvoja i otkrivanje obrazaca tranzicije iz jedne faze u sledeću rešava u psihologiji pitanje motivacionih snaga mentalnog razvoja. Periodizacija, po mišljenju ovog autora, omogućava: 1) da se prevaziđe dihotomija u dečjoj psihologiji između razvoja potreba (motivacioni aspekt) i intelektualnog aspekta ličnosti; 2) da se proces mentalnog razvoja razume kao uzlazna spirala, ne linearno i 3) otvara put proučavanju veza između pojedinih faza razvoja. Praktični značaj ovog problema, smatra Elkonjin, je u tome što će tačno rešenje razvojnih perioda u velikoj meri odrediti strategiju razvoja sveobuhvatnog obrazovnog sistema, koji će biti potpuno usklađen sa razvojnim sposobnostima svakog pojedinca, koristeći u najvećoj meri potencijale svake razvojne faze. Periodizacija može da posluži kao pomoć u rešavanju pitanja osetljivosti deteta na određene vrste uticaja u pojedinim fazama razvoja. Ona, takođe, nudi novi pristup problemu povezanosti raznih institucija obrazovnog sistema (npr. predškolske ustanove i škole, nižih i viših razreda u školi i sl.). M. I. Lisina ( ) je proučavala opštenje sa ljudima kod predškolske dece, polazeći od opšte psihološke koncepcije aktivnosti koju je zasnovao Leontjev. Ona je opštenje shvatala kao specifičnu vrstu aktivnosti, a izučavala je i vezu opštenja sa drugim oblicima aktivnosti deteta, pri čemu se oslanjala na učenje Elkonjina o vodećim aktivnostima. Lisina je uočila da u periodizaciji razvoja Elkonjina opštenje ima status 31

32 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta vodeće aktivnosti u prvom periodu detetovog života (novorođenče), dok je kasnije uloga opštenja da učestvuje u mehanizmu smene vodećih aktivnosti tokom detetovog razvoja. Prateći značaj koji Elkonjin daje aktivnosti opštenja tokom celoživotnog razvoja čoveka, Lisina primećuje da se opštenje može vratiti na centralno mesto među ostalim oblicima aktivnosti čak tri puta u toku čovekovog života (u dobu novorođenčeta, u periodu adolescencije i u starosti). Ovu činjenicu ona navodi kao argument u prilog velikom značaju koju aktivnost opštenja ima u čovekovom razvoju. Lisina, po svemu sudeći, nije imala nameru da kritikuje periodizaciju Elkonjina, naprotiv, ona je njegovu periodizaciju usvojila i primenila na svoj predmet istraživanja opštenje dece sa odraslima. Ipak, ne možemo da ne primetimo veliku sličnost između njenih zapažanja i kritike, koju je o istoj periodizaciji kasnije izneo savremeni psiholog Nikolaj N. Veresov. Veresov šemi periodizacije Elkonjina zamera linearnu predstavu smene vodećih aktivnosti, pri čemu upravo činjenicu da se jedna aktivnost opštenje javlja tri puta na mestu vodeće aktivnosti u razvoju čoveka, uzima kao spornu tačku periodizacije. Ovaj naš savremenik upozorava da je razvoj svesti sam po sebi nelinearan, te da je on neprekidan proces funkcionalne i strukturalne reorganizacije unutrašnjih psihičkih struktura. Promena vodeće aktivnosti iako veoma vidljiva i realna, ipak je samo spoljašnji, linearni proces, koji odražava tu reorganizaciju. Razvoj ličnosti je malo komplikovaniji, smatra Veresov, i mora se razmatrati u širem kontekstu kao stvaranje kvalitetno novih mentalnih procesa i funkcija. Zato Veresov zaključuje da nova vodeća aktivnost ne može da nastane direktno iz stare vodeće aktivnosti (na primer, aktivnost učenja ne nastaje direktno iz igre), već ona nastaje u kontekstu cele društvene situacije razvoja deteta. Pored teorijskog doprinosa razradi i boljem razumevanju koncepta vodeće aktivnosti, Veresov je dao i praktičan doprinos primeni ovog koncepta u radu sa predškolskom decom. On je autor jednog originalnog programa ekološkog vaspitanja dece od pet do sedam godina Mi - Zemljani. Polazeći od ideja Vigotskog i njegovih sledbenika, on razvija plan aktivnosti kome nije cilj samo unošenje ekoloških znanja u dečji um, već isto tako predstavlja posebnu psihološko-pedagošku tehnologiju za formiranje sistema ličnih značenja, kao baze ekološke svesti. Po rečima samog autora, ovaj program je razvojni, što znači da je u njemu važno da se dogodi kvalitativno menjanje saznanja, bez koga nema razvoja. Program je koncipiran da podstiče intelektualne sposobnosti i mišljenje deteta. U ovom programu je bitno da deca samostalno usvajaju nova znanja, da ih otkrivaju i sistematizuju. Osnovni cilj programa je obezbeđivanje uslova za stvaranje ekološke svesti kod predškolske dece. Osnovni zadaci programa su: stvaranje uslova za izgrađivanje vrednosnih stavova prema svetu i izgrađivanje sistema ličnog značenja, koji čine osnovu saznanja, stvaralačko izražavanje deteta i odraslog, razvoj sposobnosti i bogaćenje dečjih znanja. Svaki cilj i zadatak ovog programa nudi izbor različitih sredstava kako da se realizuje. Program sadrži kratke scenarije aktivnosti sa neophodnim autorskim komentarima. Osnovni principi realizacije ovog programa su: otvorenost i fleksibilnost programa, princip zajedničke aktivnosti dece i odraslih, igrovni karakter svih aktivnosti i sloboda izbora za dete. Program nudi deci veliki obim znanja, brojne informacije, a dete samo bira koje će usvojiti. Ne insistira se na zapamćivanju činjenica, nego da svako nađe ono što mu je interesantno i da se time bavi. Za primenu ovog programa u praksi neophodna je odgovarajuća priprema vaspitača. Autor i njegovi saradnici izvode specijalnu obuku za vaspitače koji žele da 32

33 Zbornik radova naučnog skupa rade po ovom programu. Ovaj program se danas realizuje u 36 gradova Rusije, kao i u Holandiji, Velikoj Britaniji, Finskoj, Ukrajini, Litvaniji i Srbiji. Na kraju, ne možemo da ne pomenemo autora V. V. Davidova ( ), koji je, u zajedničkom eksperimentalnom radu sa Elkonjinom, na velikom uzorku učenika konstatovao da se u nastavi u početnim razredima moskovskih škola aktivnost u njenom izvornom smislu (kako je definišu Vigotski, Leontjev i njihovi sledbenici) gotovo uopšte ne pojavljuje. Saglasno konceptu vodeće aktivnosti, procesi nastave i vaspitanja sami po sebi ne razvijaju dete, već samo onda kada imaju oblike aktivnosti. Imajući u vidu da je za mlađi školski uzrast, prema periodizaciji Elkonjina, vodeća nastavna aktivnost, ovaj nalaz je bio alarmantan. Na temeljima pojmova aktivnosti i njenog subjekta, ova dva autora su razradila koncepciju razvijajuće nastave i tehnološki model obrazovanja usmeren na razvoj teorijskog mišljenja kod dece. Autori ove koncepcije tvrde da je formiranje teorijskog odnosa prema svetu i teorijskog mišljenja moguće ukoliko dete upoznamo sa načinima kako su se oni formirali u procesu istorijskog razvoja društva. Osnovna pretpostavka ove koncepcije je da se mora obratiti pažnja na genezu pojma, odnosno, na realni put nastajanja pojma uz odgovarajuću ulogu predmetne aktivnosti, da bi se omogućio razvoj sposobnosti mišljenja. Na ovim osnovama, Davidov je razradio teoriju nastavne aktivnosti. U okviru ove teorije formulisani su i uslovi u kojima učenje postaje razvijajuće. Takođe, ukazuje se na relativnost uzrasnih normi u saznajnom razvoju i potrebu da se one pomeraju u odnosu na konkretno dete datog uzrasta, uz pronalaženje određenih formi razvoja njegove saznajne delatnosti, u kojoj prepoznajemo današnju ideju individualizovanog pristupa u učenju. Uvažavanje deteta, njegovih individualnih osobenosti, mogućnosti, potreba i interesovanja je zahtev koji se postavlja, kako u stručnoj literaturi tako i u zvaničnim dokumentima, koji govore o vaspitanju i obrazovanju dece. ( ) Pitanje je, ipak, do koje mere je on našao svoju primenu u stvarnom radu sa decom, do koje mere su svakodnevnim postupcima onih koji se neposredno bave podizanjem male dece deca zaista uvažena, a u kojoj meri se u tom procesu prednost ipak daje potrebama, /lepim/ željama i interesima odraslih nosilaca procesa nege i vaspitanja dece. (Colić, 2008: 126). Koncepcija razvijajuće nastave doživela je svoju proveru i praktičnu primenu u velikom broju škola. Po njenom sistemu su sačinjeni programi osnovnih predmeta za mlađe razrede osnovne škole, razrađeni su odgovarajući udžbenici, pripremljeni metodički priručnici za učitelje. Koncept razvijajuće nastave doživeo je i brojne kritike, manje ili više opravdane, ali broj škola u kojima se primenjuje razvijajuća nastava i danas nezaustavivo raste. U Moskvi problematiku razvijajuće nastave prati i dalje razvija Metodički centar Razvijajuća nastava (sistem D. B. Elkonjin V. V. Davidov), na međunarodnom nivou deluje Međunarodna asocijacija razvijajuće nastave, a godine obeleženo je 50 godina ovog sistema nastave. Zaključno razmatranje U Rusiji, ali i u drugim zemljama širom sveta, teoriji Vigotskog posvećene su ozbiljne naučne studije koje se bave odnosom razvoja i učenja, formiranjem psiholoških procesa i ulogom aktivnosti. Posebno se može izdvojiti problem odnosa učenja i razvoja, gde su stanovišta ruske psihološke škole višestruko potvrđena i mogu se preporučiti svima koji se bave obrazovanjem da se pridržavaju stava da se učenje razvija samo u određenim uslovima zajedničke aktivnosti deteta i odraslog. U tom smislu je značajan i koncept vodeće aktivnosti, koja je usmerena na zadovoljavanje aktuelnih potreba detata. Da bi ona zaista izazvala psihičke promene dečje ličnosti, u vodeću aktivnost je potrebno unositi određene sadržaje i organizaciju, kvalitetno je bogatiti, čineći tako da se ona obavlja na sve višem razvojnom nivou. Takva aktivnost je ključ uspešnom razvoju. U skladu s ovom teorijskom postavkom, učenje podstiče razvoj, a razvoj priprema i 33

34 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta omogućava učenje. Zato je proces učenja moguće organizovati samo ako se razume smisao i suština razvoja. Pri tom, ovde se pod razvojem ne podrazumevaju kvantitativne promene (malo ili mnogo znanja, malo ili mnogo veština), već nastanak kvalitativnih promena ličnosti deteta. Koncept aktivnosti deteta se istorijski menja i obogaćuje značenjima, ali ovde ostaje večiti problem kako da se teorijski valjani koncepti ugrade u praktična rešenja problema podizanja, posebno ovako male dece. (Colić, 2008: 141-2). Tako, na primer, vaspitači predškolske dece mogu poznavati metode rada preporučljive za rad sa malom decom i mi verujemo da ih većina poznaje. Međutim, pitanje je koliko njih stvarno zna šta određene metode čini aktivnima i kako to mogu proveriti u praksi. (Colić, 2008: 142). Izloženi primeri teorijskih rasprava i praktične primene teorije aktivnosti, a u okviru nje koncepta vodeće aktivnosti, daju dobar primer takvog povezivanja, koje dovodi upravo do toga da vaspitni i obrazovni rad sa decom bude zasnovan na naučno dokazanim činjenicama i da pri tom dete i njegove sposobnosti i aktivnosti budu u centru. Literatura Colić, V. (2008): Šta pokušavamo reći maloj deci, Dnevnik, Novi Sad. Ivić, I., Kulturno-istorijska teorija psiholoških pojava L. S. Vigotskog, Predgovor knjizi: Lav Vigotski, (1983): Mišljenje i govor, Nolit, Beograd. Janjević Popović, V., Nikolaj N. Veresov: Program humanističkog ekološkog vaspitanja predškolaca, Kreativno vaspitanje, br. 10, 2002., str Lisina, M. I., Proučavanje opštenja dece sa ljudima koji ih okružuju kod dece ranog i predškolskog uzrasta, Nastava i vaspitanje, br. 5, 1980, str Nišević, S., Colić, V. (2010): Profesionalni status, zadovoljstvo poslom i stručni profil vaspitača i učitelja, Nastava i vaspitanje, br. 2, str Podđakov, N. N., (1983): Praktično mišljenje kod dece, ZUNS, Beograd. Sidenko, A. S., O inovacionim i tradicionalnim modelima nastavnog procesa, Nastava i vaspitanje, br. 2, 2006, str Vigotski, L., (1983): Mišljenje i govor, Nolit, Beograd. Вересов, Н. Н., Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип, Опубликовано в: Культурно-историческая психология. Международный журнал. 2005, 2. Давыдов, В. В., Зинченко, В. П., Талызина, Н. Ф., Проблема деятельности в работах А. Н. Леонтьева, Вопросы психологии, 1982, 4, с Эльконин Д. Б., К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, Вопросы психологии, 1971, 4, с

35 Zbornik radova naučnog skupa Abstract The Concept of leading activity in theory and practice Vesna Colić The Preschool Teacher Trainig College, Novi Sad The concept of "leading activity" was introduced into developmental psychology by the Soviet psychologist A. N. Leontiev. In his works, "leading activity" is defined as an activity on which psychological changes in a child's development are largely dependant. He believed that each stage of mental development is characterized by certain leading activity, resulting from the child's relationship to reality. Thus, Leontiev suggests that cognitive development depends not on activity in general, but on leading activities. Leontiev based his ideas on the theory of L. S. Vygotsky. It is well known that the starting point of Vygotsky's teachings is the Marxist anthropological study of man as a being of practice, as well as a social and historical being. Vygotsky built his own cultural-historical theory of psychic phenomena starting from the analysis of work activity, main feature of which is the use of tools. Given that tools are legacy of socio-historical experience, the work activity is realized in the process of cooperation with other people. Similarly, the structure of practical activity determines the characteristics of the formation of mental processes. The followers and students of these psychologists continue to develop the concept of "leading activity", finding its application in the theory of mental development, as well as in practice. Thus D. B. Elkonin s concept of "leading activity" is used as the basis for the periodization of mental development, while V. V. Davydov bases his critique of traditional school learning on it. Starting from the idea of Vygotsky and Leontiev, Davydov argues that it is necessary to make programs for kindergartens and schools, which will be dominated by a shared activity between adult and child, so that the child's outer activity moves to the inner. Along with Elkonin, he set himself the task to visit schools in the former Soviet Union and by observing the teachers work, determine in which cases such results are obtained, and in which are not. They were analyzing the curriculum and at the same time they were creating an experimental program of developmental teaching and developed the theory of learning activity. The concept of "leading activity" is popular, inspiring and innovative even today, both for theoretical discussions, and application to educational practice. It serves as a good framework for considering traditional teaching models, different approaches to education, but also in designing innovative models of teaching and educational activity, which aims to develop skills, self-realization, learning through discovery and psychological relief of students and teachers. Key words: Leading activities, learning program, preschoolers 35

36 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Motoričke sposobnosti dečaka i devojčica predškolskog uzrasta na teritoriji Novog Sada Sažetak Dragana Aćimović PU Radosno detinjstvo Novi Sad U radu se razmatra problem motoričkih sposobnosti predškolske dece. Cilj rada je da se sagledaju motoričke sposobnosti dečaka i devojčica i njihove međusobne razlike.na uzorku od 60 ispitanika, dece starosti od 6 do 7 godina, podeljenih na dva subuzorka (prema polu) i to 30 dečaka i 30 devojčica, primenjena je baterija od dvanaest motoričkih testova za proveru sledećih motoričkih sposobnosti: brzine, ravnoteže, snage, preciznosti, koordinacije i gipkosti. U ovom istaživanju primenjena je transverzalna metoda prikupljanja podataka, kako bi se utvrdili njihovi kvantitativni i kvalitativni nivoi, ali i međusobne razlike. Za svaku primenjenu varijablu izračunato je: aritmetička sredina, standardna devijacija, standardna greška. Testiranje značajnosti razlika utvrđivano je pomoću t-testa, sa nivoom značajnosti od 0,05. Prosečni rezultati (aritmetičke sredine) dečaka i devojčica su prikazani odgovarajućim histogramima. Statistička obrada podataka urađena je programom SPSS. Analizom rezultata, utvrđene su statistički značajne razlike u nivou motoričkih sposobnosti između polova. U korist devojčica statistički značajne razlike pokazale su se u oba testa gipkosti i u testu koordinacije. U korist dečaka statistički značajne razlike pokazale su se u testovima: preciznosti,brzini,snazi. U ravnoteži nije se pokazala statistički značajna razlika. Rezultati istraživanja pokazuju da su dečaci: manje gipki, delimično slabije koordinacije, snažniji, precizniji i brži, a da su devojčice izrazito gipkije, delimično bolje koordinacije, manje snažne, slabije preciznosti i sporije u brzini trčanja. Dobijeni rezultati ukazuju na sličnost sa rezultatima dosadašnjih istraživanja. Razlika u odnosu na predhodna istraživanja pokazala se jedino u testu koordinacije, jer su u ranijim istraživanjima dečaci imali statistički bolje rezultate od devojčica. Ranija istraživanja govore da su dečaci statistički značajno boljih motoričkih sposobnosti u odnosu na devojčice. Ovo istraživanje ne potvrđuje ovaj generalni zaključak, već rezultati govore o ravnopravnosti između dečaka i devojčica, jer su značajne razlike utvrđene u korist devojčica u tri testa, isto kao i kod dečaka. Ključne reči: deca predškolskog uzrasta, devojčice, dečaci, motoričke sposobnosti Uvod Uslovi sredine u kojoj deca rastu i razvijaju se ne podstiču uvek na kretne aktivnosti. Visok stepen urbanizacije i mehanizacije, oskudan životni prostor oko kuće, u kući, u školi, zagađena životna sredina, dnevni režim opterećen statičkim intelektualnim aktivnostima, naglašavaju važnost fizičkog vaspitanja u najmlađim uzrastima. Cilj istraživanja bio je da se ispita stanje (nivo) motoričkih sposobnosti dečaka i devojčica i da li postoje statistički značajne razlike između ispitanika muškog i ženskog pola. Predmet istraživanja bile su motoričke sposobnosti koje se ne mogu meriti, već se na osnovu varijabli dobijenih dobro odabranim testovima procenjuje postojanje određenog nivoa ovih sposobnosti. Istraživanja motoričkog ponašanja dece predškolske dobi je važno jer manifestacije motoričkog ponašanja imaju svoj poseban ritam u toku razvoja. Svako dete ima svoju zakonitost razvoja, a i u toku razvoja postoje napredovanja, padovi i stagnacije. U strukturi programskih osnova vaspitno-obrazovnog rada, ostvaruju se, pored ostalih ciljeva i fizički razvoj dece putem telesnih (motoričkih) aktivnosti, zdravstvenohigijenskim aktivnostima. Zbog toga je neophodno već u predškolskoj vaspitnoobrazovnoj ustanovi, sačiniti stručan vaspitno-obrazovni program rada. 36

37 Zbornik radova naučnog skupa Da bi se sačinjeni program rada, što se tiče fizičkog vaspitanja, kontinuirano usavršavao, neophodno je pratiti, proceniti i kontrolisati efekte fizičkog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Većina dosadašnjih istraživanja sprovedena su na uzorcima ispitanika koji su dospeli u relativno stabilnu fazu rasta i razvoja (Šturm,1970; Momirović i saradnici, 1970; Gredelj i saradnici 1975; Strel, 1981; Gajić i saradnici 1981); dok je značajno manji broj realizovan sa malom decom (Bala 2002 I E. Sabo 2003). Svrha sprovedenih istraživanja, sa ispitanicima starosti između 3 i 7 godina je da se ukaže na vrednosti manifestacije motoričkih sposobnosti dece i da se eventualno ukaže na razlike tokom rasta i razvoja dečaka i devojčica predškolsko uzrasta. Rezultati ovih istraživanja su pokazali da postoje značajne razlike između dečaka i devojčica u motoričkim sposobnostima na predškolskom uzrastu (Bala,2003, Bala,Popović i Sabo 2006) - nešto u korist dečaka, a nešto u korist devojčica. Metod istraživanja Uzorak ispitanika činilo je 60 dece, 30 dečaka i 30 devojčica uzrasta od 6 do 7 godina, (pripremna grupa) koji borave u vrtiću Cvrčak, Palmotićeva 1, u Petrovaradinu. Pod mernim instrumentim se podrazumeva bilo koje sredstvo ili način, često formalno postavljeno koje se koristi da izazove odgovore ( reakcije ) na osnovu kojih se čovekovo ponašanje dovodi sa nečim u nekakve relacije. U ovom istraživanju merni instrument su motorički testovi. Koristiću simulirane testove, tj. bateriju standardizovanih motoričkih testova za procenu motoričkih sposobnosti. Bateriju testova činili su: a) Za procenu gipkosti: - Iskret sa palicom (GISKRET) - Pretklon u sedu (GPRETKL) b) Za procenu koordinacije: - Poligon natraške( KPOLIGO) - Slalom sa tri medicinke ( KSLATME) v) Za procenu snage: - Podizanje trupa (RSPODTRU) - Izdržaj u zgibu (SSIZDRŽI ) - Skok u dalj iz mesta (ESKOKDA) g) Za procenu ravnoteže: - Stajanje na jednoj nozi uzdužno na prečki (RSTJNUP) d) Za procenu preciznosti: - Gađanje limenki bacanjem jednom rukom iznad visine ramena (PGAĐLIM) - Gađanje kotrljanjem lopti (PGAĐKOL) đ) Za procenu brzine: - Trčanje 20 m ( BTRČ20 ) - Taping rukom ( BFTAPRUK) Za svaku primenjenu varijablu izračunato je: - aritmetička sredina (AS), - standardna devijacija (SD), - standardna greška (SG). - Testiranje značajnosti razlika utvrđivano je pomoću t-testa (T). Nivo značajnosti (p) bio je 0,05. Statistička obrada podataka urađena je programom SPSS. Bala, G.(2006). Fizička aktivost devojčica i dečaka predškolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet fizičke kulture, str.24 37

38 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Rezultati istraživanja Na osnovu rezultata na testovima za procenu motoričkih sposobnosti moglo se zaključiti da razlike između dečaka i devojčica u motoričkim sposobnostima nisu izrazite i jednostrane, a često i ne postoje. U testovima Iskret palicom (GISKPAL) i Pretklon u sedu (GPRETKL) dobijena razlika je statistički značajna u korist devojčica što znači da se rezultati dobijeni testiranjem dečaka i devojčica ne razlikuju slučajno i da možemo očekivati iste rezultate i na većem uzorku. U testovima za procenu motoričke sposobnosti gipkosti, devojčice su pokazale statistički značajno bolje rezultate od dečaka. Ova razliku između dečaka i devojčica može se objasniti time što se devojčice najčešće opredeljuju za igre u kojima dominira estetika pokreta i fleksibilnost imitiraju balerine, igre sa lastišom gde se potencira što širi stav ili provlačenje ispod ili kroz razapetu gumu. Igraju se sa hulahopom i slično, što je u celini moglo pozitivno da se odrazi na njihovu gipkost. U testu Poligon natraške (KPOLIGO), dobijena razlika nije statistički značajana. U testu Slalom sa tri medicinke (KSLATME) dobijena razlika je statistički značajana. Devojčice su pokazale statistički značajno bolje rezultate od dečaka. Tabela 1. Razlika izmeću dečaka i devojčica u gipkosti Varijabla Pol AS SD SG T P GISKPAL ,20 0,75 2,87 0, ,66 8,99 0,71 GPRETKL 1 33,73 7,67 1,89 3,98 0, ,33 7,15 1,75 Slika 1. Rezultati dečaka i devojčica u gipkosti U testu Izdržaj u zgibu (SSIZDRŽI) dobijena razlika nije statistički značajna. U testu Skok u dalj iz mesta (ESKOKDA) dobijena razlika je statistički značajna u korist dečaka. U testu Podizanje trupa (RSPODTRU) dobijena razlika nije statistički značajana. U testovima za procenu motoričke sposobnosti snage, dečaci su pokazali bolje rezultate od devojčica u jednom testu što ukazuje na odbacivanje hipoteze H0 3. Međutim, u druga dva testa primat dečaka nije potvrđen, što znači da se hipoteza H0 3 u većoj meri može prihvatiti.ovu razliku između dečaka i devojčica možemo objasniti time što se dečaci najčešće opredeljuju za igre u kojima se koristi, tj. razvija snaga. Npr. igre nadvlačenja, kada se igraju vojnika i rata, u igrama borbi kada imitiraju boksere, karate borce, kada imitiraju junake iz omiljenih crtanih filmova ( Goku, Ben 10, Gormiti i drugi). 38

39 Zbornik radova naučnog skupa U testu Stajanje na jednoj nozi uzduž prečke (RSTJNUP) dobijena razlika nije statistički značajna. U testu Gađanje limenki (PGAĐLIM) dobijena razlika nije statistički značajana. U testu Gađanje kotrljanjem lopti (PGAĐKOT) dobijena razlika je statistički značajana u korist dečaka. U testu Taping rukom (BFTAPRUK) dobijena razlika nije statistički značajna. U testu Trčanje 20 metara (BTRČ20) dobijena razlika je statistički značajna u korist dečaka. Tabela 2. Rezultati dečaka i devojčica u koordinaciji Varijabla Pol AS SD SG T P KPOLIGO 1 33, ,36 1,00 0, , ,34 KSLATME 1 123,86 0,91 6,72 2,16 0, ,05 0,90 4,43 Slika 2. Rezultati dečaka i devojčica u koordinaciji Tabela 3. Rezultati dečaka i devojčica u snazi Varijabla Pol AS SD SG T P SSIZDRŽI 1 15,08 13,4 1,36 1,31 0, ,18 9,84 1,34 ESKOKDA 1 114,5 17,06 3,95 3,75 0, ,33 16,28 3,82 RSPODTRU 1 17,86 6,80 1,33 1,52 0, ,1 7,20 1,38 Slika 3. Rezultati dečaka i devojčica u snazi 39

40 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Tabela 4. Rezultati dečaka i devojčica u ravnoteži Varijabla Pol AS SD SG T P RSTJNUP 1 5,37 1,09 0,41 0,19 0,23 2 3,91 0,52 0,49 Slika 4. Rezultati dečaka i devojčica u ravnoteži Tabela 5. Rezultati i devojčica u preciznosti VARIJABLA POL AS SD SG T P PGAĐLIM 1 5, ,46 1, ,9 2,24 0,35 PGAĐKOT 1 2,66 1,93 0,30 2,72 0,00 2 1, ,23 Tabela 5. Rezultati i devojčica u preciznosti Tabela 6. Rezultati dečaka i devojčica u brzini VARIJABLA Pol AS SD SG T P BFTAPRUK 1 16,9 2,50 0, , ,2 2,67 0,43 BTRČ20 1 4,93 0,38 0, ,25 0,41 0,75 40

41 Zbornik radova naučnog skupa Tabela 6. Rezultati dečaka i devojčica u brzini Diskusija Na osnovu rezultata istraživanja može se reći da su dečaci: manje gipki, delimično slabije koordinacije, delimično snažniji, precizniji i brži. Sa druge strane, rezultati istraživanja pokazuju da su devojčice: izrazito gipkije, delimično bolje koordinacije, delimično manje snažne, slabije preciznosti i sa manjom brzinom trčanja. U testovima za procenu motoričke sposobnosti gipkost, devojčice su pokazale statistički značajno bolje rezultate od dečaka. Ovu razliku između dečaka i devojčica možemo objasniti time što se devojčice najčešće opredeljuju za igre u kojima dominira estetika pokreta i fleksibilnost-imitiraju balerine, igre sa lastišom gde se potencira što širi stav ili provlačenje ispod ili kroz razapetu gumu. Igraju se sa hula-hopom i slično, što je u celini moglo pozitivno da se odrazi na njihovu gipkost. Na osnovu rezultata u testovima koordinacije devojčice su pokazale statistički značajno bolje rezultate od dečaka u testu Slalom sa tri medicinke (KSLATME). U testovima za procenu motoričke sposobnosti snage, dečaci su pokazali bolje rezultate od devojčica u jednom testu Skok u dalj iz mesta (ESKOKDA), u druga dva primat dečaka nije potvrđen. Razliku između dečaka i devojčica možemo tražiti u tome što se dečaci najčešće opredeljuju za igre u kojima se koristi, tj. razvija snaga. Npr. igre nadvlačenja, kada se igraju vojnika i rata, u igrama borbi kada imitiraju boksere, karate borce, kada imitiraju junake iz omiljenih crtanih filmova ( Goku, Ben 102, Gormiti i drugi). U testu za procenu motoričke sposobnosti ravnoteže, dobijena razlika nije statistički značajna. Ovo možemo objasniti time što je koeficijent urođenosti sposobnosti ravnoteže veoma veliki i iz tih razloga razviti ravnotežu prilično je složeno i teško. Na osnovu rezultata u testovima preciznosti dečaci su imali bolje rezultate od devojčica u testu Gađanje kotrljanjem lopti (PGAĐKOT). Dečaci se često opredeljuju za takmičarske igre u kojima se gađaju različite mete. U testovima za procenu motoričke sposobnosti brzine, dečaci su pokazali bolje rezultate u testu Trčanje na 20m (BTRČ20) od devojčica. Ovu razliku između dečaka i devojčica možemo objasniti time što se dečaci često opredeljuju za intenzivnije igre, kao na primer: igre u kojima dominira brzina, promena pravca kretanja i slično ( Šuge, Mačke i miša, fudbal isl). Zaključak Na osnovu rezultata dosadašnjih istraživanja i saznanja o motoričkim sposobnostima dece u predškolskom periodu može se zaključiti da na ovom uzrastu dolazi do integralnog razvoja, pri čemu su motorički, intelektualni i emocionalni razvoj deteta usko povezani. U toku rasta i razvoja postoje tzv. senzitivne faze, u kojima je moguće delovati na kvalitativni i kvantitativni razvoj motoričkog ponašanja. Većina 41

42 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta motoričkih sposobnosti i navika razvija se i stiče isključivo u periodu detinjstva. U mnogim naučno - istraživačkim radovima, ističe se činjenica da na ove sposobnosti i navike posebno je važno uticati i davati dovoljno podsticaja u predškolskom periodu. Zbog toga je važno da se pravilnim fizičkim vaspitanjem počne još od prvih koraka koje dete napravi u porodici, a kasnije da se organizovano i sistematski nastavi sa radom u predškolskom uzrastu. Po mnogim istraživanjima ono što je propušteno, u odnosu na motorički razvoj, u predškolskom periodu nije moguće kasnije nadoknaditi. Neophodnost proučavanja motoričkih sposobnosti, tj. motoričkog ponašanja jedinke je očigledna kako u svakodnevnim aktivnostima, tako još više u specifičnim situacijama ( sportskim aktivnostima). Istraživanja motoričkog ponašanja dece predškolske dobi je važno, jer manifestacije motoričkog ponašanja imaju svoj poseban ritam u toku razvoja. Takođe svako dete ima svoju zakonitost razvoja, a i u toku razvoja postoje napredovanja, padovi i stagnacije. Rezultati različitih istraživanja se međusobno razlikuju, ali većina ukazuju na činjenicu da motoričke sposobnosti dece predškolskog uzrasta nisu diferencirane kao kod odraslih osoba. Kod dece ovog uzrasta motoričke sposobnosti se odlikuju generalnim motoričkim faktorom. Ovo znači da je motoričko ponašanje dece generalnog tipa, da nema izdiferenciranih motoričkih sposobnosti, a rezultat toga je reagovanje celim telom. Razvoj motoričkog ponašanja nije kontinuiran te zbog svega gore navedenog istraživanja vezana za ovu oblast su veoma važna posebno za svakodnevnu praksu vaspitača. Istraživanje koje je sprovedeno za potrebe specijalističkog rada, urađeno je na malom uzorku, te rezultati se ne mogu generalizovati. Analizom pojedinačnih varijabli ustanovljene su statistički značajne razlike između dečaka i devojčica u 6 od 12 primenjenih motoričkih varijabli. U korist devojčica u obe varibale za procenu gipkosti ( Iskret palicom, Pretklon u sedu), koordinacije (Slalom s tri medicinke), u korist dečaka snaga ( Skok u dalj iz mesta), preciznost (Gađanje kotrljanjem), brzina (Trčanje na 20 m). U ostalim varijablama nije ustanovljena statistički značajna razlika između dečaka i devojčica. Dobijeni rezultati istraživanja u pogledu proučavanja razlika u motoričkim sposobnostima u odnosu na pol su slični rezultatima dosadašnjih istraživanja. Podudaranost se odnosi na uočene statistički značajne razlike u eksplozivnoj snazi, priciznosti u korist dečaka i gipkosti u korist devojčica. Razlika se odnosi na koordinaciju, gde je u ovom istraživanju statistički značajna razlika u korist devojčica. Proučena istraživanja govore da je razlika u korist dečaka. Ranija istraživanja govore da su dečaci statistički značajno boljih motoričkih sposobnosti u odnosu na devojčice. Ovo istraživanje ne potvrđuje ovaj generalni zaključak, već rezultati govore o ravnopravnosti između dečaka i devojčica, jer su, statistički gledano, značajne razlike u korist devojčica u tri testa i značajne razlike u korist dečaka takođe u tri testa. Vrednost istraživanja motoričkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta ogleda se u poznavanju različitih nivoa motoričkih sposobnosti dečaka i devojčica predškolskog uzrasta. Te se iz toga nameće potreba za diferenciranim pristupom u aktivnostima fizičkog vaspitanja. Potreba za prilagođavanjem telesnih vežbi u predškolskom dobu polnoj pripadnosti, individualnim karakteristikama i sposobnostima proizilazi iz svih dosadašnjih istraživanja. Rezultati istraživanja važni su za bolji, sveobuhvatniji i stručniji rad u vrtiću. Literatura Bala, G. (2006). Fizička aktivost devojčica i dečaka predškolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet fizičke kulture. Bala, G.(2003). Metodološki aspekti kinezioloških merenja( sa posebnim osvrtom na merenja motoričkih sposobnosti). Novi Sad: Samostalno izdanje. 42

43 Zbornik radova naučnog skupa Bala,G. i Popović, B.(2007). Motoričke sposobnosti predškolske dece,.u Bala,G (ur). Antropološke karakteristike i sposobnosti predškolske dece ( str ).Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja. Bala, G. ( 1980).Struktura i razvoj morfoloških i motoričkih dimenzija dece, SAP Vojvodine. Novi Sad: Fakultet fizičke kulture. Bala.G.,Stojanović,M. (2007). Merenje i definisanje motoričkih sposobnosti dece, str Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja. Kragujević, G. ( 2005).Teorija i metodika fizičkog vaspitanja. Beograd :ZUNS. Nićin, Đ. (2000). Antropomotorika-teorija.Novi Sad: Fakultet fizičke kulture. Mišković, M. (2008). Metodologija istraživanja u obrazovanju. Novi Sad: Visoka strukovnih studija za obrazovanje vaspitača. Sabo, E. (2011). Metodika fizičkog vaspitanja predškolske dece.novi Sad: ABM-Ekonomik. škola Sabo, E. (2003). Psihosomatski status dece predškolskog uzrasta pri upisu u osnovnu školu, doktorska disertacija, Novi Sad: Fakultet fizičke kulture. čaka Abstract Motor abilities of preschool boys and girls in Novi Sad Dragana Aćimović PU Radosno detinjstvo Novi Sad This paper considers the problem of motor abilities of preschool children. The aim of this paper is to analyze the motor skills of boys and girls and their mutual differences. On random sample of 60, children ages 6 to 7 years, were divided into two subgroups (by gender) and 30 boys and 30 girls, were tested by twelve motor tests to verify the following motor abilities: speed, balance, power, precision, flexibility and coordination. In this survey method was applied transverse to collect data on motor skills, in order to determine their quantitative and qualitative levels, but also differences. For each of the studied variables was calculated: mean, standard deviation, standard error. Significance of differences was determined by using the t-test. Significance level (p) was calculated by the indicator of the significance of the obtained results of t-test. Average results (arithmetic mean) of boys and girls are presented by relevant histograms, which illustrates just found situation, but not the variability of the corresponding variables. Statistical analysis was done by use of SPSS. By analyzing the results, there were statistically significant differences in the level of motor abilities between the sexes. In favor of girls statistically significant differences were demonstrated in both the test and flexibility test coordination. In favor of boys statistically significant differences were demonstrated in tests: accuracy, speed, strength. The balance did not show a statistically significant differences.results of research show that boys are: less flexible, less partial coordination, stronger, faster and more accurate, and that the girls are very supple, partly better coordination, less powerful, less accuracy and slower running speed. The results indicate the similarity with the results of previous research. The difference compared to previous research has shown to be the only test of coordination, because in previous studies, boys had statistically better results than girls. Previous research suggests that boys are significantly better motor skills than girls. This study does not confirm this general conclusion, but the results speak of equality between girls and boys, because they are not statistically significant differences in favor of girls in the three tests, and significant differences in favor of boys also in the three tests. Keywords: Pre-school children, girls, boys, motor skills 43

44 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Promene u odnosu društva prema osobama sa smetnjama u razvoju Aleksandar Janković Pedagoški fakultet u Somboru Sažetak Od postanka ljudskog roda pa sve do danas postoje i ljudi sa smetnjama u razvoju, tj. oni koji u pojedninim aspektima razvoja ne dostižu standarde proseka, kao i ljudi koji u odnosu na prosečne ispoljavaju iznadprosečne ili povišene nivoe razvojnih mogućnosti. Prva kategorija takvih ljudi ili osoba u stručnoj literaturi obično se svrstava u one koji imaju razvojne smetnje, barijere ili teškoće u razvoju, druga (prosečna) se smatra normalnom, a treća osobama sa povišenim razvojnim mogućnostim (u koju ubrajamo i ljude sa posebnim sklonostima i iznadprosečnim mogućnostima ili spsobnostima). Prvu i treću kategorij takve dece ili odraslih danas češće nazivamo osobe sa posebnim potrebama. Razvojne smetnji mogu biti raznovrsne i različitog stepena ili inteziteta ispoljavanja. To zavisi od prirode smetnje, sklopa jedne ličnosti, njene životne istorije, okolnosti u kojima je došla na svet, odrastala i živela, od trenutnih zahteva sredine i, konačno, od odnosa drugih osoba ili društva u celini prema osobama sa smetnjama u razvoju. Apstrahujući ovom prilikom pitanja koja se odnose na vrstu i etiologiju razvojnih poremećaja nas u ovom radu interesuje evolutivna linija odnosa društva prema deci sa smetnjama u razvojnim od ranijih istorijskih epoha do danas. Njviše u smislu shvatanja i tumačenja razvojnih smetnji, preventive i onoga što se na planu osposobljavanja (rehabilitacije), buđenja ili aktiviranja novih sposobnosti i funkcija (habilitacije), edukacije i reedukacije činlo ili sada čini da i takve osobe postanu uvažavanim i ravnopravnim članovima društvene zajednice. U tom smislu ovde će se, najpre, učiniti osvrt na to kakav je bio odnos društva prema deci kao razvojno ometenim osobama u razdoblima koje je ruski psiholog Vigotski označio kao: mistično razdoblje, razdoblje aziliranja i segregacije i razdoblje socijalne integracije. Dakle, biće reči o evolutivnoj liniji odnosa društva prema razvojno ometenim ili uskraćenim osobama, od vremena njihove socijalne isključenosti ili odbacivanja do vremena kada se pokušava ostvariti njihova socijalna zaštita i potpuna društven integracija. Uz sve navedeno, a u vezi sa ovom kategorijom dece, biće reči i o tome šta je konkretno naše društvo od dvadesetih godina prošlog veka (kada se po prvi put kod nas ova kategorija pokušava-formalno pravno definisati i zaštititi) pa do današnjeg nastojanja da se putem tzv. inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja ova kategoirija dece zbrine, zaštiti, osmostali i osposobi za profesionalne i druge uloge u društvu. Ključne reči: Dete sa posebnim potrebama, dete sa smetnjama u razvoju, inkluzija, ustanova za predškolsko vaspitanje, škola Uvod Od postanka ljudskog roda do danas, postoje i ljudi sa smetnjama u razvoju, tj. oni koji u pojedninim aspektima razvoja ne dostižu standarde proseka, kao i ljudi koji, u odnosu na prosečne, ispoljavaju iznadprosečne ili povišene nivoe razvojnih mogućnosti. Prva kategorija takvih ljudi ili osoba u stručnoj literaturi obično se svrstava u one koji imaju razvojne smetnje ili teškoće u razvoju, druga (prosečna) se smatra normalnom, a treća osobama sa povišenim razvojnim mogućnostim (u koju ubrajamo i ljude sa posebnim sklonostima i iznadprosečnim mogućnostima ili spsobnostima). Prvu i treću kategorij takve dece ili odraslih danas češće nazivamo osobe sa posebnim potrebama. Kada su u pitanju promene ili odstupanja od linije normalnog psihofizičkog razvoja deteta, u pravcu usporavanja, pogrešnog usmeravanja ili zaustavljanja razvoja reč je o anomalnim stanjima koja se manifestuju posebnim ili specifičnim simptomima. 44

45 Zbornik radova naučnog skupa Takva su na primer stanja u vezi sa senzornim smetnjama, telesnom invalidnošću, mentalnim oštećenjima, organskim ili funkcionalnim poremećajima, poremećajima motorike, govora i dr. Razvojne smetnji mogu biti raznovrsne i različitog su stepena ili inteziteta ispoljavanja. To zavisi od prirode smetnje, sklopa jedne ličnosti, njene životne istorije, okolnosti u kojima je došla na svet, odrastala i živela, od trenutnih zahteva sredine i, konačno, od odnosa drugih osoba ili društva u celini prema osobama sa smetnjama ili teškoćama u razvoju. Neke uzroke koji dovode do teškoća, smetnji ili poremećaja razvoja najčešće uočavamo kao izvesne anomalije koje ukazuju na odstupanja od normalnih stanja. Svaka takva anomalija, tj. razvojna smetnja ili stanje, ima i specifične simptome. Neke smetnje u razvoju nazivamo primarnim. To su anomalna stanja. Međutim, iz određenih anomalnih stanja po pravilu se razvijaju i druge tzv. sekundarne smetnje. Najčešće je to uzrokovano prirodom delovanja primarne smetnje ili stanja, a nekada to može da bude podstaknuto ili uzrokovano time što socijalna sredina ne prihvata invalidne ili razvojno ometene osobe i, što je u istoriji ljudskog roda dugo bilo prisutno, ta ista socijalna sredina ništa značajno ne čini u pogledu njihove habilitacije i rehabilitacije, socijalizacije i svega onog ostalog što bi bilo potrebno za njihovo osposobljavanje i uključivanje u život sa normalnim ljudima. Nije nepoznato da se u stručnoj medicinskoj, pedagoškoj i psihološkoj literaturi sreću različiti izrazi kojima se određuju i različita pojmovna shvatanja ili objašnjenja u vezi sa osobama koje ispoljavaju smetnje u razvoju. Često se sreće izraz invalidna ososba, ali su izrazi osoba sa razvojnim smetnjama, osoba sa smetnjama u razvoju ili osoba sa poremećajima razvoja šireg i adekvatnijeg pojmovnog značenja od izraza invalidna osoba, pa je zbog toga adekvatnije i savremenije služiti se ovim izrazima, a ne izrazom invalidna ososba. Kod osoba sa izvesnim psihofizičkim oštećenjima skoro uvek se dovodi u pitanje njihov individualni razvoj, a naročito socijalizacija. Najviše zbog toga što društvo, gledano istorijski, nije uvek imalo razumevanja i tolerncije za takve osobe. Naročito ne za pojedine vidove smatnji za koje se smatralo da su uzrokovane nekim negativnim ili demonskim silama, božjom kaznom i sličnim razlozima. Tri razdoblja u odnosu društva prema razvojno ometenim osobama Tokom vremena odnos društva prema osobama sa smetnjama u razvoju se menjao. U prvoj fazi razvoja društva, tj. u prvobitnoj zajednici, a kasnije u starom i srednjem veku, osobe sa smetnjama u razvoju (ili hendikepirane) su najčešće fzički eliminisane. U drugoj fazi, naročito u srednjem veku, ove osobe su odstranjivane iz društva normalnih ljudi. U terćoj fazi, pretežno od početka novog veka pa naovamo, društvo čini pokušaje da ih socijalizuje ili integriše u normalne tokove života. Bilo je i slučajeva da se u nekim periodima istorije, zavisno od vrste hendikepa, takvim osobama pripisuju čak čudotvorne moći i okultna značenja. Na primer, kada je u pitanju nerazvijen vid ili slepilo, takvim osobama se pripisivala naročita moći, u smislu pesničkog dara (Homer, Filip Višnjić), vidovitost, muzički dar, posebna mudrost, proročanska moć i sl. (Bojanin, S., Radulović, K., 1998: 109). Ruski psiholog Vigotski (Prema: Janković, P., Rodić, R., 2007: ) nalazi da je odnos društva prema osobama sa smetnjama u razvoju proticao kroz faze koje je nazvao: mistično razdoblje, razdoblje aziliranja i segregacije i razdoblje socijalne integracije. Mistično razdoblje, podudara se sa vremenom ranijih istorijskh epoha i vremenom antičke kulture i civilizacije, uključujući i razdoblje rimske kulture i države. Period azila ili utočišta, počinje pojavom hrišćanstva, naročito od IV veka n. e., i tarje kroz celi srednji vek i socijalnu akciju crkve. Razdoblje socijalne integracije se poklapa sa XX vekom i traje do danas. 45

46 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Sličnom periodizacijom odnosa društva prema osobama sa smetnjama u razvoju služi se i Bosanac, I. (1969: ), a koju, takođe, sačinjavaju tri bitne faze i to: period netolerancije (vreme starog doba, koje obuhvata predrobovlasnički i robovlasnički period razvoja društva, uključujući i rimsko doba), period feudalnog doba i doba prelaza iz srednjeg u novo doba i period produbljene humanosti (koji nastupa posle Drugog svetskog rata). Prvi period (mistično razdoble) je vreme skoro potpune netolerancije. Još u prvobitnoj zajednici razvojno ometena osoba je smatran teretom jer je neproduktivan član zajednice. Osim toga, kao takva mogla je rasrditi bogove pa bi to bila opšta šteta. Zbog toga je takvim osobama uskraćivano pravo na život tako što su ubijane. Bacanjem u vodu ili u neku provaliju, izlagane vremenskim nepogodama, gladi, najezdi neprijatelja, ostavljane u šumi divljim zverima i sl. Stari Egipćani, koji su smatrali da je rađanje potomstva radostan događaj, mentalno oštećeno dete su odbacivali, smatrajući da je time stiglo prokletstvo bogova. Međutim, pogubljenje ovakve dece ipak nije bilo dopušteno. (Spevak, Z., 2009: 7; Bosanac, I., 1969: 164). Isto tako i stari Izraelci rođenje hendikepiranog deteta su smatrali nekom vrstom božije kazne za grehe njihovih roditelja. Ni oni ih nisu ubijali, već su ih ostavljali da žive u svrhu zastrašivanja i opomene. U staroj Atini (razdoblje četvrtog veka pre n. e.), u kojoj se u vaspitnom smislu najviše ceni harmoničan razvoj duše i tela, nije bilo mnogo tolerancije za razvojno ometenu decu. Hendikepirane ososbe su se smatrale od prirode obeleženim i, kao takve, nepoželjnim u društvu normalnih ljudi. Međutim, one su se mogle izložiti, tj. ostaviti pored puta ili u šumi i prepustiti njihovoj sudbini. Prema njima nisu imali ispravan stav čak ni filozofi kao što su Platon i Aristotel. Oni su smatrali da ih iz društva treba eliminisati. U nekim slučajevima bilo je i pokušaja da se naučno objasne poremećaji razvoja. Tako na primer istoričar Herodot za mucavost jednog dečaka, zvanog Battosu (grčki battaridzein mucati), nalazi uzrok u duševnim patnjama njegove majke za vreme trudnoće (Isto, str. 164). U antičkoj Sparti svako novorođeno dete je pregledao najstariji član file. Ako se nije moglo očekivati da će od njega postati radno sposoban rob, vojnik ili žena koja će dati zdrav porod, a u izvesnim slučajevima i braniti zemlju, odmah je lišavano života tako što je odobravano da se baci u klance planine Tajget. U vreme Rimljana otac je imao pravo da novorođeno dete, na porodičnoj proslavi stavljeno pred njega, ne uzme u ruke i ne podigne da bi ga tim činom priznao i prihvatio. Neprihvatanje je moglo da se dogodi ako je dete bilo rođeno sa nekom manom i kada je na to dalo saglasnost najmanje 5 odraslih osoba iz susedstva, a nakon pažljivog pregleda. Odbačeno dete je negde ostavljano, ili se u korpici od pruća puštalo da ga odnese reka Tibar. Ko bi pronašao odbačeno dete mogao ga je uzeti i učiniti robom ili ga prisvojiti i zavoleti kao svoje. Rimljani su imena deci dodeljivali prema svojim precima. Pošto se prezime kod Rimljana često završavalo sa ius ako se pretkovom imenu koji se zvao Marcus doda ius onda će dete dobiti ime Marcius. Nadimci su najčešće davani prema nekoj karakterističnoj osobini deteta. Na primer, Rufus (riđ) ili Brutus (glup) (Spevak, Z., 2009: 8 9). Na hendikep deteta nije se blagonaklono gledalo ni u drevnoj Kini. Naročito devojčica nije smela imati nikakav fizički nedostatak jer bi bila odbačena ili čak usmrćena. Neki primeri daju podatke i o suprotnom odnosu starih naroda prema deci sa smetnjama u razvoju. Kartažani su na primer, navodi Kapor Stanulović, N. (1985: 17) decu smatrali nečim što je najmilije i najvrednije pa su ih na žrtveni oltar bogovima prinosili onda kada im je bilo najteže i kada im je život u kolektivnom smislu bio najugroženiji. U staraoj Kini se smatralo da slepe osobe imaju razvijeno pamćenje i mišljenje. Stari Indi su verovali u mogućnost njihovog razvoja, pokazivali su puno razumevanja i saosećanja i čak razvili vrlo efikasne metode sanacije razvojnih poremećaja. Dokaze o tome nalazimo 46

47 Zbornik radova naučnog skupa u njihovim naučnim delima pod nazivima Pančatantra i Hitopadeza (Enciklopedijski riječnik pedagogije, Matica hrvatska, 1963, odrednica Pančantantra ). Gledano u celini, položaj deteta u antičkom periodu, nezavisno od toga da li je bilo sa smetnjama u razvoju ili ne, u najbitnijem karakteriše izlaganje, shvatanje da je grešno, bezvredno i da je ono čovek u malom (homunculus) pa zbog toga ne čudi što je za dete i za roba rezervisana ista reč puer. Drugi period (aziliranje) započinje pojavom hrišćanstva, a naročito od IV veka n. e., pa naovamo. To je srednjevekovno razdoblje. Od tada se, pod uticajem širenja pismenosti, kulture i hrišćanskog morala, odnos društva prema osobama sa smetnjama u razvoju menja na bolje. Netolerancija se postepeno počinje transformisati u tolerantan odnos. Hrišćanstvo koje u skladu sa božijim zapovestima propoveda milosrđe prema svim ljudima, pa i prema osobama sa smetnjama u razvoju. Pošto je prosjačenje bilo glavno zanimanje takvih osoba vremenom se počinju sakupljati novčani prilozi i sticati zaveštanja da bi se pri manastirima, crkvama i drugim ustanovama počele formirati institucije u vidu azila ili utočišta, u koje se smeštaju i štite osobe sa smetnjama u razvoju, bolesni, ostareli, nemoćni i siromašni. Treći period (socijalne integracije) poklapa se sa XX vekom. U tom veku prvi put se pojavljuju specijalizovane privatne i državne institucije u kojima se odgovarajući kadrovi stručno i humano bave osobama sa smetnjama u razvoju da ih, koristeći se naučnim dostignućima u pogledu habilitacije, rehabilitacije i stručnog osposobljavanja, na human i efikasan način socijalizuju i profesionalno osposobe. Podsticaj tome kasnije će naročito dati moderna saznanja na polju defektologije, medicine i drugih nauka, na osnovu kojih se uspešnije otkrivaju, suzbijaju ili bar ublažavaju negativne posledice mentalnih ili telesnih oštećenja na razvoj i socijalizaciju osoba sa smetnjama u razvoju. Isto tako, na sve pozitivniji odnos društva prema deci sa smeznjama u razvoju značajno će doprineti i didaktičko-metodička saznanja u uticaju savremenijih modela intezivnijeg čulnog opažanja i doživljavanja u nastavi kao procesu saznanja, kao i sve prisutnija primena u tom procesu multimedijalnih nastavnih sredstava, kojima se naročito olakšava komunikacija sa svim kategorijama dece pa i sa smetnjama u razvoju (Janković, A., 2008: 31 49; 2012a: 32 45). Četiri razdoblja u tumačenju uzroka razvojnih poremećaja i ponašanja hendikepiranih osoba Izvesna istorijska razdoblja u promenjnivosti stava društva primećuju se, po Shvatanju Opalić, P. (2008: 148) i u odnosu na shvatanje razloga poremećaja razvoja i ponašanja pojedinih osoba (Janković, A., 2008: 50 53). U tom smislu najpre je preovladavao 1) religiozni duh, zatim 2) opšti strah, zatim, 3) opšte socijalno razumevanje i, konačno, 4) pozitivistički duh nauke. Religijsko tumačenje - Religijsko tumačenje uzroka razvojhnih smetnji i poremećaja donekle je prisutno u starom, a najviše u srednjem veku. Naročito kada su u pitanju mentalni poremećaji. Bez obzira na pojave sporadične brige društva, naročito crkve, o deci sa smetnjma u razvoju u vidu njihovog aziliranja, sudeći po nalazima Arijesa, F. (1989: 58 77), do kojih je on došao na osnovu analize likovnog prikaza deteta od vremena kada se dete nije razlikovalo od odraslog čoveka pa do otkrića deteta i detinjstva u XVII veku, uslovi života dece uopšte u srednjem veku bil su izrazito nepovoljni. Naročito u ranom srednjevekovnom razdoblju. Usled ratova i drugih nepogoda kao što su glad, siromaštvo, nehigijena, zaraze, bolesti i sl. deca su nesrazmerno mnogo umirala. Osim toga, malo su vaspitavana i obrazovana, a i roditelji im nisu posvećivali naročitu pažnju. Sve do XVII veka, u kojem se po F. Arijesu počinje više imati senzibiliteta za decu i detinjstvo, nisu čak ni mnogo tugovali kada im se događala smrt. 47

48 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Tumačenje obojeno opštim strahom - Tumačenje obojeno opštim strahom preovladavalo je u srednjem veku. Naročito u kriznim sistuacijama. Na primer strah od veštica i veštičarenja (čime se u izvesnoj meri objašnjavaju postupci inkvizicije u odnosu na veštice i netrpeljivost prema mentalno ometenim osobama). Tumačenje sa aspekta opšteg socijalnog razumevanja - Ulaskom u novovekovno razdoblje razvojni poremećaji i ponašanja duševno obolelih osoba počinju se tumačiti sa opšteg socijalnog razumevanja. Naučno tumačenje - U poslednja dva veka preovlađuje pozitivistički stav nauke. Duševni poremećaji ponašanja najviše su se u prošlosti dovodili u vezu sa razlozima kao što su: grešnik, žrtva crna ovca, izabranik grupe ili zajednice ili se to objašnjavalo naučnim pristupom. U starom i srednjem veku, prema navodima u Bibliji i u grčkim mitovima, nailazi se na tragove kažnjavanja ljudi promenom ponašanja zbog toga što su grešni. Saula je bio kažnjen maniačnim ponašanjem, a Orest halucinacijama. U srednjem veku duševne smetnje i poremećaji ponašanja smatrani su najčešće posledicom veštičarenja, bavljenja crnom magijom, ogrešenja o lica sa magijskim sposobnostima ili je to jednostavno bila posledica dejstva urokljivih očiju ili sagrešenja njihovih predaka (Isto, str. 143). Razlozi poremećaja u smislu žrtve generisani su, kako se verovalo, iz poremećaja odnosa u porodici ili u društvu. Poremećaji u smilsu izabranik grupe ili zajednice mogli su da nastupe usled posebnog položaja u vrednosnom sistemu društva. Tako se na primer u Jevanđelju po Marku tvrdi da su samo 'bolesni duhom' prepoznali božansko poreklo Hrista. U istom smislu je u antičko vreme i epilepsija smatrana carskom bolešću jer je od iste bolovao Cezar. U novije vreme se smatra da psihotične i šizofrene ne treba ometati u namerama jer, kako je mislio nemački psihijatar Huber, psihoza predstavlja najkreativniji deo ličnosti (Isto, str. 144). Što se tiče naučnog objašnjenja uzroka poremećaja razvoja i ponašanja razlikujemo sociološka, psihološka, biološka i filozofska objašnjenja. Prema sociološkom objašnjenju odstupanja ponašanja jedne osobe od opšteprihvaćenih normi nastupa usled manjkavosti u obrazovanju te osobe ili usled etiketiranja njenog ponašanja. Biološko objašnjenje, na nivou tkiva, se svodi na organske promene koje mogu nastupiti kao posledica porođajnih trauma, upala, auto-imunih oboljenja ili, na nivou ćelija, usled genetskih predispozicija. Psihološko objašnjenje se najčešće svodi na posledice koje je pojedinac imao u ranom detinjstvu i u porodici. Na primer ako je ometana njena samorealizacija ličnosti ili ako je dete usvajalo loše obrasce ponašanja odraslih. Filozofsko objašnjenje duševnih poremećaja često se svodi na metaforu za ljudsku nemoć i prolaznost, ili na strah od SIDE, kancerogenog oboljenja ili, u slučaju političkih vođa (Hitler, Staljin), na strah od gubitka moći nad podanicima, zbog čega su oni učinili onolika nedela. Sva ova oboljenja, kako ističe Opalić, P. (Isto, str. 148), direktno ukazuju na... stvarnu mogućnost da čovek ostane bez ikakve mogućnosti. Evolucija socijalne akcije društva u odnosu na osobe sa smetnjama u razvoju Socijalne akcije društva u srednjem veku Kako su se u različitim istorijskim razdobljima tretirane osobe sa smetnjama u razvoju može se najviše videti iz onoga šta se u vidu socijalne akcije društva činilo za siromašne, nezaposlene i radno manje sposobne osobe, među kojima su najaviše osobe sa smetnjama u razvoju ili hendikepirane osobe. U starom veku, građani starojevrejske države i Egipta, Asirije i Vavilona, kasnije stare Grčke i Rima, pomoć ugroženima, neposredno ili posredno, najviše su činili pod uticajem osećanja verske dužnosti, da bi i na taj način obezbedili svoje postojenje u zagrobnom životu. Jevrejska religija je 48

49 Zbornik radova naučnog skupa propisivala obeveze pomoći ne samo ljudima, već i životinjama. Tako u Talmudu stoji da: Svi postupci u pravcu pomoći i zaštite su blagosloveni od boga. U starom Egiptu čovek, pomažući druge, čini dobra prema bogu Ozirisu da bi i sam u zagrobnom životu mogao bogom postati. Suprotno nastojanjnima Jevreja i Egipćana, vrstan poznavalac socijalne politike starih naroda, M., Stupar (1960: 35 36), navodi da je u Asiriji i Vavilonu bilo malo volje za dobra dela. Retko su pominjana dobročinstva asirskih careva. Međutim, u Hamurabijevom zakunu, rob je smatran za čoveka a ne za stvar, a što se tiče slobodnih ljudi spominje se metoda organizovanja javnih i drugih vidova rada da bi se tako zaštitili siromašni i manje sposobni. U staroj Grčkoj, nezavisno od zastupanja velikih moralnih načela, dobročinstvo nije ubrajano u glavne vrline. Osim Diogena i stoika mnogo razumevanja za socijalno ili na drugi način ugrožene nije bilo. Međutim, nezavisno od toga, Stupar, M. (1960: 37) navodi da su slobodni građani, kao što su to siromašna lica, ratni invalidi i nesposobni za rad, imali pravo da primaju pomoć iz državne blagajne. U staroj Grčkoj fizički rad nije bio na ceni, čak je smatran nedostojnim za slobodna čoveka, što znači da da se osposbljavanju za rad i radnom vaspitanju nije poklanjala potrebna pažnja. Što se tiče Rima ni tu stav prema radu nije mnogo drugačiji. Čak i Ciceron ( ) u delu O dužnostima ističe Sve zanatlije obavljaju nizak posao i mesto slobodnog čoveka nije u radionici. Fizički rad se, dakle, kao i u staroj Grčkoj, smatrao nedostojnim za slobodnog čoveka, čak kao nešto sramotno. Time se još više sužavao prostor da se i hendikepiranim osobama pomogne kako bi se za neki koristan rad osposobile. Umesto toga postojali su neki gradski fondovi za pomaganje siromašnih i za rad nesposobnih osoba. U vreme vladavine Braće Graha briga za neobezbeđene i siromašne će biti na nešto višem i humanijem nivou. Naročito zbog zalaganja Cicerona u delu O dužnostima, gde kaže: da je pomaganje drugih veština koja se ostvaruje najbolje davanjem usluga nivoom i vrstom podešenih prema koristi za Republiku i prema određenom licu. U tom smislsu i Seneka je isticao da se treba više brinuti o svojim dobrim delima nego o svom imanju i da se dobročinstvo... ne sastoji u onome što se čini ili daje nego u osećajima onoga koji dela (Plinije, Pismo XVIII). Da se ne bi stekao pogrešan utisak kako je rimska socijalno-politićčka doktrina bila do kraja efikasna treba imati u vidu da su ipak uslovi života siromašnih, radno nespoosbnih i robova bili očajni, tvrdio je Seneka (Prema: Stupar, M., 1960). Socijalne akcije društva u srednjem veku U okvirima hrišćanstva mogle bi se razlikovati 4 socijalno-političke doktrine društvene brige o siromašnim i za rad nesposbnim osobama (Isto,1960).To su: 1) koncepcija ranog hrišćanstva i katoličke crkve, 2) koncepcija pravoslavne crkve, 3) koncepcija reformisane crkve i 4) nova socijalno-politička doktrina katoličke crkve. Rano hrišćanstvo je zastupalo koncepciju da je pomoć koja se daje socijalno ili po nekom drugom osnovu ugroženim licima najdelotvornija ako im se omogući da žive od vlastitog rada. Međutim, nije nam poznat neki značajniji poduhvat crkve da takvu koncepciju praktično sprovede, dok je državnik car Justinijan naredio: da ako se u Carigradu nađu prosjaci koji su sposbni za rad imaju poslati upravnicima pekara, vrtova i javnih radioinica da bi tamo zaradili svoju hranu. Ove mere nisu se primenjivale na bolesne i na lica koja su imala nedostatak bilo kakve vrste. Što se tiče same crkve, ona je propovedala da su dobra stečena radom priznata od boga, da je religiozno milosrđe u cilju socijalne jednakosti poželjno i da se dobra volja u smislu davanja uračunava čak i onome ko nema šta dati. Avgustin kaže da se čak i prosjaci međusobno pomažu. To je slično onome što je primetio još Platon i iskazao sledećim rečima: Slepac je nosio na svojim leđima hromog, posuđujući mu svoje noge, a ovaj njemu svoje oči (Isto, 1960, str. 55). 49

50 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Hrišćanska crkva nije ostala samo na deklaracijama i buđenju volje za pomoć jer je poznato i to da je ona u okviru svoje opšte organizacije i hijerarhije još od početka postojanja organizovala posebnu službu koja je imala zadatak da, po principu hrišćanskog milosrđa, štiti siromašne, ostarele, bolesne, udovice, zarobljene, zatvorene, putnike, strance i defektna lica. U tom cilju postojale su ustanove raznih vrsta, kao na primer, privatane ustanove u kućama bogatijih ljudi, objekti dodati uz crkve, a kasnije samostalne ustanove (od 325 god.) u istočnom rimskom carstvu. U ovim ustanovama zbrinjavani su stari i iznemogli, bolesni, porodilje, ali ne i siročad, nahodčad i duševno obolelela lica. Pretpostavlja se da je crkva to činila zbog utilitarnih razloga jer je prva kategorija zbrinjavanih mogla biti u funkciji propagiranja hrišćanstva, dok se od druge tako nešto nije moglo očekivati. Nahodčad je poveravana pojedinim porodicama. Ne toliko iz vaspitno-obrazovnih razloga, koliko zbog toga da se smanji pritisak na ustanove pod kontrolom crkve. Kasnije će se, nakon raskola, katolička crkva poslužiti i jednim još praktičnijim načinom, a koji se u XIII veku ogledao u tome što je inkvizicija umesto novčanih kazni za određene prestupnike donosila presudu da osuđena osoba doživotno izdržava jedno neobezbeđeno lice. Pošto katolička crkva nije imala socijalno-zaštitne inicijative koliko je to stvarno bilo potrebno u XVI veku će humanista Žan Luj Vives apelovati na državne vlasti i komunalne uprave da više brinu o nezaštićenim licima. Naročito u pogledu pružanja rada i, eventualno, državnih davanja. U istočnom delu carstva, od VI veka naovamo, pojavljuju se u državnoj organizaciji i mnogobrojni azili kao socijalne ustanove. Za razliku od katoličke crkve poglavari istočnog Rimskog carstva, kasnije pravoslavni patrijarsi, po principu caru carevo a bogu božije, nisu imali ambicije na svetovnu vlast. Zbog toga se pravoslavna crkva rukovodila više time da je, pre svega, država dužna da socijalno zbrinjava, a da u tome uloga crkve može biti samo paralelna ili pomoćna. U pravoslavnom delu sveta bio je zapažen zakon o nezaposlenim i siromasima, koji je u Rusiji doneo Petar Veliki. Tim zakonom je strogo kažnjavan nerad i lenstvovanje. Gradovi su imali dužnost da podižu i izdržavaju bolnice i socijalne ustanove. Što se tiče nehrišćanskih verskih zajednica za Islam treba reći da je Koranom, u skladu sa osnovnom verskom i građanskom dužnošću, bio propisan porez ili tzv. zekat namenjen za izdržavanje ubogih i sirotinje. Stopa poreza ili zekata kome pretiče bila je 2,5% na višak vrednosti, u korist onoga kome ne dotiče. Osim toga, propisivana je i dužnost deljenja, davanja milostinje i sl. i to sve bez samohvalisanja ili ponižavanja onoga kome se daje. Islam je, takođe, propisivao i posebne ustanove u vidu zadužbina ili vakufa iz kojih su se pomagali siromašni, siročad, đaci, putnici i dr. Postojala su i besplatna prenoćišta i javne kuhinje, bez obzira na veru njihovih korisnika. Socijalne akcije drušva u vreme reformacije i kasnije Reformator M. Luter, za razliku od ortodoksnog katoličanstva i načela da za spas duše treba činiti dobra dela, tvrdio je da Ne postoji nijedan zakon, čak ni božiji, koji može da zahteva od vernika ma i samo jedno dobro delo kao neophodno za spas. Dobra dela su svakako poželjna ali za spas Sama vera je dovoljna (Isto, str. 70). Na ovaj način reformisti su u želji da spreče neprihvatljivu trgovinu crkve sa indulgencijama (otkup grehova) za račun spasa duše zastupali stav: da crkva treba da se bavi pitanjima duše, a državne vlasti o neobezbeđenim licima. Socijalno-politička koncepcija liberalizma Suprotno shvatanjima da društvo, tj. država, treba da brine o nezbrinutima predstavnik klasične liberalističke socijalne koncepcije Tomas Robert Maltus u svom 50

51 Zbornik radova naučnog skupa delu Esej o principu stanovništva iz godine nije negirao ideju hrišćanskog milosrđa, kao načina da se pruži pomoć i potpora siromašnim i manje sposobnim, ali je poricao sankcionisano pravo i potrebu za bilo kakvom socijalnom akcijom države (Isto, str ). Po njemu to bi bilo nešto što podstiče nerad, prenaseljenost, porok, rasipništvo, šteti onima koji stvaraju i koči ekonomski razvoj društva. U tom smislu on citira reči jednog pesnika: Siromah dolazi na trpezu prirode i ne nalazi za sebe ni jedno prazno mesto, a dodaje Maltus priroda mu naređuje da se čisti, jer on pre nego što se rodio nije pitao društvo da li ga ono hoće. Maltus je smataro da je prirodno što su neki bogati a neki siromašni, neki sposobni a neki nesposobni. Ako se problemi siromašnih i nesposobnih ne reše u krugu porodice ili bliskih srodnika rešiće ih sama priroda na način što će oni iz života nestati. Ako bi se država bavila njihovim problemima to bi bilo nešto što nije prirodno. Liberalistička socijalna koncepcija, donekle je korigovana od strane ustavotvorne skupštine Francuske revolucije. U novim uslovima izašlo se iz faze nedovoljne proizvodnje materijalnih sredstava i ušlo u fazu dovoljne proizvodnje. Dakle, povećanjem proizvodnje i na taj način stvorenim viškom vrednosti stekli su se uslovi da se izdvoji jedna količina novca za socijalnu akciju ili zaštitu dela stanovništva od strane države, među kojima su i oni kojima je potrebna profesionalna kvalifikacija, prekvalifikacija ili bar osposobljavanje za neku vrstu rada, s obzirom na radne i druge sposobnosti tih lica. Novo-liberalistička socijalna koncepcija bez ikakvog dvoumljenja zagovarla je postojanje socijalnog obezbeđenja i socijalnog prava za određene kategorije stanovništva kao nečega što se ne može ukinuti, ali i kao nečega što ne bi smelo, preteranom visinom novčanih izdvajanja, ugroziti proizvodnju (Isto, str. 79). Harmonistička socijalno-politička koncepcija Harmonizam, kao savremena socijalno-politička doktrina, protivi se utilitarističkom rešavanju pitanja socijalne akcije države zasnovanog samo na pitanjima momenta i ekonomije, a na jednom trećem rešenju koje bi bilo ne samo etično, već i pravedno i racionalno. Harmonizam se zalaže za politiku pune zaposlenosti, socijalne zaštite i socijalnih prava. To obezbeđuje slobodnu proizvodnju, političke slobode za sve, kupovnu snagu tržišta i predupređuje moguće krize zbog suvišne proizvodnje. Ovako posmatran socijalni progres ne predstavlja, kao što se to nekada smatralo, ometajući faktor proizvodnje, već uslov ekonomskog progresa. Takvom politkom proizvidnji se obezbeđuju novi potrošači, a kada razvijenija država pomaže manje razvijenu, time se stvaraju nova tržišta (Isto, str. 81). Da se na osnovu socijalnih akcija crkve ne bi stekla idilična slika o odnosu crkve i društva preme detetu uopšte, uključujući tu i decu sa razvojnim smetnjama, ne bez razloga treba imati u vidu stavove nekih crkvenih otaca o deci i detinjstvu. Tako na primer sveti Avgustin svojom stavom izrečenim tvrdnjom Tako malo, a već tako krupan grešnik nalazi da kada ne bi bilo stege i strogog vaspiatnja i kada bi se dete pustilo da odrasta prema svojim nagonima... ono bi postalo čudovište (Spevak, Z., 2009: 29). U istom smislu i crkveni autoritet Bosje, dajući za pravo Avgustinu, nalazi da je dete grešno jer je Adamovo dete. To ga je rodilo u neznanju i slabosti, stavilo mu u srce izvor svakojakih rđavih želja (Isto, str. 28). Jedan, opet pesimistički raspoložen crkveni autoritet, kaže: Hrist je namerno izabrao dva načina da se pred Bogom i narodom ponizi da bude dete i da bude razapet (Isto, str. 29). U istom smislu i Kelvin je tvrdio da je dečja priroda... seme greha (Isto, str. 29). Zbog svega navedenog nije slučajno što će kasnije, na polju teorijske i praktične misli, izbiti onolika pobuna učitelja humanističkog, renesansnog i prosvetiteljskog tipa, među kojima su bili najznačaji Vitorino da Feltre, Alfred Rabl, Filip Melanhton, Jan Amos Komenski, Žan Žak Ruso, Džon Lok i mnogi drugi ogorčeni protivnici 51

52 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta srednjovekovne inercije i pedagogije pruta, od koje su imala štete sva deca, a naročito razvojno ometena. Svi su se oni u svojim pedagoškim nastojanjima usmerili na dete i vaspitanje koje bi bilo prilagođeno potrebama i sposobnostima deteta, a kroz igru, zabavu, bez fizičkog kažnjavanja i učenja putem razumevanja.takva nastojanja je najbolje izrazio u svome delu Velika didaktika Komenski (1967: 6) ističući da su deca... živa slika Boga, ona su uzor bezazlenosti, blagosti, poniznosti, čistote, poslušnosti itd., na čijim pedagoškim shvatanjima, koja bi mogla ići i u prilog inkluzivnih tendencija, se i mi posebno zadržavamo u nekima od naših ranijih radova (Janković, A., 2008; 2009: ; 2012; 2012a). Hrišćanskom vaspitnom pesimizmu, da je čovek po prirodi rđav, snažno će se suprotstaviti i Džon Lok, svojom teorijom o ulozi sredine u razvoju i vaspitanju čoveka. Posebno stavom da ako nema urođenih ideja, nema ni praiskonskog greha. A to znači da se putem obrazovanja svakome, pa i razvojno ometenim osobama, može pomoći da se ospoposbe za normalan život. Posebno što se, kako je tvrdio Volter, pojedinac ne rađa ni dobar ni poročan. Odbacivanju hrišćanskog pesimizma pored humanističko-renesansnih nastojanja naročito će pomoći zalaganje prosvetitelja, u smislu slobode mišljenja, inteligentnog postupanja i nesputanog istraživanja svega, a onda sekularizam, tj. odvajanje modernih država od crkve, i, konačno, naučna revolucija, svojim otkrićima o zakonitostima koje deluju u prirodi. Napredan pokret koji se u razdoblju XIV - XVI veka pojavio pod nazivom humanizma i renesanse istakao je zahteve da se i razvojno ometenim osobama prizna pravo na život i da im se obezbede uslovi u kojima će se profesionalno osposobiti za neku vrstu rada. Time započinje segregacija razvojno ometenih lica kao jedan poseban vid odnosa društva prema njima. U doba reformacije tolerantan stav društva će delimično biti narušen. Naročito kada su u pitanju osobe sa oštećenjima u mentalnom razvoju. Promeni odnosa društva na bolje prema razvojno ometenim osobama doprineće naročito događaji koji su se odigrali u XIX veku a pod uticajem onoga što se dogodilo u socioekonomskom, kulturnom i naučnom razvoju. Od tada počinje naglo da raste interesovanje društva i nauke za probleme lica sa smetnjama u razvoju. To je, dalje, imalo za posledicu humanizaciju odnosa prema njima, adekvatnu brigu društva za njihovu zaštitu, rehabilitaciju, habilitacviju i obrazovanje. Socijalne akcije savremenog društva Odnos savremenog društva prema razvojno ometenim osobama svakako se sagledava kroz ono što ono čini u vidu socijalne i zdravstvene zaštite, prihvatilišta i domova za decu i omladinu bez roditelja, otvaranja ustanova za dnevni boravak i sl. Međutim, kako je od najveće pomoći jednoj osobi, po bilo kom osnovu njene ugroženosti, pružena mogućnost da se ona obrazuje, odnosno da stekne odgovarajuće opšte i stručno obrazovanje na osnovu kojeg bi sticala materijalna dobra i potpuno se socijalno integrisala, nalazimo da se odnos duštva prema razvojno ometenim osobama najbolje sagledava u polju akcija na području njihovog obrazovanja, profesionalne rehabilitacije, habilitacije i stručnog osposobljavanja, kao i odgovarajućom pripremom ili edukacijom vaspitača, nastavnika i roditelja za specijalne uloge koje u odnosu na njih treba da oni vrš (Janković, A.: 2012: ). Zbog toga nije slučajno što se u osnovnim principima, ciljevima i konkretnim pravnim formulacijama u Konvenciji o pravima deteta (usvojenoj god., a ratifikovanoj u našoj zemlji god.) naročito insistira na nepovredivosti prava na obrazovanje svakog, pa i razvojno ometenog deteta. U istom smislu, zahteva se neophodnost usklađivanja obrazovnih sistema svake zemlje u pogledu nastavnih planova, 52

53 Zbornik radova naučnog skupa programa, metoda i sadržaja rada sa najvažnijim ciljem, a to je da se svakom detetu do najviših nivoa mogućnosti ostvari njegov lični razvoj. U vezi sa decom sa smetnjama u razvoju i njihovim položajem u procesu obrazovanja naročito su značćajni članovi 2, 23 i 29. Članom 2 se definiše pravo deteta na nedskriminaciju. U članu 23 ističe se: da mentalno i fizički hendikepirano dete ima pravo na posebnu negu, obrazovanje i osposobljavanje za rad koji će mu obezbediti život sa najvišim stepenom samostalnosti i socijalne integrisanosti. Članom 29, u vezi s vaspitačima i nastavnicima kao ključnim faktorima u ostvarivanju ciljeva Konvencije, insistira se na tome da njihovo profesionalno obrazovanje mora biti adekvatno ili usklađeno sa profesionalnim ulogama, odnosno sa individualnim osobenostima i potrebama svakog deteta (Nikolić Simončić, C., 1994; Lansdown, G., 2001; Korać, N., 2005; Janković, A., 2012). U prošlosti Školovanje dece i omladine sa smetnjama u razvoju Razvoju potencijala koje ljudsko biće poseduje najviše, bar za sada, doprinosi obrazovanje ili školovanje. Zbog toga nije slučajno što je u svim savremenim i demokratskim društvima institucionalizovano predškolsko vaspitanje i osnovnoškolsko obrazovanje postalo obavezno i besplatno. Zalaganje za takav odnos društva prema obrazovanju svakog deteta, pa i deteta sa smetnjama u razvoju, nalazimo još u humanističko-renesansnim i prosvetiteljskim idejama, nešto kasnije u ideji Marije Montesori ( ) da je najbolje da se sva deca u istim uslovima školuju zajedno sa svojim vršnjacima, zatium, u ideji Eduarda Klapareda ( ) škola po meri deteta i, konačno, u vidu konkretnih akcija koje su vodile ka otvaranju zavoda i specijalnih škola za decu sa smetnjama u razvoju u Francuskoj, Engleskoj, Holandiji, Austro-Ugarskoj i drugim zemljama. Istovremeno, od druge polovine XIX veka, tvrdi u svijoj studiji Sociologija hendikepiranih osoba Nikolić Simončić, C. (1994: 102) otpočela je i priprema vaspitačkog i nastavnog osoblja specijalozovanog za ovu vrstu vaspitnog rada. Različite ideje i praktična rešenja iz evropskih zemalja ubrzo su se počele prenositi i na našu zemlju. U Srbiji se pojavljuju pedagozi entuzijasti koji počinju da uče sve veći broj gluvoneme i na drugi način razvojno ometene dece da čitaju, pišu, računaju i komuniciraju sa normalnom populacijom. Pred kraj XIX veka počinju se otvarati i prve specijalne škole. Tako je još godine učitelj Radivoje Popović u Beogradu otvorio prvu privatnu specijalnu školu za gluvonemu decu. Kasnije su otvorene i druge škole i zavodi u kojima su se mogla obrazovati deca i omladina sa ostalim razvojnim smetnjama (Isto, str. 103). Razvoju organizovanog institucionalizovanog vaspitanja i obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju u Srbiji naročito će se posvetiti briga između dva svetska rata, a još više od početka druge polovine XX vaka pa naovamo. U skladu sa napretkom u razvoju pedagogije, posebno defektologije, psihologije i drugih nauka, sve više se zauzima stav da decu sa smetnjama u razvoju treba vaspitavati zajedno sa normalnom ili nehendikepiranom decom. U tom cilju krajem šesdesetih godina se u Evropi, Kanadi i SAD-a pojavljuje pokret i zahtev da se razvojno ometena deca kada god je to moguće upućuju u redovne škole. Ovo se obrazlagalo najviše time što se tvrdilo da integrisanim vaspitanjem i obrazovanjem razvojno ometena deca brže napreduju, a u nekim slučajevima... mogu biti jednaki ili čak bolji u poređenju sa svojim nehendikepiranim vršnjacima (Isto, str. 106). Isticalo se, takođe, da se integracija može sprovoditi na dva načina: formiranjem posebnih odeljenja u redovnim školama ili, što je bolje, zajedničkim vaspitanjem i obrazovanjem. U svemu tome insistiralo se i na stvaranju neophodnih uslova u smislu: posebne pripreme vaspitačkog ili nastavnog kadra, 53

54 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta pripreme dece obe kategorije da bi jedni druge prihvatili, pripreme roditelja, prilagođavanju nastavnih planova i programa, metoda vaspitno obrazovnog rada i dr. Neka istraživanja, po navodima Nikolić Simončić, C. (Isto, str. 108) dala su dokaze da je integrisano ili inkluzivno vaspitanje dece imalo pozitivne posledice u pogledu sledećeg: da većina dece sa smetnjama u razvoju prihvata ovakav način školovanja, da su stekla bolje radne navike i veći nivo odgovornosti prema školskim obavezama, da su više učila kod kuće, da su vodila više računa o svom izgledu i ponašanju, da su želela da se dokaži itd. Što se tiče normalne populacije učenika oni su u početku bili rezervisani prema razvojno ometenim učenicima i izbegavali su da se druže sa njima. Kako je vreme prolazilo počeli su da se postepeno sa njima druže, da ispoljavaju sve veću toleranciju i, kasnije, da im sve više pomažu. Istraživanja Save the Children o problemima inkluzivnog obrzovanja u Srbiji i Crnoj Gori, vršena godine, putem anketiranja roditelja i nastavnika uključenih u odgovarajući program, pkazala su sledeću dobit od inkluzivnog obrazovanja: otkrivanje i podsticanje razvoja učuvanih sposobnosti; podsticanje intelektualnog i emocionalnog razvoja; podsticanje razvoja kod normalne populacije osetljivosti za potrebe vršnjaka koji teže napreduju; upoznavanje roditelja dece sa smetnjama u razvoju sa očuvanim i neotkrivenim mogućnostima; roditelji dece bez smetnji u razvoju upoznali su se sa pravima dece; stvaranje pozitivne atmosfere u razredu; povećanje stručnih kompetencija kod članova stručnog tima za inkluzivno obrazovanje (pedagog, psiholog, defektiolog i dr.); porast očekivanja kod roditelja; porast empatijskih stavova kod nastavnika itd. (S. Hrnjica, 1990: ). Sada u Srbiji Prema našem Zakonu o osnovnoj školi iz godine (CG RS 50/92, Beograd), a što se bitno nije promenilo ni do sada, deca sa specifičnim teškoćama u razvoju razvrstavana su u nekoliko kategorija: 1) telesno i čulno oštećena (telesno invalidna, slepa, gluva, slabovida ili nagluva); 2) mentalno ometena (lako, umereno, teže i teško); 3) višestruko ometena u razvoju (sa dve i više ometenosti i dr.). Prema istom zakonu Vlada je utvrđivala kriterijume za razvrstavanje ili kategorisanje ometenosti, a odgovarajuća komisija iste primenjivala i o tome, u pisanoj formi, donosila rešenje. Rešenje je sadržavalo vrstu i stepen ometenosti, procesnu sposobnosti deteta da se vaspitava i obrazuje, kao i vrstu škole u kojoj je to moguće praktično ostvariti. Zavisno od vrste i stepena smetnji u razvoju obrazovanje dece se moglo realiozovati u većini slučajeva u specijalnoj osnovnoj ili srednjoj školu, prema posebnim nastavnim planovima i programima, u vidu razredne nastave od I do IV razareda ili razredno-predmetne ili samo predmetne od V do VIII razreda. S obzirom na vrstu i stepen ometenosti, kao i broj vrsta ometenosti u jednom odeljenju učenika ta odeljenja mogla su da broje do 10 ili do 6 učenika. Da bi se postigli što bolji vaspitno-obrazovni efekti bilo je predviđeno da se jedna škola istovremeno može baviti predškoslkim, osnovnoškolskim i srednješkolskim vaspitanjem i obrazovanjem, pa i ishranom i smeštajem učenika. Ako u nekom mestu nije bilo specijalne škole troškove putovanja, obrazovanja i smeštaja deteta u udaljenoj školi snosila je opština. Savremeni trend obrazovne politike u svetu i našoj zemlji drži se načela da svaka škola, posebno opšteobrazovna i obavezna, kakva je osnovna, poštuje načelo da mora postati i biti inkluzivna, tj. da uključuje ili integriše i one učenike sa lakšim smetnjama u razvoju. U tom smislu inkluzivnom školom, po naviodima Ilić, M. (2009: 446), može se smatrati samo ona škola koja svakog učenika primećuje, prihvata i uvažava. To je škola 54

55 Zbornik radova naučnog skupa koja neguje razvojno-stimulativan obrazovni proces za svakog učenika i usmerava pažnju na svaku njegovu posebnu potrebu. Procena stepena inkluzivnoisti jedne škole i određivanje pravaca u smislu kojih treba praktično delovati može se najlakše ostvariti primenom tzv. Indeksa inkluzivnosti, kojeg je godine u Velikoj Britaniji izdao Save the Children UK, a na srpski jezik preveo i adaptirao za potrebe u Bosni i Hercegovini godine Ilić, M. Na osnovu kasnijeg probnog istraživanja o mogućnosti primene ovog Indeksa u unapređivanju inkluzivnosti škola u Bosni i Hercegovini, Srbiji i Crnoj Gori došlo se do pokazatelja da se nivo inkluzivnosti jedne škole najbolje može sagledati u dimenzijama koje ukazuju na sledeće: dostupnost obrazovanja učenicima sa smetnjama u razvoju, spremnosti škole za promene, programiranje i planiranje rada škole, način evaluacije u domenu inkluzivnosti, inkluzivne kultuire, obrazovanje nastavnika za inkluzivnost, način praćenja rada škole, način prijema i tretmana u školi učenika sa posebnim potrebama, saradnju sa društvenom sredinom, kako se promovišu pozitivni stavovi prema etničkim i drugim razlikama među učenicima, način komunikacije sa roditeljima, kako se razume i koristi Indeks inkluzivnosti u jednoj školi i sl. Na planu zakonske regulative naš trenutno važeći Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl. glasnik RS, 72/09 od 3. sept. 2009), koji se sa punijim kapacitetom primenjuje od 2010/2011. školske godine, s obzirom da predviđa dosta novina, može se smatrati veoma dobrom osnovom da i naša obrazovni sistem postane u punoj memri inkluzivan. U tom smislu najpre valja istaći odrednicu: da se.. sva deca uključuju u sistem obrazovanja, bez diskriminacije po bilo kom osnovu (član 3). Time su invalidnoj deci i omladini, kao i onima sa smetnjama u razvoju, čine dostupni svi nivoi obrazovanja u našoj zemlji. Odredbama čl. 98 Zakona deca sa smetnjama u razvoju mogu se (uz saglasnost roditelja ili staratelja, a po preporuci izabranog lekara u nadležnom domu zdravlja i predloga interresorne komisije, koja vrši procenu potrebe dodatne obrazovne, zdravstvene ili socijalne pomoći) upisati u školu za obrazovanje učenika sa smetnjama u razvoju ili, po principu inkluzivnog ili integrisanog obrazovanja, u redovnu osnovnu ili srednju školu i obrazovati se po individualnom obrazovnom planu. Istim članom Zakona predviđeno je i da se potreba za individualnom obrazovnim planom može utvrditi i prilikom utvrđivanja spremnosti ili zrelosti deteta za polazak u školu, a što primenom odgovarajućih standardizovanih postupaka i instrumenata, na koje je dao saglasnost nadležni zavod, vrše školski pedagog i psiholog. Obrazovanje i vaspitanje učenika sa smetnjama u razvoju ostvaruje se po tzv. individualnom obrazovnom planu, koji se sačinjava po posebnim uputstvima Ministarstva prosvete. Individalni obrazovni plan primenjuje se, takođe, i u slučaju kada se radi o povišenim mogućnostima učenika da se razvija i napreduje (posebna interesovanja, sklonost i darovitost). Na izvestan način poseban individualizovani obrazovno vaspitni rad predviđa se i u slučajevima kada je neki učenik usled nedovoljnog uspeha preveden iz nižeg u naredni školski razred. Individualni obrazovni planovi primenjuju se u osnovnoj i srednjoj školi najviše s ciljem da se ublaže ili otklone razvojne smetnje koje pojedini učenici ispoljavaju kako bi se oni osposbili da bez teškoća prate nastavu i druge školske aktivnosti sa ostalim učenicima po redovnim obrazovnim planovima. Individualni obrazovni plan predstavlja, s obzirom na sadržaje, metode, dnevni raspored rada i postupke individualizovane pomoći, prilagođen i obogaćen način obrazovanja deteta sa smetnjama u razvoju. U ovakvom obrazovnom planu posebno se definišu ciljevi i obrazovni standardi za svakog učenika. Ti ciljevi i standardi mogu biti oni po kojima se obrazuju učenici koji nemaju smetnje u razvoju ali i posebno prilagođeni ciljevi i standardi u okviru svakog nastavnog predmeta, a s obziroma na ispoljene smetnje 55

56 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta u razvoju, povišene mogućnosti nekog učenika ili prirodu neuspeha u nekom od nastavnih predmeta. Individualni obrazovni plan predlaže stručni tim za inkluzivno obrazovanje (kojeg, kao stručni organ škole, prema članu 66, formira direktor), a usvaja pedagoški kolegijum (član 77). U svakom pojedinačnom slučaju saglasnost za primenu jednog takvog obrazovnog plana daje roditelj ili staratelj učenika (član 77). U predškolskoj ustanovi (koja je po prirodi i opštoj koncepciji ostvarivanja vaspitanja i obrazovanja oduvek morala biti inklujzivna) tim za inkluzivno obrazovanje sačinjavaju: vaspitač, stručni saradanici, roditelj ili staratelj i, po potrebi, pedagoški asistent i stručnjak izvan ustanove kojeg je predložio roditelj deteta. U školi ovaj tim čini: nastavnik razredne nastave ili odeljenski starešina, predmetni nastavnici, stručni saradnik škole, roditelj ili staratelj, a po potrebi i pedagoški asistent i stručnjak izvan škole kojeg je predložio roditelj učenika (član 77). S obzirom na mogućnost postojanja individulanih obrazovnih planova svaki nastavnik je u obavezi da u svom planiranju rada uvažava individualne obrazovne planove (član 77). U prvoj godini upisa u školu individualni obrazovni plan donosi se i vrednuje tromesečno, a u svim narednim godinama na početku svakog polugodišta (član 77). U slučaju kada postoji potreba da se dodatno pomaže učeniku (na planu vaspitanja, obrazovanja, zaštite zdravlja ili pomoći u socijalnom pogledu) to svaka škola rešava obraćanjem za pomoć interresornoj komisije koja se nalazi u domu zdravlja. Posebno kada postoji potreba za pedagoškim asistentom ili pratiocem učeniku. Poseban vid pomoći deci sa smetnjama u razvoju su i mogućnost da specijalna ili redovna osnovna škola, gimnazija ili stručna srednja škola mogu osnovati internat. Teškoće u ostvarivanju inkluzivnog obrazovanja Mnogo čega je lako zakonom predvideti ali je izazov u smislu inkluzivne škole, tj. zajedničkog obrazovanja dece sa posebnim potebama i njihovim vršnjacima u redovnim školama, daleko teže ostvariti. Tim više što je, kako ističe Vujičić, M. (2009: 465) i danas prisutno tradicionalno medicinsko shvatanje, uvreženo još šesdesetih i sedamdesetih godina, kada su se naveliko otvarale specijalne škole, da je u najboljem interesu da se deca sa smetnjama u razvoju odvoje i njhove teškoće u razvoju otklanjaju primenom posebnih aktivnosti i tretmana, a što, i po mišljenju Hrnjice, S. (2009: 430) nije ispunilo očekivanja. Uprkos pojavi ideje i pokreta za ntegraciju u navedenim godinama i donošenju Konvencije o pravima deteta UN 1989, čime se umesto separacionog zagovara socijalni model brige o deci sa smetnjama u razvoju, ipak, kako navodi Vujičić, M. (2009) i dalje ostaju nerešena brojna pitanja ili teškoće za puno ostvarivanje inkluzivnosti u obrazovanju. Najprisutnije su sledeće: nedovoljno bazično obrazovanje naših vaspitača i nastavnika koje bi im omogućilo uspešan rad sa decom koja ispoljavaju razvojne smetnje; negativni stavovi vaspitača, učitelja i natsvnika u odnosu na inkluzivno obrazovanje; nejasnoće o tome da li se inkluzivno obrazovanje odnosi samo na decu sa smetnjama u razvoju ili i na decu iz marginalizovanih društvenih grupa; da li je inkluzivno obrazovanje prioritet ili ne; da li se uvođenjem inkluzivnog obrazovanja ne dovodi u pitanje kvalitet rada škole; u vrtićima i školama ne postoje adekvatni uslovi; u vrtiću i šklama i dalje se primenjuju tradicionalni nastvni programi, koji forsiraju znanje i ne vode računa o individualnim razlikama među decom i učenicima; praćenje i ocenjivanje još uvek počiva na poređenju učenika međusobno, a ne u odnosu na sopstvena postignuća; u Srbiji su osnovne i specijalne škole i dalje dva potpuno odvojena i nepovezana sisistema obrazovanja; deca iz socijalno depriviranih sredina često su svrstana u decu sa smetnjama u razvoju. Postojećim smetnjama Hrnjica, S. (1990: 434) dodaje i sledeće: strah vaspitača 56

57 Zbornik radova naučnog skupa i nastavnika da neće zadovoljiti potrebe dece sa smetnjama u razvoju i da će tako ispoljiti svoju profesionalnu neuspešnost. Isto tako, po našem mišljenju, spremnost i otvorenost roditelja za saradnju i prihvatanje pomoći, kada je reč o deci sa smetnjama u razvoju, ima posebvan znača. Reč je o tome da se bez pretpostavke te vrste nikako ne bi mogla ostvariti puna inkluzivnost ili njihova uključenost u redovne škole i odeljenja, a što nije samo obeležje ili znak humanosti jednog društva, već i najbolji način da se time osigura njihov uspeh i odgovarajuća socijalizacija (Janković, A., 2012: ). Zaključak Odnos drštva prema hendikepiranim osobama imao je dugu istoriju i specifičnu evoluciju koju karakteriše nekoliko značajnih momenata: 1) Skoro potpuno neprihvatanje, ignorisanje, nerazumevanje pa čak fizičko odstranjivanje iz sveta normalnih osoba sa smetnjama u razvoju, a što je bio dominantan odnos u starom veku i sve do pojave hrišćanstva. 2) Sa pojavom hrišćanstva (koje propoveda jednakost među ljudima i svih ljudi zajedno pred Bogom) u zapadnom delu Evrope značajne su socijalne akcije crkve (koja otvara utočišta ili azile za siromašne, nezbrinute i razvojno ometene osobe), a u istočnom delu (pretežno pravoslavnom) i socijalne akcije države. 3) Sa novim verskim, socijalno-političkim, prosvetiteljskim i drugim naprednim pokretima sve više se odbacuju misticizam, netačna religijska i druga neprihvatljiva objašnjenja uzroka razvojnih poremećaja i počinje afirmisati human i naučni pristup tom problemu. 4) Vremenom se sve više socijalne akcije verskih ustanova (inspirisane religijskim načelima milosrđem, strahom i drugim pobudama) sve više zamenjuju sociojalnim akcijama društva. Najvišpe u smislu socijalno-pravne zaštite osoba sa smetnjama u razvoju, njihove rehabilitacije i habilitacije i drugih mera koje su su sve više vodle ka njihovoj socijalizaciji. 5) U slučaju našeg društa danas prihvaćeno je i na odgovarajući način sociojalnopravno ili normirano utvrđeno da se tzv. inkluzivnim (zajedničkim) obrazovanjem dece i omladine sa smetnjama u razvoju sa decom i omladinom koja takve smetnje nemaju nojbolje može ostvariti njihovo opšte i profesionalno obrazovanje, zapošljavanje i ekonomsko osamostaljivanje, odnosno potpuna socijalizacija. 6) Ono što će, u napred iznetom cilju, biti potrebno da se kod nas najpre rešava odnosi se najviše na sledeća pitanja: korekcije u stavovima vaspitača i nastavnika koji ne shvataju ili ne prihvataju da je inkluzivnost jedna od osnovnih karakteristika savremene škole i obrazovanja; koreliranje narednih propisa sa već postojećim kako nebi isti bili u koliziji; sadržajno-metodičko prilagođavanj škole i drugih institucija obrazovanja potrebama populacije sa smetnjama u razvoju; opšte humanizacije odnosa u našem društvu, jer je pitanje inkluzije pre svega etički problem; preispitivanje dominirajućeg medicinskog koncepta iz prošlosti, da se osobama sa smetnjama u razvoju najviše može pomoći ako se one izdvojeno i na specifičan način razvojno stimulišu i obrazuju; funkcionalnog povezivanja škole, porodice i drugih faktora društvene sredine; povišenja nivoa profesionalnih kompetentncija vaspitača i nastavnika; kao i na pitanje koje je u vezi sa drugačijom evaluacijom, ocenjivanjivanjem i vrednovanjem u obrazovnju. 57

58 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Literatura Arijes, F. (1989): Vekovi detinjstva. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Bojanin, S., K. Radulović (1988): Socijalna psihijatrija razvojnog doba. Beograd: Naučna knjiga. Bosanac, I. (1969): Specijalni odgoj. U Pavaletić, V. (gl. uredn.) Pedagogija 2. Zagareb: Matica hrvatska. Enciklopedijski riječnik pedagogije (1963). Zagreb: Matica hrvatska. Hrnjica, S. (2009): Inkluzija kao pedagoški i humani izazov. U potkonjak, N. (ur.) Buduća škola, str Beograd: SAO. Ilić, M. (2009): Inkluzivna škola. U potkonjak, N. (ur.) Buduća škola, Beograd: SAO, Janković, P., Rodić, R. (2008): Školska pedagogija. Sombor: Pedagoški fakultet. Janković, A. (2008): Efikasnost učenja primenom različiti modela očigledne nastave u predmetu Poznavanje prirode.magistarski rad odbranjen god. na Pedagoškom fakultetu u Somboru. Janković, A. (2009): Očigledna nastava u teoriji i savremenoj praksi. Nastava i vaspitanje, 63 (4) Janković, A. (2012): Pedagoško-metodičke strategije sardanje vaspitača sa roditeljima dece koja imaju smetnje u razvoju. U Gašić-Pavišić (ur.) Obrazovanje vaspitača za rad inkluzivnim uslovima, Beograd Sremska Mitrovica: Institut za pedagoška istraživanja, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Janković, A. (2012a): Uticaj informaciono-komunikacione tehnologije na postignuća učenika u nastavi prirode i društva (Doktorska disertacija). Užice: Učiteljski fakultet. Komenski, J. A. (1967): Velika didaktika. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SR Srbije. Korać, N. (2005): Prava deteta i obrazovanje. Pedaagogija, 60 (1) Lansdown, G. (201): Promoting children s participation, in democratic decision-making. UNICEF Innocenti Insight. Ministarstvo prosvete RS (2010): Informator o razvojnim programima i projektima u oblasti predškolskog, osnovnog i srednjeg obrazovanja i vaspitanja. Beograd: Prosvetni pregled, br. (8) Nikolić Simončić, C. (1994): Sociologija hendikepiranih osoba. Bograd: Defektološki fakultet. Opalić, P. (2008): Psihijatrijska sociologija. Beograd: Zavod za udžbenike. Spevak, Z. (2009): Kratka istorija detinjstva. Novi Sad. Stein-Ehrlich, V. (1934): Metoda montesori u školi. Zagreb: Minerva. Stupar, M. (1960): Socijalna politika. Beograd: Pravni fakultet. Vujičić, M, (2009): Razlozi i prepreke za uključivanje dece sa teškoćama u razvoju u redovne škole. U N. Potkonjak, (ur.) Buduća škola, Beograd: SAO Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009). Beograd: Službeni glasnik RS. br. 72/09. 58

59 Zbornik radova naučnog skupa Sažetak Changes in the attitude of society towards shildren with disabilities Aleksandar Janković Faculty of Pedagogy, Sombor, Serbia Developmental disorders can be diverse and can have different levels of intensity. The can be influenced by the nature of the problem, personal traits, history, circumstances, environment, attitude of other people or society in general concerning the persons with developmental disabilities. The author of this paper investigates the attitude of society to children with disabilities from early historical epochs to the present day. The author points out different explanations of developmental disorders, measures of prevention and possibility of detecting potentials of child that would help him become respected and equal member of society. Therefore, we are going to reconsider the attitude of society to children with disabilities during the periods marked by Vigotsky as mistical period, period of azylum and segregation and the period of social integration. We also try to point out that attitude of society to children with disabilities has changed and improved. We also emphasize changes in our society that led to acceptance of idea of inclusive education. Key words: Child with developmental disabilities, inclusion, kindergarten, school 59

60 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Profesori fizičkog vaspitanja i sporta u vrtićima potreba ili hir? Dušan Stupar, Romana Romanov, Peko Vujović i Draško Obradović Fakultet za sport i turizam, Novi Sad Sažetak Istraživanja poslednjih godina govore da su deca sve manje fizički aktivna i da sve manje vremena provode igrajući se napolju te da se da jedina mogućnost za neki vid fizičke aktivnosti svela na njihov boravak u predškolskim ustanovama. Iako je u planu i programu predškolskih ustanova fizičko vaspitanje deo obaveznog programa rada, istraživanja pokazuju da u odnosu na decu koja su pohađala različite programe sportskih školica, deca iz vrtića postižu slabije rezultate u testiranju motričkih sposobnosti (veština). Moguće rešenje bi bilo angažovanje profesora sporta i fizičkog vaspitanja u predškolskim ustanovama kao viskoobrazovanih stručnjaka, i novi plan i program, koji će iskoristiti dobre strane već postojećeg i uvesti neke novine. U radu su prikazani i očekivani ishodi, kao i procena potreba, te evaluacija procesa, ishoda i uticaja. Ključne reči: predškolski uzrast, plan i program, evaluacija Uvod Istraživanja poslednjih godina govore da su deca sve manje fizički aktivna (Biddle, Gorelyn i Stensel, 2004; Boreham i Riddoch, 2001). Deca sve manje vremena provode igrajući se napolju a to je pokazala i studija iz 2012 godine na uzorku od 9000 američke dece, gde više od polovine dece ne izlazi bar jednom dnevno napolje radi igre sa roditeljima (Tandon, Zhou, Christakis, 2012). Stoga možemo da zaključimo da jedina mogućnost za neki vid fizičke aktivnosti se svela na njihov boravak u predškolskim ustanovama. Međutim time problem nije rešen, iako je u planu i programu predškolskih ustanova fizičko vaspitanje deo obaveznog programa rada, istraživanja pokazuju da u odnosu na decu koja su pohađala različite programe sportskih školica, deca iz vrtića postižu slabije rezultate u testiranju motričkih sposobnosti (Stupar, 2011). Rezultati istraživanja koje je uradio Janković (2013), u 5 novosadskih vrtića, pokazuju dа su deca prilično neaktivna na časovima odnosno da аktivnosti u proseku trаju 1794,8 sekundi (29,55 minuta), а dа su decа tokom аktivnosti prosečno motorički аngаžovаnа 1024,1 sekundu (17,07 minutа). Motoričkа аngаžovаnost u odnosu nа trаjаnje usmerenih telesnih аktivnosti je nаjvećа u pripremnom delu (22,9%), dok je nаjmаnjа u glаvnom B delu аktivnosti (5,7%,). Da li je u pitanju manjkavost programa, slaba realizacija istog, nedovoljna obrazovanost vaspitača ili nešto sasvim drugo potrebno je istražiti, ali ono što možemo da poduzmemo u ovom trenutku je da unapredimo sve navedene segmente. Moguće rešenje bi bilo angažovanje profesora sporta i fizičkog vaspitanja u predškolskim ustanovama kao viskoobrazovanih stručnjaka iz te oblasti i novi plan i program, koji će iskoristiti dobre strane već postojećeg (Kamenov, 1995), po kojem predškolske ustanove izvode nastavu fizičkog vaspitanja i uneti neke novine. Opis programa Program bi trajao od 1. septembra do 1. juna tekuće školske godine. Realizatori programa bi bili profesori sporta i fizičkog vaspitanja. Istraživanja o preporučenom nivo dnevne fizičke aktivnosti predškolske dece se razlikuju u zavisnosti od autora. Tako je preporuka američke Nacionalne asocijacije za sport i fizičko vaspitanja (NASPE) za decu predškolskog uzrasta najmanje 60 minuta (Đorđić, 2006) koja se podudara sa mišljenjem 60

61 Zbornik radova naučnog skupa kanadskih eksperata (Gabel, 2011), dok recimo američki koledž sportske medicine i centri za prevenciju i kontrolu bolesti govore o 30 minuta fizičke aktivnosti svakodnevno (Đorđić, 2006). Polazeći od tih činjenica i znajući da pažnja dece u tom uzrastu mala ovaj program bi zadržao trajanje časa od 30 minuta (Kamenov, 1995). Ono što bi bilo novina u odnosu na postojeći program je taj da bi se časovi održavali svakog dana (5 puta nedeljno) što je takođe razlika u odnosu na zatečenu situaciju gde se časovi održavaju dva puta nedeljno. Da ne bi došlo do problema viška stručnjaka, odnosno da se vaspitači ne bi osećali suvišnim, ovaj program podrazumeva njihovo aktivno učešće u saradnji sa profesorima sporta i fizičkog vaspitanja (Stupar, 2013). Udruženim delovanjem vaspitača sa svojim dugogodišnjim iskustvom u radu sa predškolskom populacijom i profesora sporta i fizičkog vaspitanja kao stručnjaka iz te oblasti, sa velikim obimom znanja koje nosa sa fakulteta, steći će se uslovi za uspešnu realizaciju programa. Takođe u realizaciju bi se uključili i već postojeći saradnici za fizičko vaspitanje koji bi imali zadatak da svojim iskustvom i savetima, kontrolom, čitav proces postave na viši nivo. Program bi za početak obuhvatio 10 vrtića PU Radosno detinjstvo iz Novog Sada, a ako bi se pokazao uspešnim, primenio bi se i u ostalim vrtićima. Program bi stavio akcenat na poboljšanju motoričkih veština dece kroz obuku i usavršavanje osnovnih elemenata bazičnih sportova (atletike, gimnastike i plivanja), osnovnih elemenata kolektivnih sportova (košarka, rukomet, odbojka i fudbal) i borilačkih veština (karate, rvanje, džudo). Obzirom da ustanova poseduje sopstveni prevoz (autobus), jednom nedeljno bi bila organizovani časovi plivanja na bazenima (obuka neplivača i usavršavanje tehnika), a u zimskim uslovima odlazak na klizanje i sankanje. Metode koje bi se koristile za relizaciju programa su: metoda pokazivanja (demonstracija) i posmatranja, metoda žive reči, metoda imitacije (oponašanja) i dramatizacije, metoda praktičnog vežbanja (pre svih sintetička). Od metoda treninga primenićemo metod stanica. Časovi bi se održavali u salama za fizičko, a u ustanovama koja nemaju salu koristili bi smo sobe. Naravno, kad god vremenske prilike dozvoljavaju časovi će se održavati napolju. Plan i program Vežbe oblikovanja bez rekvizita (individualno, u parovima, u trojkama), sa rekvizitima (sa upotrebom palica, loptica, vijača, obručevima, padobranom, stolicama, klupama). Vežbe u parteru sveća, most, kolut napred, kolut nazad, stav na glavi uza zid, stav u uporu uz švedske lestve, stav u uporu, vaga čeono, vaga bočno, premet strance. Preskok: tehnika trčanja, odskok sa odskočne daske, doskok, naskok u upor čučeći i raznožno na spravu, raznoška i zgrčka. Greda: hodanja u usponu, napred, unazad, bočno - skok s promenom nogu, vage na gredi, doskoci sa greda. Poligoni l Prepreke su od raznih gimnastičkih sprava (klupa, penjalica, strunjača, švedkih lestvi, sanduka, obručeva), prirodnih prepreka i izvođenja raznih uobičajenih i neuobičajenih motoričkih aktivnosti, koje treba deca da brzo i efikasno savladaju. Elementarne igre vije, vije u parovima, ledene vije, hop- stop, oluja i poplava, izmeđšu dve vatre, uspavani lavovi, smešni kipovi i dr. Osnovni elementi iz rukometa dodavanja i hvatanja lopte u mestu i kretanju, iz vazduha, od tla vođenje lopte (pravolinijski, krivolinijski, jednom, pa drugom rukom, naizmenično), bacanja na gol odozdo sa tla, bacanje iz skoka, igra na jedan i dva gola, upoznavanje sa pravilima rukometne igre. Osnovni elementi iz fudbala pravolinijsko vođenje lopte levom i desnom nogom, primanje lopte unutrašnjom stranom stopala i đonom, udarci unutrašnjom i spoljašnjom stranom stopala, špicem iz mesta i kretanja sa gađanjem određenog cilja, cikcak vođenje lopte, osmice oko stalaka, slobodno žongliranje, igre na male i rukometne golove. Učenje i primena pravila. 61

62 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Osnovni elementi iz košarke kotrljanje i podizanje lopte,vođenje lopte u mestu i kretanju, dodavanje i primanje lopte ispred tela, sa strane, niske, poluvisoke, od tla, u mestu i kretanju, šutiranje na koš jednom i obema rukama iz različitih pozicija, igra na jedan ili dva (niska) koša. Osnovni elementi iz odbojke odbijanje balona i lakih lopti prstima obe ruke iz različitih stavova i položaja, dodavanje lopte prstima i podlakticama, obuka servisa odozdo, čeoni. Trčanje niski i visoki skip, zabacivanje potkolenica, rad ruku, niski i visoki start, razne štafetne igre, trčanje na duže dionice do 600m. Skokovi - skok u dalj iz mesta i sa zaletom, skok u vis makazicama preko lastiša. Bacanja - bacanje loptica i vortexa (200 gr.), držanje loptice i vortexa, dijagonalni stav, uloga slobodne ruke, razna bacanja jednom ili dve ruke napred ili preko glave, bacanje iz mesta i zaleta. Borački sportovi elementi rvanja, guranja, vučenja, potiskivanja, osnovni elementi u parteru, (bez zahvata i bacanja), osnovni stavovi, udarci i blokiranja sa zamišljenim protivnikom u karateu i boksu, primenjuju se i druge vežbe: borba za loptu, otimanje kratkih palica, nadvlačenje konopca i sl. Narodne igre i plesovi sportovi Ja posejah lubenice, Dunje ranke i dr. Aktivnosti na bazenu obuka neplivača i trening plivača. Program obuke neplivača obuhvata: prilagođavanje putem igara na novu sredinu vodu, upoznavanje sa tehnikom prsno - kraul plivanja, skokovi na noge i glavu. Tehnika plivača podrazumeva rad na usavršavanju postojećih i učenju novih tehnika. Zimske aktivnosti obučavanja klizanje početnika i usavršavanje onih koji već znaju, odlazak na sankanje na Frušku goru. Takmičenja učestvovanje na proljetnom (mart) i jesenjem (oktobar) novosadskom maratonu, u trkama za predškolce i Vrtićijadi (maj). Merenja i testiranja antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti, dva puta godišnje, inicijalno (septembar) i finalno (jun). Javni časovi 4 puta godišnje, po dva u svakom polugodištu. Ishodi Realizacija programa obezbeđuje sledeće sposobnosti i umenja deteta: Pravilno hodanje i trčanje u svakodnevnom životu. Trči iz niskog i visokog starta. Izvodi samostalno skok u vis (makazice), skok u dalj (iz mesta i zaleta). Pravilno izvođenje vežbi oblikovanja sa i bez rekvizita. Sposobnost hvatanja, dodavanja, vođenje i bacanja (šutiranja) lopte u cilj. Izvodi kolut napred, kolut unazad, stoj na glavi, stoj na rukama, sveća, most, špaga. Izvodi vežbe ravnoteže, pravilno i samostalno (vage). Od borilačkih veština vlada padovima, guranjima, vučenjem, osnovnim stavovima. Zna da pliva samostalno. Zna da kliže samostalno. Zna da se sanka samostalno. Zna najmanje dve narodne igre i dva plesa. Zna najmanje dve elementarne igre. Zna pravila sportskih igara. 62

63 Zbornik radova naučnog skupa Tokom vežbanja i igre prijateljski komunicira i sarađuje sa vršnjacima. Razume pojam fer pleja i sportskog navijanja. Ume da pozitivno vrednuje uspešne poteze i trud u kontekstu fizičke aktivnosti. Poseduje osnovne informacije o štetnosti cigareta, alkohola i brze hrane. Poseduje osnovne informacije o značaju fizičke aktivnosti i boravka na vazduhu za pravilan rast i razvoj i otpornost organizma. Samostalno oblačenje i slaganje ličnih stvari pre i posle časa. Razume značaj i potrebu održavanja lične higijene (pranje ruku i zuba, umivanje). Procena potreba dece u vrtiću Uvek kada se rade neka istraživanja o antropometrijskim karakteristikama i motoričkim sposobnostima dece predškolskog uzrasta, obično se za kontrolnu grupu uzimaju deca iz državnih ustanova čiji rezultati budu lošiji u odnosu eksperimentalnu grupu (Aleksić, 2002; Popović, Stupar, 2010; Popović, Radanović, Stupar, Jezdimirović, 2010; Popović, Stupar, 2011; Stupar, 2011; Stupar, 2013). Stoga je potrebno utvrditi inicijalno i finalno stanje antropometrijskih skarakteristika (telesna visina, telesna težina, kožni nabori i obimi tela) i motoričkih sposobnosti standarizovano baterijom testova (Bala, Stojanović i V. Stojanović, 2007) i napraviti procenu potreba. Procena posturalnog statusa stopala biće vršena kompjuterskim pregledom stopala sistemom Pedicom, a procena posturalnog statusa kičmenog stuba sa Spine Scan portabl uređajem. Na osnovu rezultata testiranja napraviti grupe dece u zavisnosti od deformiteta i prilagoditi im plan i program. Aktivnosti prilagoditi i deci sa posebnim potrebama koji su procesom inkluzije prisutni u vrtićima. Pomoću upitnika za roditelje saznati da li dete zna da pliva i kliže, i na osnovu testiranja na bazenu i klizalištu formirati grupe (plivači i neplivači, zna da kliže i ne zna da kliže). Pomoću upitnika saznati da li su roditelji raspoloženi da pošalju decu na organizovane odlaske na Frušku goru u zimskim mesecima radi klizanja, sankanja i grudvanja. Pomoću upitnika saznati da li su roditelji raspoloženi da pošalju decu na organizovane posete sportskim klubovima i utakmicama. Evaluacija procesa Svi izvođači projekta (vaspitači i profesori), moraju da imaju dnevnik rada u kojem se obavezno navodi ime ustanove, vrtića, brojno stanje dece, kontakti roditelja (staratelja), rezultati merenja i testiranja. U dnevniku mora biti ispisan godišnji, kvartalni i mesečni plan i program, te priprema svakog časa (tema nastavne jedinice, potrebne sprave i rekviziti, ukupno trajanje časa i svakog pojedinačnog dela, napomene). Evaluacija ishoda Put od pisanja plana i programa i uspešne realizacije istog je jako dugačak i težak. Čak i najbolji programi dožive krah jer se ne realizuju kako treba i u potunosti. Stoga je neophodno uraditi evaluacija ishoda. Međutim i pored toga što je to pitanje i zakonski regulisano nailazi se na izvesne probleme u evaluaciji kompletnog predškolskog programa (Čikov, 2008). Da bi smo videli u kojem stepenu je naš program savladan za primer predstavićemo procene ovladanosti veština sportskih igara i koluta napred. Isto ćemo uraditi za sve navedene elmente u programu. Inicijalno i fnalno merenje antropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti dece će nam poslužiti za evaluaciju ishoda. Biće korišćeni standarizovani testovi (Bala, Stojanović i V. Stojanović, 2007). Nakon dobijenih rezultata merenja, te 63

64 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta statističke obrade istih potrebno ih je uporediti sa vrednostima koje su dobijene na nekom velikom uzorku dece istih karakteristika (uzrast, pol). Kao primer za upoređivanje možemo da uzmemo rezultate dobijene merenjem amtropometrijskih karakteristika i motoričkih sposobnosti dece u PU Radosno detinjstvo, Novi Sad, 2010 god., u kojem je i sam autor učestvovao (Tabele 3 i 4). Evaluaciju telesne težine i visine možemo uraditi poređenjem sa grafikonima krivulja rasta antropometrijskih karakteristika u percentilima, u periodu od 2 do 20 god., na velikim uzorcima američke dece (Malina, Bouchard i Bar- Or, 2004), mada bi mnogo bolje i relevantnije bilo upoređivati sa decom sa naših prostora, ali na žalost takva velika istraživanja kod nas ne postoje pa iz tog razloga upoređujemo sa američkom decom. Tabela 1. Procena savladanosti koluta napred Ocena Odlično Solidno Slabo Način izvođenja Skladno izvođenje celog pokreta, preko vrata, savijene glave, brzo okretanje preko leđa, završetak iz čučnja u stojeći položaj u predručenju. Previše raširene noge, dolazak iz čučnja u stojeći stav odgurivanjem rukama. Prisutan strah, noge raširene, pokušava peko temena, noge predaleko od oslonca (ruku). Tabela 2. Procena savladanosti osnovnih elemenata sa loptom u sportskim igrama Ocena Fudbal Košarka Rukomet Odlično Sigurno vođenje lopte i levom i desnom nogom, dodavanje i šutiranje lopte bez problema. Pravilno dodavanje i hvatanje lopte, sigurno kretanje sa loptom, pravilno bacanje lopte na Pravilno dodavanje i hvatanje lopte jednom rukom,sigurno kretanje sa loptom, pravilno Solidno Slabo Ne uspeva svaki put da doda loptu pravilno, dodavanje i šutiranje unutrašnjom ili spoljašnjom stranom stopala ponekad pravi problem. Lopta beži, nema kontrole, obično koristi špic za šutiranje. koš. Ne uspeva svaki put da doda i uhvati loptu, i bacanje na koš nije uvek pravilno. Teškoće kod hvatanja i dodavanja, nepravilno bacanje lopte, nemogućnost koordiniraniog trčanja sa loptom. bacanje lopte na go. Ne uspeva svaki put da doda i uhvati loptu, bacanje lopte nije uvek pravilno. Teškoće kod hvatanja i dodavanja, nepravilno bacanje lopte, nemogućnost koordiniranog trčanja sa loptom. Tabela 3. Antropometrijske karakteristike i motoričke sposobnosti predškolske dece Novog Sada Dečaci 6 god. AS PRE 36,67 ZGIB 12,67 T20m 5,49 S 6,98 12,19 0,16 n Tabela 4. Norme za procenu motoričkih sposobnosti dečaka od 6 godina (Bala i sar., 2007) Varijabla AS TV 126,30 TT 25,90 T20m 5,48 POL 25,82 TAP 14,67 PRE 34,54 SKOKD 108,42 ZGIB 10,06 PODT 15,88 S 5,11 4,63 0,58 6,41 2,80 6,07 19,23 7,21 8,64 n TV- telesna visina u cm, TT-telesna težina u kg, T20m- trčanje 20 metara u sek., POL- poligon unatraške u sek, PREpretklon u cm, SKOKD- skok u dalj iz mesta u cm., ZGIB- izdržaj u zgibu u sek., PODT- podizanje trupa broj pokušaja, AS- aritmetička sredina, S- standardna devijacija, n- broj ispitanik 64

65 Zbornik radova naučnog skupa Evaluacija uticaja Cilj ovog program nije samo poboljšanje motoričkih sposobnosti dece i ovladavanje motornim veštinama, nego u stvari aktivan način života koje će dete usvojiti kao naviku bez koje neće moći. Prema tome obrazac ponašanja koje ponese iz vrtića trebao bi da nastavi i u školi, sportskim klubovima i u životu uopšte. Da li je program uspeo saznaćemo od roditelja putem anketa i upitnika, na osnovu koji ćemo videti u kom pravcu ide njihovo dete. Tabela 5. Upitnik za prikupljanje podataka o fizičkoj aktivnosti dece Da li je vaše dete učestvovalo u nekim od ponuđenih fizičkih aktivnosti u slobodno vreme u poslednjih 7 dana? Vožnja bicikla Da Ne Vožnja rolera Kuglanje Igranje u igraonici Šetnja kućnih ljubimaca Skijanje Preskakanje konopca Pešačenje Ples Fudbal Gimnastika Hokej Borilačke veštine Atletika Plivanje Tenis Klizanje Školica sporta Drugo (upišite šta) Časovi fizičkog vaspitanja Putovanje do škole i nazad peške Školske sportske sekcije Drugo *Upitnici preuzeti sa internet stranice, prevedeni i prilagođeni potrebama rada. koliko puta? sati/minute Zaključak vrednost i značaj programa Na osnovu prethodnih stavova i podataka, autori smatraju da bi eventualna primena opisanog modela fizičkog vaspitanja u predškolskim ustanovama donela sledeće: U odnosu na ranije ovim programom deca će biti fizički aktivnija (svakodnevno vežbanje). Maksimalna iskorišćenost ljudskih resursa i njihova kooeperativnost (vaspitača, profesora i saradnika). Povećano učešće nauke kroz istraživanja (testitanja i merenja). Dostupnost rezultata merenja i testiranja roditeljima kao i njihova aktivna uloga da kroz sugestije, pohvale i kritike direktno učestvuju u programu (feedback). Smanjenje broja nezaposlenih profesora sporta i fizičkog vaspitanja. Konkretnost planiranih ishoda i evaluacija istih, kao i evaluacija procesa i uticaja eliminišu mogućnost improvizacije prilikom realizacije programa. Uspešnost programa potvrđuje da su profesori sporta i fizičkog vaspitanja u vrtićima potreba a ne hir. 65

66 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Literatura Aleksić, D. (2002). Uticaj programiranog gimnastičkog vežbanja na bazične motoričke sposobnosti devojčica predškolskog uzrasta. U Zbornik radova Deseti međunarodni interdisciplinarni simpozijum Sport, fizička aktivnost i zdravlje mladih,(str ). Novi Sad: Novosadski maraton. Bala, G., Stojanović, M & Stojanović, M. (2007). Merenje i definisanje motoričkih sposobnosti dece. Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja. Biddle, S. J. H., Gorely, T. & Stensel, D. (2004). Health enhancing physical activity and sedentary behaviour in children and adolescents. Journal of Sport Sciences, 22, Boreham, C. in Riddoch, C. (2001). The physical acitivity, fitness and health of children. Department of Sport and Exercise Science, University of Ulster, Jordanstown, UK.3. Čikoš, D. (2008). Uvođenje, primena i evaluacija pripremnog predškolskog programa. Pedagoška stvarnost, 54 (3-4), Gabel, L. (2011). "Relationships between physical activity and health measures in preschool children" Open Access Dissertations and Theses. Paper Janković, M. (2013). Motorička angažovanost predškolske dece u odnosu na sadržaj glavnog dela usmerenih telesnih aktivnost. Neobjavljeni rad. Kamenov, E. (1995). Model osnova programa vaspitno-obrazovnog rada sa predškolskom decom. Novi Sad: Odsek za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, Viša škola za obrazovanje vaspitača u Kikindi. Malina, R.M., Bouchard, C.,& Bar-Or, O. (2004). Growth, maturation, and physical activity. Champaign, Il.: Human Kinetics. Popović, B., Radanović, D., Stupar, D. i Jezdimirović T. (2010). Efekti programiranog vežbanja na razvoj brzine i eksplozivne snage kod devojčica predškolskog uzrasta. Zbornik radova 8. godišnje međunarodne konferencije Kondicijska priprema sportaša 2010 ( ). Zagreb: Kineziološki fakultet. Popović, B., i Stupar, D. (2010). Efekti programiranog vežbanja na razvoj motoričkih sposobnosti dečaka predškolskog uzrasta. Zbornik sažetaka XLIX Kongres antropološkog društva Srbije sa međunarodnim učešćem, (str. 104). Vrdnik: Antropološko društvo Srbije. Popović, B., & Stupar, D. (2011). Efekti vežbanja po programu na razvoj motoričkih sposobnosti dečaka predškolskog uzrasta. Glasnik Antropološkog društva Srbije, (46), Stupar, D. (2013). Vaspitači protiv profesora sporta i fizičkog vaspitanja, ko je bolji u razvijanju motoričkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta. Neobjavljeni rad. Tandon, P., Zhou, C. & Christakis, D. (2012). Frequency of Parent-Supervised Outdoor Play of US Preschool-Aged Children. Arch Pediatr Adolesc Med. 2012;166(8):

67 Zbornik radova naučnog skupa Abstract Faculty of physical education and sport in kindergarten need or fad? Dušan Stupar, Romana Romanov, Peko Vujović, Draško Obradović Faculty of Sport and Tourism, Novi Sad Research in recent years suggests that children are less physically active and spend less time playing outdoors and that the only possibility for some form of physical activity reduced their stay in the kindergarten. Although the curriculum preschool physical education compulsory part of the program of work, the research shows that compared to children who attended different sports programs, schools of sports, children from kindergarten have been achieved less results in testing motor skills. A possible solution would be engaging professor of sport and physical education in preschools as experts, and a new curriculum, which will take advantage of the benefits of existing and introduce some innovations. This paper presents the expected results, as well as the needs assessment and evaluation process, outcome and impact. Key words: preschool age, curriculum, evaluation 67

68 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Uloga igre u razvoju misaonih sposobnosti dece predškolskog uzrasta Gordana Budimir Ninković, Biljana Stojanović Fakultet pedagoških nauka u Jagodini Univerziteta u Kragujevcu Sažetak Cilj ovog teorijskog istraživanja je da se utvrdi značaj igre i igrovnih situacija na razvoj dece predškolskog uzrasta, posebno na razvoj njihovih misaonih sposobnosti. Imajući u vidu uzrasne karakteristike predškolaca (radoznalost, nedovršena interiorizacija praktičnih radnji, potreba za samostalnošću, izražena emocionalnost), kao i dečju potrebu da su stalno u pokretu, aktivna, da ispituju i istražuju, od značaja je razmotriti mogućnost korišćenja igre za razvoj misaonih sposobnosti. Igra predstavlja vodeću aktivnost dece predškolskog uzrasta, ona je istovremeno i sredstvo i cilj njihovog razvoja. Iz ovih razloga, prikazali smo različita shvatanja o dečjoj igri i njenoj ulozi u ukupnom dečjem razvoju, a u drugom delu rada, doprinos igre razvoju intelektualnih sposobnosti. Posebno nas interesuje na koji način dečja igra kroz formalno i neformalno obrazovanje u različitim sredinama utiče na razvoj misaonih sposobnosti dece predškolskšg uzrasta. Ključne reči: igra, misaone sposobnosti, dete predškolskog uzrasta, predškolska ustanova. Uvod Igru možemo shvatiti kao saznajnu aktivnost deteta u kojoj ono, uz struktuiranje svog postojećeg iskustva, pribavlja sebi novo, istovremeno se krećući na lestvici kognitivnog razvoja ka njegovim višim i savršenijim formama. U dodiru sa sredstvima i materijalima vaspitno-obrazovnog rada dete deluje na njih u skladu sa mogućnostima delovanja koje su im inherentne, ali i sa svojim već izgrađenim iskustvom i mentalnim strukturama, što sve, u specifičnom spoju sa pravilima igre (kao njenom unutrašnjom logikom) daje detetu mogućnosti za razvoj saznajne delatnosti usklađene sa njegovim dispozicijama (Kamenov, 2010). Imajući u vidu uzrasne karakteristike predškolaca (radoznalost, nedovršena interiorizacija praktičnih radnji, potreba za samostalnošću, izražena emocionalnost), kao i dečju potrebu da su stalno u pokretu, aktivna, da ispituju i istražuju, od značaja je razmotriti mogućnost korišćenja igre za razvoj misaonih sposobnosti. Istraživanja fenomena igre ukazuju na njen značaj u smislu podsticanja intrizične motivacije kod deteta, jačanja samokontrole, usmeravanja njegove pažnje i ponašanja. Pri tome, igrovni procesi dovode do stvaranja novih mentalnih struktura, kroz rešavanje problemskih situacija, razvijaju se i usavršavaju misaone sposobnosti. Predmet istraživanja je dečji razvoj i kako igra neposredno utiče na razvoj misaonih sposobnosti. Metodološka objašnjenja Cilj ovog teorijskog istraživanja je da se utvrdi značaj igre i igrovnih situacija na razvoj dece predškolskog uzrasta, posebno na razvoj njihovih misaonih sposobnosti. Zadaci istraživanja su bili: 1. Sagledati shvatanja različitih autora o dečjoj igri i njenoj ulozi u razvoju dece predškolskog uzrasta 2. Utvrditi ulogu igre u razvoju misaonih sposobnosti dece predškolskog uzrasta 68

69 Zbornik radova naučnog skupa 3. Ispitati mesto igre u formalnim i neformalnim predškolskim programima i njen uticaj na razvoj misaonih sposobnosti U istraživanju je primenjena deskriptivna metoda i postupak analize sadržaja. Shvatanja o dečjoj igri Kada govorimo o različitim shvatanjima o dečjoj igri, svakako treba poći od kognitivne teorije dečje igre za čije predstavnike je karakteristično da igru posmatraju kao specifičnu saznajnu delatnost, koja je od najvećeg značaja za razvoj simboličkih funkcija. Pijaže tumači igru u funkciji razvoja kognitivnih sposobnosti, pošto po njemu, isti faktori koji određuju intelektualni razvitak određuju i razvitak igre. Tako je igra fenomen koji prati razvoj intelektualnih funkcija i reflektuje glavne karakteristike pojedinih etapa (Millar, prema Kamenov, 2010). Pijaže smatra da je dečja igra jedan proces obrazovanja simbola kao posrednika između čoveka i stvarnosti. Igra je upravo ona dečja aktivnost u kojoj kod njih nastaju sistemi simbola. Praveći razliku između dečje imitacije i dečje igre, Pijaže čitav razvitak deteta tumači kroz dva komplemetarna procesa: proces akomodacije i proces asimilacije, koji je u svom čistom obliku igra (Ebbeck, Waniganayake, 2010). Ukratko, za njega je igra primena obrazaca stečenih imitacijom na nove situacije. U vezi sa kognitivnim teorijama dečje igre, treba pomenuti i doprinos Vigotskog. Dete se kreće, napreduje kroz aktivnost igre, i zbog toga Vigotski igru naziva vodećom aktivnošću, odnosno determinišućom u odnosu na njegov razvitak. Funkcija igre u razvoju deteta je dvojaka: razvoj saznajnih funkcija i razvoj volje. Osnovna funkcionalna vrednost igre je što oslobađa dete situacione vezanosti...u igri se prvi put javlja razilaženje smisaonog i optičkog polja...u igri se dete uči da deluje u spoznatljivoj, misaonoj, a ne očiglednoj situaciji, oslanjajući se na unutrašnje tendencije i motive, a ne na motive i pobude koje polaze od stvari (Vigotski, 1971: 54, 55). Percepcija, tom prilikom, postaje generalizovana i odnosi se na bitno, na značenje stvari, bez obzira na ono što se vidi. Činjenica da se stvara zamišljena situacija, s gledišta razvitka razmatra se kao put za razvijanje apstraktnijeg mišljenja. Vigotski kaže da dete tako u igri značenje u izvesnoj meri emancipuje od stvari, s kojom je ranije bilo neposredno sliveno. Rekao bih da dete u igri operiše značenjem odvojenim od stvari, ali je to značenje neodvojivo od realnog zbivanja s realnim predmetom. Tako se javlja veoma interesantna protivurečnost koja se sastoji u tome što dete operiše značenjima odvojenim od stvari i radnji, međutim operiše njima neodvojivo od nekog realnog zbivanja i neke druge realne stvari. Ovo i jeste prelazni karakter igre koji čini međukarikom između čisto situacione povezanosti ranog uzrasta i mišljenja koje je odvojeno od realne situacije (Vigotski, 1974: 114). Autor navodi da igra u kondezovanom vidu sadrži u sebi sve tendencije razvitka: dete u igri pokušava da napravi skok iznad svog nivoa svakodnevnog ponašanja. Pijaže se u shvatanju igre razlikuje od Vigotskog po tome što smatra da se igra odvija samo na subjektivnom planu (prateći razvoj na objektivnom planu), kao njegov negativ i uzgredna delatnost u tom razvoju, dok Vigotski kaže da je igra direktno uključena u razvoj deteta, i predstavlja jednu od etapa kognitivnog razvitka. I psholozi moskovske škole posmatraju igru u razvojnoj liniji sa mišljenjem i učenjem, ističući njenu kognitivnu funkciju. Kod ovih autora razrađen je pojam vodeće aktivnosti i istaknuto shvatanje da psihički razvoj u velikoj meri zavisi od uslova i prirode aktivnosti koju obavlja subjekt određenog uzrasta. Valon smatra da je svaka od faza kroz koje prolazi razvoj deteta, označena eksplozijom aktivnosti koje ga izvesno vreme potpuno obuzimaju (Valon, 1959: 301). To znači da funkcije, pre nego što postanu adekvatne s gledišta efikasne aktivnosti, imaju jedan period slobodnog delovanja. Razvojnu funkciju igre na sličan način opisuje i Šato: igra prati kod deteta sticanje svake nove funkcije. Gros kaže da se dete igra da bi sticalo; za nas, nasuprot, dete stiče jer se 69

70 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta igra; ako se igra to je zato što se razvija, i kao efekat tog razvoja, vidi se kako se otvaraju njegovoj aktivnosti novi putevi bogati uživanjem (Chateau, prema Kamenov, 2010). Igra je osnova za učenje i razvoj u ranom detinjstvu. Ona omogućava deci: korišćenje simbola za predstavljanje sveta, omogućava fleksibilnost mišljenja, sticanje iskustava sa različitim emocijama, izgrađivanje saznanja kroz mišljenje i kroz neposredno iskustvo, izgrađivanje komunikativnih veština, kao što omogućava razvoj u skladu sa trenutnim intelektualnim nivoom dece i podstiče razvoj kognitivnih veština (Moyles, 1989, 1991, 1994; Van Hoorn et al. 2007). Mnoštvo autora ukazuje na tesnu povezanost između razvoja simboličkih igara i razvoja mišljenja deteta. S jedne strane u igri se odražava struktura mišljenja, a s druge, mišljenje se formira kroz igru. U skladu sa ovim zahtevima jeste i postavka o tome da se dete razvija kroz sopstvenu aktivnost. Kao implikacije Pijažeove, Brunerove i teorije Vigotskog, Gejdž i Berliner ističu da deca na predškolskom i ranom školskom uzrastu uče kroz manipulaciju konkretnim objektima i materijalima. Reči i druge vrste simbola, prema njihovom mišljenju, su manje efikasne od stvari za njihovo mišljenje u tom uzrastu. Pružanje mogućnosti deci da manipulišu, deluju, dodirnu, vide, čuju i osete predmete, pomažu im u razumevanju pojmova i veza među njima, a posebno se reflektuju na njihov kasniji razvoj (Gage and Berliner, 1988). Tako se dolazi do ideje da je igrom moguće planski i organizovano uticati na razvoj mentalnih funkcija. Kao poseban oblik igre postoje didaktičke igre koje su pored toga što poseduju sva opšta svojstva igara, konstruisane su tako da sadrže aktivnosti kojima se razvijaju sve mentalne sposobnosti. Napor koji pri tom ulaže u rešavanje, omogućen visokom motivacijom koju igra sadrži, osnovna je poluga razvojnog delovanja na inteligenciju (Kamenov, 1989: 83). Pravilno kultivisana dečja igra podstiče razvoj njihovih mentalnih sposobnosti i ubrzava proces prelaska na viši nivo mentalnog razvoja, posebno kada je reč o didaktičkim igrama. Istraživanja savremenih autora potvrđuju da učenje kroz igru i na predškolskom uzrastu predstavlja efikasan način usvajanja znanja i njegovog transfera u novim situacijama (Dryden & Vos, 2004; Izrael & Buzan,2006; Kopas-Vukašinović, 2006). Ovakvo učenje, u predškolskoj ustanovi, predstavlja korak napred u ostvarivanju kontinuiteta, u sistemu organizovanih obrazovnih aktivnosti. Imajući u vidu uloge i značaj igre, treba ukazati na neke karateristike igre koje posredno i neposredno utiču na razvoj misaonih sposobnosti dece. Pre svega, igra podstiče intrizičnu motivaciju kod dece, jača samokontrolu i usmerava dečju pažnju i ponašanje. Pri tome, igrovni procesi dovode do stvaranja novih mentalnih struktura, te igra u isto vreme predstavlja imaginativnu simboličku aktivnost pojedinca i njegovu racionalnu reakciju u eksploraciji sredine (Piaget, 1978). Eksplorativni karakter igre podrazumeva poseban način organizacije vaspitno-obrazovnog rada u kome se detetu omogućuje da istražuje, bira načine dolaženja do cilja, kao i sredstva kojima će se pri tome služiti. Pored toga, u igri dete ostvaruje aktivan odnos sa drugom decom i odraslima i proširuje svoje socijalno iskustvo. Kroz sadržaje ovakvih aktivnosti dete ispoljava svoje lične potrebe i doživljaje, što potvrđuje ekpresivnu funkciju igre. Emocionalna vrednost igre ogleda u optimističkom raspoloženju deteta, čak i u situacijama kada ne može da reši problem i pri tome pokušava da nađe novo moguće rešenje. Tako igra u vaspitnoobrazovnim aktivnostima postaje važan motivaciono-emocionalni činilac uspešnog učenja i stvaranja. Pored ovih karakteristika, treba pomenuti integrativnu funkciju igre koja se ogleda u činjenici da dete kroz igru saznaje veliki broj činjenica, koje povezuje i sređuje u misaone celine, uspostavlja odnose i različite kombinacije. Analitičkosintetičkim procesima postepeno se vrši rekonstrukcija okolne stvarnosti, formira i usložnjava sistem pojmova (Kopas-Vukašinović, 2006). Na taj način dete usvaja i nove oblike ponašanja, prilagođava se različitim situacijama, donosi različite odluke, što podstiče razvoj njegove kombinatoričke fleksibilnosti. 70

71 Zbornik radova naučnog skupa Igra je posebno važna kao osnova za učenje dece, jer sadrži kognitivne, socijalne, emocionalne i fizičke aspekte razvoja. Orijentacija učenja kroz igru sadrži nekoliko karakteristika: - deca su aktivni stvaraoci svog procesa saznanja; - učenje je kooperativni proces; - strukturirana sredina podstiče proces učenja putem igre (Hujala, Helenius at al. 2010). Ovi autori vide igru kao jedinstvenu aktivnost koja značajno utiče na učenje. U skladu sa navedenim teorijskim postavkama, razmotrićemo koje se misaone sposobnosti mogu razvijati putem igre. Mišljenje je posredno i uopšteno odražavanje predmeta i pojava objektivne stvarnosti u glavi subjekta, u njihovim vezama i međusobnim odnosima. Pošto se deca na predškolskom uzrastu nalaze na nivou konkretnih operacija, da bi usvojila mentalne operacije, ona moraju prevaliti dug saznajni put čiji je početak u realnom, a završetak u mentalnom, misaonom svetu. Obzirom da se misaone radnje izgrađuju kroz nekoliko karakterističnih etapa: materijalno izvođenje radnje, govorno izvođenje radnje i prenošenje radnje na misaono područje, u ovom radu želimo da proverimo pretpostavku da se putem igara mogu razvijati misaone operacije: analiza, sinteza, upoređivanje, diferencijacija, identifikacija, apstrakcija i generalizacija kao i oblici zaključivanja: indukcija, dedukcija i zaključivanje po sličnosti. Ono što karakteriše misaone operacije uopšte jeste inverznost misaonih operacija i reverzibilnost mišljenja.. Iz tih razloga želimo da objasnimo razvoj pojma konzervacije, odnosno sposobnost da se kvantitativna svojstva predmeta ne menjaju ako im se promeni izgled.. Za razumevanje pojma konzervacije neophodno je da deca poseduju reverzibilnost mišljenja i operaciju identiteta. Zahvaljujući sposobnosti da obrne akciju, da se sa kraja, misaono vrati na početak akcije, bez obzira kakve su stvari zaista, dete će uspešno razumeti pojam konzervacije. Stalnom manipulacijom didaktičkim sredstvima, dete ima mogućnost da kroz igru vežba reverzibilnost, odnosno da proverava na koji način se akcija može obrnuti i prati efekte ovog procesa. Analizirajući razvoj mišljenja kod dece na predškolskom uzrastu, predstavićemo misaone operacije koje su najbolji pokazatelj razvoja misaonih sposobnosti: Igra predškolskog deteta podrazumeva misaono raščlanjavanje realnih predmeta, procesa i pojava na njihove sastavne delove, na razna svojstva tih delova. Uporedo sa analizom, sintezom spajamo delove u celinu. Upoređivanje, diferencijacija i identifikacija, kao misaone aktivnosti dece, primenjuju se pri formiranju pojmova, iskaza, pri zaključivanju i pri rešavanju zadataka. Već na prvoj misaonoj stepenici pri formiranju pojmova, posle analize, posle raščlanjavanja predmeta, procesa i pojava na njihove sastavne delove, deca upoređuju dobijene delove po njihovim svojstvima i tako misaono uviđaju podudaranje i razlikovanje realnih objekata prema nekim svojstvima. Na primer, dete se u igri sa raznim vrstama igračaka upoznaje sa oblikom, bojom, veličinom, sastavom predmeta i njihovim značenjem. Ređajući kocke i sličan materijal dete vrši upoređivanje predmeta, ono ih bira i klasifikuje, tj. razvija svoje misaone sposobnosti. Igra ima funkciju da deci omogući sticanje iskustava na čijoj osnovi treba da dođe do interiorizacije logičkih sistema klasifikacije (od najjednostavnije, perceptivne, koja se vrši prema jednoj oznaci, do složenijih, pojmovnih, koje zahtevaju vođenje računa o više osobina objekata, kao i unakrsnih klasifikacija), serijacije (izvršene postupno, od prostog ređanja manjeg broja predmeta iste vrste po istoj osobini u pogledu koje među njima postoje vrlo uočljive razlike, do njenih apstraktnijih oblika koji u sebe uključuju više misaone procese i kombinuju se sa ostalim logičkim operacijama), transformacije poretka i verovatnoće. Identifikacija je utvrđivanje jednakih, a diferencijacija različitih odredbi objekata. Razvoj apstrakcije i uopštavanja odvija se na sledeći način: posle raščlanjavanja realnih predmeta, pojava i procesa na njihova svojstva i grupisanja tih svojstava prema sličnosti, operacijom apstrahovanja deca misaono odbacuju, odstranjuju, nevažna, nebitna, manje 71

72 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta značajna svojstva, a zadržavaju suštinska, bitna, karakteristična svojstva. Posle odbacivanja nebitnih svojstava deca generalizacijom, uopštavanjem prenose zadržano istaknuto svojstvo na sve predmete koji ga poseduju i sve predmete sa tim svojstvom. U igri dete uči da uopštava predmete i radnje, kao i da se koristi rečima koje se ne odnose na konkretne stvari već na ono što one predstavljaju. Već samo ulaženje u igrovnu situaciju zahteva niz intelektualnih operacija. Najvažnije je to što dete sa rukovanja konkretnim, realnim predmetima prelazi na operisanje njihovim značenjima u kojima je manje važno ono što se vidi od onoga što ti predmeti predstavljaju, a oni postaju samo oslonac za misaone radnje. To znači da se u igri ne vrši obično kopiranje postupaka odraslih, već se iz njih izostavljaju nebitni detalji i vrši svojevrsno uopštavanje (Kamenov, 2010). Indukcija je oblik zaključivanja, misaoni postupak izvođenja opšteg zaključka, opšteg tvrđenja iz više pojedinačnih iskaza, dok je deduktivno zaključivanje izvođenje posebnih iz opšteg tvrđenja, tj. zaključivanje od opšteg ka posebnom. U tom smislu, dedukovanje pretpostavki i relacija podrazumeva da dete kroz igru primenjuje opšte ideje, pravila postupanja ili uopštenih metoda na posebne i konretne situacije. Uporedo s tim odvija se analogija-zaključivanje po sličnosti koja predstavlja misaoni postupak izvođenja zaključaka na osnovu srodnih svojstava, i ovaj postupak je igri veoma zastupljen. U tom smislu, interesantno je pomenuti istraživanja naših autora koji si ispitivali primenu metode igre u razvijanju misaonih sposobnosti. Jedno takvo istraživanje obavio je E. Kamenov (1974), sa decom predškolskog uzrasta. Ovaj autor kaže da su njegovu pažnju privukli sadržaji geometrijskih pojmova, kako zbog njihovih izvanrednih formativnih mogućnosti, tako i s obzirom na njihovu očitu zapostavljenost u Programu vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi. U istraživanju je korišćen eksperiment u kome je u eksperimentalnoj grupi primenjen sistem didaktičkih igara, dok su u kontrolnoj grupi deca sticala pojmove o geometrijskim oblicima tradicionalnom metodom. Igre koje su primenjene u eksperimentalnoj grupi, konstituisane su tako da svojom organizacijom, pravilima i materijalom, navode decu da obavljaju na motornom, perceptivnom i mentalnom planu operacije kojima kod njih treba da se spontano, u vidu sporednog priozvoda igara, formiraju pojmovi o geometrijskim oblicima. Rezultati istraživanja pokazali su da su deca eksperimentalne grupe, posle primenjenog metoda igre, postigla visoke rezultate u svim serijama zadataka i kod svih oblika, u odnosu na decu iz kontrolne grupe. Zaključak do koga je autor došao na osnovu istraživanja, glasi: Metod igre omogućio je deci da srede svoje iskustvo na odgovarajući način, motivisao ih je i one su kroz motorne i perceptivne aktivnosti, suštinski povezane sa mentalnim. Deca su bila podstaknuta da otkrivaju, misle, rezonuju logički, donose zaključke, uopštavaju, stiču i koriste informacije, kao i da ih razmenjuju međusobno. Pojmovi koji su stečeni bili su istovremeno (kako bi ih nazvao Vigotski) sponatani i naučni: životni (nastali iz potreba prakse) i veštački, namerni (sugerisani odabranim materijalima i pravilima igre), a jaz između njih, koji je on opisao, nije se mogao zapaziti (Kamenov, 1974: 30). Rezultati ovog istraživanja upućuju na dalekosežan zaključak da usvajanje određenog gradiva zavisi, više od metoda koji se primenjuje, nego od gradiva samog po sebi; ukoliko se njegova struktura prilagodi dečjim mogućnostima, ni jedan sadržaj ne može biti nedostupan. Igra u formalnim i neformalnim predškolskim programima i njen uticaj na razvoj misaonih sposobnosti Kada je reč o igri u zvaničnom programu Opštim osnovama predškolskog programa (2006), ističe se da specifičan i posebno vredan oblik učenja predškolskog 72

73 Zbornik radova naučnog skupa deteta jeste igra, jer u njoj dete, angažujući sve svoje kapacitete, prerađuje i prisvaja stečena iskustva, što znači da istovremeno postaje svesno tih iskustava. U modelu A Pravilnika o Opštim osnovama predškolskog programa (2006), jedno od načela se odnosi upravo na dečju igru. To je načelo organizacije učenja kroz igru i otkriće. Igra je, prema ovom načelu, jedinstven čin u kome se aktiviraju svi psihički domeni i potencijali malog deteta. Ona je posebno važna kako za dete, tako i za odraslog. Dete kroz igru istražuje svekoliku stvarnost, proverava sopstveno iskustvo, izmišlja nove obrasce ponašanja, varira iskustvo, nadoknađuje raskorak između komplikovanog sveta odraslih i sopstvenih mogućnosti i td... Takođe u ovom modelu (model A), igra je predstavljena kao jedna od važnih aktivnih metoda rada. Kroz igru je decu potrebno aktivirati na sve načine: da bi dete koristilo sve svoje funkcije (kognitivne, fizičke, senzorne, motivacijske, emotivne i socijalne). U igri se primenjuju aktivne metode učenja koje u sebi sadrže: vršenje proba i ogleda, istraživanje, logičku analizu situacija i problema, postavljanje hipoteza, stvaralačke aktivnosti (kombinovanje, variranje, menjanje redosleda, stvaranje novih modela i šema i sl.), uočavanje logičkih posledica i td. U modelu B Pravilnika u okviru zadataka vaspitača u vezi sa dečjom igrom, kaže se da vaspitač treba što češće da koristi mogućnosti za angažovanje u igri svih psihičkih snaga deteta, pre svega načina na koje funkcioniše njegova svest (pamćenja, zamišljanja, predstavljanja, saznavanja i dr.), a zatim i složenijih struktura koje objedinjuju ove funkcije...( Pravilnik o Opštim..., 2006:52). Kada je reč o učenju i razvoju dece predškolskog uzrasta, u modelu B Pravilnika..., ističe se da je potrebno pomoći detetu u prevazilaženju konkretnosti njegovog mišljenja, da se podstiče da razmišlja i samostalno zaključuje, da postupcima aktivne mentalne konstrukcije prevođenjem informacija sa jednog oblika na drugi i postepenim razdvajanjem i osamostaljivanjem saznajane delatnosti od praktične, potpomogne proces deperceptualizacije, odnosno prelaženje od predstavnog na konceptualno mišljenje, navodeći ga i na analitički prilaz stvarnosti, reverzibilan način mišljenja, kao i na operacije klasifikovanja, apstrahovanja, generalizacije, a zatim i logičko-matematičkog mišljenja... Pored našeg programa, važno je razmotriti korišćenje igre u kontekstu učenja u nekim drugim sredinama. Predškolsko vaspitanje i obrazovanje u Francuskoj zauzima posebno mesto u celokupnoj organizaciji prihvatanja dece u ranom uzrastu. U cilju razmatranja međuzavisnosti igre i učenja, prikazaćemo povezanost igre i učenja u francuskom predškolskom programu, koja se najbolje reflektuje u području kognitivni instrumentarijum u kome se navodi igrajući se, razvijajući sve više svoje akcije, dete stvara svoj prvi kapital znanja koji mu omogućava da razume svet materijalne i ljudske stvarnosti...bogateći tako svoja saznanja, ono stiče neophodan instrumentarijum za aktivnost intelekta: pažnja, memorija, sposobnost prizivanja zapamćenih znanja, sposobnost primanja i prerade informacija, njihovo izražavanje jezikom, dati su svima. Obdanište je mesto gde dete uči da koristi svoje sposobnosti bez zamora i sa zadovoljstvom, drugim rečima kroz igru (Pešić, Kostić, 1996). S druge strane, predškolski program u Kvebeku, ima za cilj da doprinese harmoničnom razvoju deteta, što znači da se detetu omogući da sledi svoj lični razvoj, da obogati svoju sposobnost stupanja u odnose sa drugima i ulaženja u interakcije sa sredinom. Iz ovog programa izdvajamo posebne ciljeve (koji se odnose na kognitivni razvoj) a u okviru glavnog koji glasi usvojiti značajne informacije: upotrebiti svoja čula za istraživanje okoline, povezivati, identifikovati sličnosti i razlike, pretpostavljati, tražiti informacije, eksperimentisati, i sl. Iako se u ovom dokumentu ne ističe implicitno igra kao metod i sredstvo rada, ona se pojavljuje kao vodeća aktivnost kroz koju deca razvijaju svoje misaone sposobnosti. Na kraju, prikazaćemo deo predškolskog programa u Japanu, a koji se odnosi na igru u funkciji učenja dece ovog uzrasta. Osnovni ideal predškolskog vaspitanja jeste u tome da se shvati priroda dece i da se ona obrazuju putem sredine u 73

74 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta kojoj žive. Sa stanovišta razvoja deteta, ciljevi i zadaci ovog programa dele se u pet kategorija: zdravlje, odnosi, sredina, jezik i izražavanje. Kroz ovih pet oblasti se realizuju zadaci intelektualnog vaspitanja, ali tako da se prepliću sa drugim ciljevima i u saglasnosti sa osnovnim principima predškolskog vaspitanja. Za razliku od programa u Kvebeku, u predškolskom programu Japana, igra zauzima centralno mesto. Navodimo neke od zadataka: Deca treba da se vežbaju u različitim igrama; Decu treba naučiti da uživaju u radu i igri sa prijateljima; U igri deca treba da nauče koliko su važna pravila igre; Deca kroz igru treba da otkrivaju čemu služe i kako se koriste stvari koje ih okružuju; Treba da se upoznaju sa raznim materijalima i da razmišljaju na koji način da se igraju sa njima i sl. (Pešić, Kostić, 1996). Pristup koji se koristi u predškolskim ustanovama u Italiji jeste Reggio Emilia. U ovom pristupu u planiranju i izradi kurikuluma implementirano je socijalno okruženje i vaspitna praksa, te kurikulum izrasta iz života i dečjih interesovanja. Pored toga što je ovaj program orijentisan ka detetu, veruje se da su deca kompetentna da izraze svoje ideje, da aktivno sarađuju sa vršnjacima i sa svojim vaspitačima u bogatoj, pozitivnoj i stimulativnoj atmosferi uzajamnog poverenja; radeći na taj način, deca postižu zapanjujuće rezultate (Fraser, 2006: 24). Još jedna važna filozofija ovog pristupa je značajna, a to je da sredina u kojoj deca uče predstavlja trećeg vaspitača. Aktivna sredina koja uključuje raznovrsne materijale, omogućava deci slobodu izbora i odlučivanja u igri i radu. Sve to ukazuje da ovaj pristup predstavlja opozit uticajima koji pretpostavljaju obeshrabrivanje i ograničavanje dece. Istraživanja koja je obavila Paley (2004) u Hong Kongu, pokazuju da dečja igra oblikuje vaspitnu praksu u predškolskim ustanovama i školama. Curriculum Development Council (1996) preporučuje da se za rani predškolski program usvoji tematski pristup u obrazovanju. Kurikulum u Hong Kongu ističe važnost igre za ukupan dečji razvoj, jer se kroz igru razvijaju fizičke, intelektualne, socijalne, kreativne i misaone sposobnosti. Neki centri za rani razvoj koriste novi oblik kurikuluma koji se zasniva na posmatranju dečjeg ponašanja i njihovih interesovanja. Vaspitači prate i beleže ponašanje dece, slušaju njihove ideje i zamisli i na osnovu toga, biraju jednu ili više tema koje su važne za decu. Ovakav kurikulum podstiče aktivnost dece i fleksibilno se uklapa u svaku situaciju učenja (Fraser, 2006; Gandini, 1993; Hendrick, 2003). Druge preškolske ustanove usvojile su projektni pristup, koji se fokusira na parcijalne teme i podrazumeva rad u grupama dece (Katz and Chard, 2000). Rad na projektima je osmišljen tako da pomaže deci da se razvijaju i uče kroz iskustvo, događaje i pojave u svom okruženju. Učenje kroz aktivnost, diskusione grupe, razmenu ideja i iskustava omogućava bolje razumevanje onog što uče (Katz and Chard, 1997; Gandini, 1997; Helm and Beneke, 2003). Možemo zaključiti da je u navedenim predškolskim programima koji se primenjuju kod nas i u svetu, prepoznata velika formativna i razvojna uloga igre, koja predstavlja uslov učenja i koja je organizovana tako da podstiče razvoj svih potencijala dece, a posebno njihovih misaonih sposobnosti. Pored zvaničnih, značajno je predstaviti igru u neformalnim programima, pa iz tih razloga opisaćemo igru dece u Kambodži van predškolskog kurikuluma u pokušaju da otkrijemo njene karakteristike i uticaj na razvoj dece ovog uzrasta. Igra dece je uglavnom usmerena na sticanje praktičnih znanja, potrebnih za život. Na taj način, ona stiču znanja i veštine iz mnogih oblasti: matematičke pojmove, upoznaju kvalitet materijala, prirodne fenomene, strukturu i funkciju predmeta (Ebbeck i Waniganayake, 2010). Na primer, preskakanje lastiša omogućava deci da upoznaju čvrstinu i elastičnost materijala, dok prave zmajeve i padobrane od plastičnih kesa, uče o aerodinamici, gravitaciji i dr. Kao što se vidi, ova deca prave igračke i pri tom vrlo kreativno koriste različite materijale. Appleton (1995) objašnjava na koji način se kod dece u Kambodži razvija divergentno i logičko mišljenje: dete traga za relevantnim podacima u svom sećanju koji mu mogu pomoći da reši 74

75 Zbornik radova naučnog skupa problem. Tako na primer, izrada igračke predstavlja širi problem u odnosu na informacije koje dete poseduje. Njega vodi odluka da mu se igračka sviđa i ideja o tome kako će je napraviti. Postojeće informacije, dete modifikuje spajajući buduća iskustva sa postojećim informacijama. Razvoj takve vrste saznanja omogućava deci da interpretiraju značenje svog iskustva u fizičkom i socijalnom svetu. Ove sposobnosti su ključne za usvajanje naučnih znanja. Posmatrajući igru i razvoj dece u Kambodži, mogu se doneti dva zaključka: s jedne strane usvajanje naučnih znanja u prirodi je holističko, i drugo, igra u prirodnim uslovima može biti iskorišćena za ukupan razvoj dece, ali i primenjena u obrazovnim programima (Reyes, 2009). Deca konstantno menjaju uloge: od igre do rada, od rada do igre. To ih vodi do samoregulacije, razvoja apstraktnog mišljenja, rešavanja problema, što sve zajedno zahteva više nivoe razvoja. Na žalost, ove funkcije ne dolaze do izražaja u predškolskim i školskim ustanovama, što se pripisuje neadekvatnim uslovima za razvoj u porodici, školi i čitavom društvu. Veoma slično vaspitanje dece postoji i u Tanzaniji, gde je vaspitanje obeleženo je socio-kulturnim karakteristikama. Ono što je karakteristično za neformalno vaspitanje i obrazovanje u ovoj zemlji, koje se uglavnom odvija u porodici jeste: - Deca se uče da koriste predmete i alate u realnim životnim situacijama, kao i o upotrebi predmeta koji mogu biti opasni za decu; - Deci je data sloboda u rukovanju, omogućeno im je da prave greške i uče iz njih (Croker, 2007). Vođa jedne Masai zajednice objašnjava razliku između učenja u školi i porodici na sledeći način: Kod kuće deca uče koristeći stvarne stvari u životnim sitacijama. Deca pokušavaju, pokušavaju i opet pokušavaju i onda nauče dobro. Deca uče da urade nešto, a ne govori im se kako to da urade...ako roditelj vidi da dete ne može nešto da uradi, on kaže Vidi mene kako to radim, a onda probaj ti. Tada roditelj ostavi dete da proba ono samo, a ne da posmatra njih (Croker, 2007:237). U školi, međutim, učitelj posmatra dečje aktivnosti i kažnjava ih ako pogreše. Ono što je veoma važno u porodičnom vaspitanju ove dece jeste što im se dopušta da greše i uče iz grešaka. Nsamenang (2008) ističe da se u igri sa vršnjacima, kod dece podstiču sopstvene snage i aktivnosti i koristi se samomotivaciono učenje i to češće nego kad postoji prinuda i intervencija od strane odraslih. Način na koji porodice u Tanzaniji veruju u dečju igru i učenje, najbliži je teoriji Vigotskog (1978), koja u suštini predstavlja socio-kulturno glediše dečjeg razvoja. Naime, Vigotski kognitivni razvoj posmatra kao socijalni proces koji zavisi od pomoći odraslih i iskusnijih vršnjaka. Ovu situaciju upravo vidimo u procesu učenja Tanzanske dece. Transfer teče kroz kombinaciju posmatranja, imitaciju i asimilaciju znanja i veština. U tom smislu, koncept Vigotskog zona narednog razvoja je važeći za vaspitanje i razvoj ove dece, jer ona usvajaju različite životne uloge kroz učešće u aktivnostima koje su iznad njihovih trenutnih sposobnosti. Kao što se vidi iz prikaza, igra u formalnom i neformalnom vaspitanju i obrazovanju u različitim delovima sveta, zauzima centralno mesto u dečjem životu u razvoju. Bilo da se radi o zvaničnim programima predškolskog vaspitanja i obrazovanja ili o porodičnom vaspitanju, igra predstavlja osnovnu podršku učenju, a samim tim i razvoju misaonih sposobnosti dece. Naime, i kroz spontanu i kroz vođenu igru i igrolike aktivnosti, kod dece se razvijaju svi potencijali, a posebno mišljenje: analitičko, deduktivno, sposobnost rezonovanja, apstrahovanja, klasifikacije, serijacije i sl. Sve to pokazuje da igra pronalazi svoj put javljanja, bez obzira da li je podstaknuta od strane odraslih ili ne i da ostvaruje svoju formativnu i razvojnu funkciju, bez obzira na sredinske i kulturološke uslove. 75

76 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Zaključak U ovom radu želeli smo da sagledamo značaj igre u razvoju predškolskog deteta, posebno njegovih misaonih sposobnosti. Igra ima veliku formativnu i razvojnu ulogu i predstavlja vodeću aktivnost u životu dece predškolskog uzrasta. Deca ovog uzrasta nalaze se na nivou konkretnog mišljenja, te je značaj igre i njene uloge u ukupnom razvoju dece još značajniji, jer se kod dece tek razvijaju određene misaone sposobnosti, neke su već razvijene, a pojedine treba da se jave. Zato je uviđanje uloge igara u njihovom razvoju, od suštinskog značaja. Mnogi autori i istraživači su istakli na koji način igre pomažu razvoj misaonih sposobnosti dece u igri: podsticanje intrizične motivacije, mogućnost da dete u igri analizira, sintetizuje, vrši operacije klasifikovanja, uopštavanja, i razvija različite vrste zaključivanja: induktivno, deduktivno, zaključivanje po analogiji i sl. Zvanični predškolski programi kod nas i u nekim zemljama jasno pokazuju da se igri pridaje veliki značaj u ukupnom razvoju dece, a posebno u razvijanju njihovih misaonih sposobnosti. Pored toga, analizom neformalnog predškolskog obrazovanja koje se u nekim zemljama (Kambodža, Tanzanija) odvija pretežno u porodičnom okruženju, uočili smo da je igra jednako u funkciji razvoja misaonih sposobnosti, kao iu zvaničnim programima. Zanimljivo je na koji način ona pronalazi puteve svog javljanja i uticanja na dečji razvoj i kako deca sama kroz igru, bilo da ona uključuje ili ne uticaj odraslih, razvijaju najvažnije misaone operacije koje će im poslužiti za dalje školovanje i snalaženje u budućem životu. Literatura Appleton, K. (1995). Problem solving in science lesson: how students explore the problem space, Reasearch in Science Education, vol.25. no.4, pp Croker, C. (2007). Young children s early learning in two rural communities in Tanzania. implications for policy and programme development, unpublished doctoral disertation, Adelaide, Australia. University of South Australia. Curriculum Development Council (1996). Guide to the Pre-primary Curriculum. Hong Kong. Hong Kong Government. Dryden, G. & J. Vos (2004). Revolucija u učenju. kako promeniti način na koji svet uči. Beograd. Timgraf. Ebbeck, M., Waniganayake, M. (2010). Play in Early Childhood Education. Australia, New Zealand. Oxford University press. Fraser, S. (2006). Authentic Childhood. Experensing Reggio Emilia in the Classroom. Toronto, Canada. Thomson Nelson. Gage, N. L., Berliner, D. (1998). Educational phychology. Boston. Houghton Mifflin Company. Gandini, L. (1993). Fundamentals of reggio Emilia approach to early childhood education, Young Children, vol.49, no.1, pp Hedges, H. (2000). Teaching in early childhood. time to merge constructivist views so learning through play equals teaching through play, Australian Journal of Early Childhood, vol.25, no.4, pp Helm, JH., Beneke, S. (2003). The Power of Projects. Meeting Contemporary Challenges in Early Childhood Classrooms-Strategies and Solutions, New York. Teachers College Press. 11.Hendrick, J. (2003). Total Learning. Developmental Curriculum for the Young Child. New Jersey. Merrill. Hughes, FP (2010). Children, Play, and Development, 4th edn. London. Sage. 76

77 Zbornik radova naučnog skupa Hujala, E., Helenius, A., Hyvonen, P. (2010). Play for learning and transition to school in Play in Early Childhood Education, Australia, New Zealand. Oxford University press. Izrael, L. & T. Buzan (2006).Moć dečjeg uma. postanite genije na brzaka. Beograd. Finesa. Kamenov, E. (1974). Primena metode igre u razvijanju geometrijskih pojmova kod dece predškolskog uzrasta, Predškolsko dete, 1-3, str Kamenov, E. (1989). Intelektualno vaspitanje kroz igru. Beograd. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Kamenov, E. (2008). Mudrost čula-1. deo, Igre za razvoj opažanja. Beograd. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Kamenov, E. (2010). Mudrost čula 2. deo, Razvijanje dečje inteligencije. Beograd. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Katz, L., Chard, S. (2000). Engaging Children s Minds. The Project Approach. New Jersey. Ablex, Greenwich. Kopas-Vukašinović, E. (2006). Uloga igre u razvoju dece predškolskog i mlađeg školskog uzrasta, Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, XXXVIII, 1 ( ), Beograd. Institut za pedagoška istraživanja. Kopas-Vukašinović, E. (2007). Igrom do znanja predškolskog deteta, Nastava i vaspitanje LVI, 4, str Moyles, J. (1989). Just Playing? The Role and Status of Play in Early Childhood Education. Buckingham. Open University Press. Moyles, J. (1991). Play as a Learning Process in Your Classroom. London. Mary Glasgow Publishing. Moyles, J. (1994). The Excellence of Play. Buckingham. Oxford University Press. Nsamenang, AB., Lamb, M. (2008). Socialization Of NSO children in the Bamenda grassfields of northern Cameroon, in M Woodhead, D. Faulkner, K. Littleton, Cultural Worlds of Early Childhood, London. Rouledge, pp Paley, VG (2004). A Child s Work. The Importance of Fantasy Play. Chicago. University of Chicago Press. Pešić, M., Kostić, M.(1996). Programi predškolskog vaspitanja u svetu, Beograd. Filozofski fakultet, Institut za pedagogiju i andragogiju i Prosvetni pregled Pijaže, Ž., Inhelder, B.(1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Pravilnik o Opštim osnovama predškolskog programa,( 2006). Beograd. Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Reyes, SD (2009). A case study of young Cambodian children s construction of knowledge. implications for improving the teaching and learning of science, unpublished PhD thesis, University of South Australia, Adelaide. United Republic of Tanzania (URT) (2008). Basic Education Statistics, , Ministry of Education and Vocational Training, Tanzania. Dar es Salaam. Valon, H. (1959). Od čina do misli. Zagreb. Naprijed. 33.Van Hoorn, J., Nourot, PM., Scales, B., and Alward, KR (2007). Play at the Center of the Curriculum, 4th edn. New Jersey. Pearson, Upper Saddle River Vigotski, L. S. (1971). Igra i njena uloga u psihičkom razvitku deteta. Predškolsko dete, 1974/4, str Vygotsky, L. (1978). The role of play in development, in LSVygotsky, Mind in Society. The Development of Higher Psychological Process, Cambrige, Massachusetts. Harvard University Press, pp

78 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Abstract The role of play in preschool children's development of thinking skills Gordana Budimir Ninković & Biljana Stojanović Faculty of Pedagogical Sciences in Jagodina, Universitie of Kragujevac The purpose of this theoretical research is to determine the significance of play and playing activities on preschool children's development of thinking skills. We believe that it is very important to take into consideration how game influence children's thinking skills having in mind the fact that children in preschool age are curious, they are mostly independent and have a need to be very active, to research, to question everything around themselves. The play represents the leading activity. It is at the same time the mean and the goal of their development. In the first part of this paper we represent the different understandings about children s play and in the second part we will point out the play s significance in the thinking area development. Specially, the children s play will be considered twofold, as part of the formal, on one hand, and informal education in different environments on the other hand. Key words. play, thinking skills, preschool child, preschool institution. 78

79 Zbornik radova naučnog skupa Reggio Emilia kurikulum predškolskog vaspitanja i obrazovanja Maksimović Aleksandra Visoka škola strukovnih studija za vaspitače, Šabac Sažetak Reggio Emilia kurikulum predstavlja jedan od danas veoma aktuelnih pristupa u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Ovaj koncept vaspitanja i obrazovanja nastao je u severnoj Italiji, u gradu Ređo Emilia, kada su roditelji, učitelji, vaspitači i deca zajedno počeli da rekonstruišu društvo nakon Drugog svetskog rata (Pope Edwards, 2002). Najznačajniji ulogu u osnivanju i širenju ideja ovog pristupa imao je Loris Malaguci (Loris Malaguzzi, ). Zahvaljujući njegovim vizionarskim idejama i enegričnom pristupu Reggio Emilia pedagogija je od vaspitanja u zajednici prerasla u koncept vaspitanja koji je postao zastupljen širom Evrope, uz stalni porast interesovanja za ovaj vid organizacije vaspitno-obrazovnog procesa u Aziji, Australiji i Severnoj Americi. Polazeći od ideje da dete ima sto jezika, a mi odrasli mu svojim pristupom i vaspitanjem izbrišemo ili zanemarimo devedeset devet (Previšić, 2007; 181) Malaguci promoviše vaspitno-obrazovni koncept koji se temelji na iskustvima dece i neprekidnom istraživanju. Neminovno, i uloga vaspitača je u ovom pristupu drugačija u odnosu na tradicionalnu vaspitač postaje istraživač koji u radu sa decom postavlja hipoteze o mogućem toku aktivnosti, ali konačan izbor aktivnosti i način rada određuje u saradnji sa decom. Rad se organizuje na osnovu projekata čije teme određuju vaspitači i deca u saradnji uz neprestani dijalog. Rad na projektu nije unapred vremenski određen i zavisi pre svega od interesovanja dece za bavljenjem određenom temom. Veliki značaj u Reggio Emilia kurikulumu ima i brižljivo vođenje pedagoške dokumentacije: pismeno, audio ili vizuelno dokumentovanje svih aktivnosti zauzima važno mesto u radu vaspitača. Pedagoška dokumentacija omogućava vaspitaču da dobro upozna decu sa kojom radi, brižljivo čuvanje dečijih radova poručuje deci da se njihov rad ceni i da se njihov trud poštuje, a istovremeno dokumentacija omogućava roditeljima detaljniji uvid u dešavanja u vrtiću šta njihovo dete radi, kako uči i kako je tekao proces dečijeg rada. Ključne reči: Reggio Emilia kurikulum, interesovanja dece, uloga vaspitača, pedagoška dokumenatacija Uvod Ređo Emilija koncept promoviše vaspitno-obrazovni proces koji se temelji na vrednostima ljudskog dostojanstva, partnerstva i slobode. Ovaj pristup ranom obrazovanju polazi od skupa ideja prikazanih u tri izvora: evropskoj i američkoj ideji progresivnog obrazovanja, konstruktivističkoj psihologiji Pijažea i Vigotskog i italijanskoj posleratnoj političkoj reformi. Iako postoji sličnost između ideja Pijažea, Vigotskog, Montesorijeve i koncepcije koju je razvio Malaguci, istaknimo da se Malaguci u potpunosti posvetio razvoju i unapređenju obrazovne zajednice u Ređo Emilija. Ovu zajednicu činili su grupa izuzetnih vaspitača i saradnika koji su godinama, čak i decenijama, radili zajedno i roditelji, predstavnici lokalne zajednice i hiljade dece. Po mišljenju Hauarda Gardnera nigde u svetu nije na takav način ostvareno jedinstvo između progesivne filozofije obrazovanja i prakse kao u sistemu Ređo Emilija (Gardner, 1998; XVI). Kratak prikaz nastanka i razvoja Ređo Emilija pristupa Ređo Emilija je grad na severu Italije koji zrači jarkom svetlošću za sve što je postigao i što znači u oblasti obrazovanja (Gandini, 1998; 5). Upravo je od roditelja i građana Ređo Emilije potekla ideja o osnivanju vrtića, sa osnovnom namerom da na taj 79

80 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta način kreiraju bolje društvo za svoju decu. Prvi Ređo Emilija vrtić, kao i naredne čija je gradnja usledila, izgradili su samostalno roditelji i ostali građani iz Ređa i okoline. Malaguci u intervjuu sa Lelom Gandini objašnjava kako je došlo do ideje o osnivanju vrtića i škole Ređo Emilija: samo pet dana po završetku Drugog svetskog rata u Italiji, Malaguci je čuo da su roditelji u selu Vila Cela odlučili da sami naprave vrtić i školu za svoju decu. Ta ideja mu je delovala neverovatno, i da bi se uverio u njenu istinitost odmah je biciklom otišao u Vila Cela. Tamo je video da su se ljudi udružili sa namerom da prodaju tenk, nekoliko kamiona i konja koji su tu ostali nakon povlačenja vojske, a da novac dobijen od prodaje ulože u izgradnju vrtića i škole. Malaguci se odmah uključio u ovaj poduhvat i u narednih osam meseci rasli su vrtić i škola, kao i međusobno prijateljstvo svih okupljenih oko ovog poduhvata. Događaj u Vila Cela bio je samo prva iskra, koja je pokrenula proces izgradnje vrtića i škola u okolini grada Ređo Emilija. Ostale škole otvarane su na periferiji i u najsiromašnijim naseljima, i svima je bilo zajedničko da su ih gradili roditelji i stanovnici naselja. Malaguci objašnjava da je, kada je počeo da sarađuje sa ovim hrabrim roditeljima, osećao u isto vreme i uzbuđenje i strah. Bio je svestan koliko su on i učitelji koji su dolazili da rade u ovim novoosnovanim školama bili nepripremljeni za način rada drugačiji od rada u tradicionalnim državnim i crkvenim školama i vrtićima, a sa druge strane u novim školama i vrtićima stalno je bilo otvoreno pitanje nabavke finansijskih sredstava i njihova raspodela. U skladu sa otvorenom komunikacijom i poverenjem koje je vladalo između svih uključenih u stvaranje vrtića i škola, Malaguci je rekao roditeljima da on i ostali učitelji moraju, baš kao ideca, da nauče još mnogo toga. Time je ostvareno još dublje razumevanje i zajedništvo između vaspitača, učitelja i roditelja. Trud i volja koje su roditelji uložili u dalji razvoj vrtića i škola bile su usmerene vizionarskim idejama Lorisa Malagucija. Naglasimo da je u okviru koncepta Ređo Emilija otvoren prvi sekularni vrtić u Italiji, koji se zvao Robinzon, godine. Od ove godine Ređo Emilija vrtići postaju zvanično priznati od strane države i finansirani od strane grada. Po prvi put, deca su u mogla da idu u predškolsku ustanovu koja nije organizovana od strane crkve. To je vreme velikih društvenih promena u Italiji, kada se, kao i društvo, menja i porodica. U takvim okolnostima porodici je bila potrebna i drugačija vrsta podrške koja se odnosi na decu. Roditelji su zahtevali kvalitetnije škole i predškolske ustanove, koje ne funkcionišu po principu dobročinstva i koje nisu diskriminatorne u bilo kom smislu. Otvaranje vrtića Robinzon u tom kontekstu predstavlja veliki uspeh, jer su vlasti prepoznale i dozvolile njegovo fukncionisanje. Nakon toga, Malaguci i vaspitači zaposleni u vrtiću bili su svesni da se njihov rad neprekidno procenjuje, i da nisu svi blagonakloni prema prvom vrtiću u Italiji koji funkcioniše van okrilja crkve. Stoga je Malaguci osmislio promociju vrtića, načina rada i napredovanja dece u Ređo Emilija konceptu. Svake sedmice, jednom nedeljno, vrtić se selio na drugo mesto. Svi zaposleni, sva deca, sa sredstvima i opremom za rad odlazili bi kamionetom u škole, pozorišta, parkove, trgove i pokazivali šta i na koji način rade. Deca su u ovim situacijama bila veoma srećna, dok su posmatrači bili najčešće prijatno iznenađeni i zainteresovano su postavljali pitanja. Nakon toga, sedamsedetih godina XX veka proširilo se interesovanje za Ređo Emilija pristup i van Italije. Naime, tokom promocije izložbe Oko preskače zid (The Eye jump over the Wall) koja je sada poznata kao Stotinu jezika dece (The Hundred Languages of Children) mnogobrojni posetioci zainteresovali su se za ovaj koncept, koji je brzo postao veoma popularan širom sveta. Specifičnosti Ređo Emilija vrtića Ređo Emilija sistem predstavlja grupu vrtića u kojima se brižljivo neguju intelektualni, emocionalni, socijalni i moralni potencijali svakog deteta. U ovim vrtićima o deci brinu profesionalci u lepom, zdravom i ljubavlju ispunjenom okruženju (Gardner, 80

81 Zbornik radova naučnog skupa 1998; XVI). U Ređo Emilijia vrtićima neguje se sponatano istraživanje i učenje, koje je povezano, pre svega, sa svakodnevim iskustvom dece, njihovom radoznalošću, samostalnim razmišljanjem i dijalogu sa drugom decom. Iako Malaguci naglašava da su u početku svi uključeni u osnivanje i pokretanje vrtića imali brojne strahove, on posebno ističe da su ti strahovi bili korisni i da su im pomogli da detaljno osveste ideju o tome kako da organizuju vrtić na najbolji način. Roditelji i vaspitači prošli su kroz proces promene ideje o tome kako treba da izgleda dečiji vrtić od tradicionalih italijaksnih vrtića organizovanih pod okriljem katoličke crkve došli su do Ređo vrtića koji predstavlja otvoreni sistem funkcionisanja. Malaguci akcentuje da su imali sreće da su okruženje za svoj prvi vrtić kreirali uz pomoć odličnog arhitekte. Sa tim u vezi Malaguci je izjavio: Deca su, mnogo ranije nego što su odrasli očekivali, razumela da želimo da njihovo detinjstvo protiče između dva prijatna i udobna mesta njihovog doma i njihovog vrtića (Gandini, 1998; 62). Na oba mesta deca su mogla slobodno da rastu i da se razvijaju sa vršnjacima, i da budu u okruženju punom razumevanja, ljubavi i radosti koje im otklanjaju nesigurnost. Za vaspitače, decu i porodicu tako je stvorena mogućnost da ostvare dug, kontinuirani period zajedničkog rada sva deca, od odojčadi do predškolaca rasla su zajedno u sredini koju karakterišu međusobno poverenje i saradnja. To vreme od 5,6, godina koje su deca provodila u vrtiću, Ređo Emilija vaspitači prepoznali su kao dragoceni resurs, mogućnost da ostvare sinergiju između dece, roditelja i zaposlenih u vrtiću. U ovom pristupu dete je viđeno kao snalažljivo, kompetentno, snažno biće; bogato potencijalima, istraživački orijentisano, prirodno zainteresovano za stupanje u interakcije sa sredinom i kao osoba koja ima potrebe i prava. Malguci naglašava da su osnovna prava dece koja se moraju uvažavati u vrtiću: a) pravo deteta na razumevanje i razvijanje svojih potencijala, b) pravo na poverenje u odrasle i od odraslih i c) pravo na podršku odraslih koja će mu omogućiti razvoj sopstvenih strategija mišljenja i delovanja, a ne samo prenošenje znanja i uvežbavanje veština (Slunjski, 2001). Koji su osnovni principi na kojima se zasniva rad Ređo Emiljia vrtića? Najznačajnije odrednice ovog pristupa polaze od stava da dete ima sto jezika a mi odrasli mu svojim pristupom i vaspitanjem izbrišemo ili zanemarimo devedeset devet. Ideju o stotinu jezika dece Malaguci objašnjava time da svako dete ima svojih stotinu jezika, odnosno stotinu misli, ideja, načina izražavanja, shvatanja, doživljavanja, razumevanja. Odrasli oduzimaju detetu 99 jezika, odnosno svode decu na ono što oni sami projektuju, pri tome ne uzimaju u obzir polazište deteta, njegovo iskustvo i doživljaj i tretiraju ga, razumeju i prihvataju samo iz perspektive odraslog čoveka. Za razliku od navedenih postupaka, Malaguci insistira na tome da dete treba posmatrati i shvatiti sa njegovog stanovišta, pružajući mu mogućnost da se izrazi kroz mnoštvo različitih formi (Slunjski, 2001; Previšić, 2007). Malaguci je decu posmatrao kao pojedince koji od samog rođenja imaju sposobnosti i potencijale, kao osobe koje su radoznale i zainteresovane za nadogradnju sopstvenog znanja i potrebu za interakcijom sa ljudima. Po Malagucijevom mišljenju, deca moraju da imaju kontrolu nad svojim obrazovanjem, treba im omogućiti da uče sticanjem iskustava putem dodira, pomeranja, slušanja i gledanja. Dalje, decu treba podsticati da istražuju, jer tako ostvaruju veze sa drugom decom i predmetima. Osim toga, Malacuci naglašava da u vrtiću moraju da budu omogućeni mnogobrojni načini i prilike da se deca izraze. Malaguci objašnjava da je u osnovi Ređo Emilija pristupa, pre svega, ideja o vrtiću kao celovitom sistemu, kao mestu u kojem zajedno žive i uspostavljaju odnose brojni odrasli i deca. U Ređio Emilija vrtićima Malaguci započinje sa novim modelom rada u kojem posmatra dete kao indivudualnu osobu, gde je rad dvosmeran (decavaspitač; vaspitač-deca), u kome okruženje igra bitnu ulogu i gde je učestvovanje roditelja u radu vrtića neophodno. Kako ističe, za Ređo Emilija vaspitače vrtić je mesto 81

82 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta koje se stalno menja, neprestano prilagođava deci i usavršava istovremeno. Vaspitač ne sme biti izolovan, mora imati podršku kolega i institucije. Naglasimo da je u ovom pristupu značajno to da se predškolska ustanova otvara prema porodici, sa idejom da roditelji imaju puno pravo da znaju sve što se dešava u vrtiću, i da sami učestvuju u tome. Vrtić je dinamičan sistem komunikacije od čistačice, do roditelja svi učestvuju u odlukama. Osim sa porodicom, Ređo Emilija vrtići sarađuju i sa gradom, institucijama, lokalnom zajednicom, mestima na kojima deca mogu da ostvare svoja prava. Za Ređo Emilija vrtiće specifično je da ne postoje klasični plan i program rada. Umesto toga, deca i vaspitači okupljeni su oko projekta. Vaspitači koji rade u Ređo vrtićima smatraju da je rad na projektu okosnica sticanja iskustva dece i vaspitača. Prema Ređo koncepciji rad na projektu nije moguće unapred planirati, niti strukturirati. Osim toga, dužina trajanja projekta nije unapred određena, a i ne zna se u kom smeru projekat može da se razvija. Sa druge strane, ono što se unapred zna, to je da će u projekat biti uključeni i međusobno se smenjivati istraživanje, izražavanje, diskusija, potom ponovo istraživanje i to sve kroz upotrebu različitih simboličkih jezika. Vaspitači i deca biraju temu projekta kojim će se baviti. Tako započinju istraživanje problema koji ih zanima, i koji je deo njihovog iskustva (umesto sadržaja koji su unapred određeni i strukturirani od strane odraslih). Osnovni kriterijum izbora i daljeg razvoja projekta jeste interesovanje dece. Zato vaspitači na različite načine ispituju sposobnosti i potencijale dece, kako bi ih prvo dobro upoznali, a potom dalje pratili, razvijali i obogaćivali njihova interesovanja. U ovom pristupu veoma su uvažena i interesovanja dece koja se jave u toku rada na projektu, razvoja aktivnosti, a ne samo početna interesovanja, koja su inicirala bavljenje određenom temom (Slunjski, 2001). Malaguci je na pitanje kako biraju tako zanimljive teme za projekte odgovorio: Treba raspravljati, raspravljati i raspravljati. (Pervišić, 2007; 182). Projekat u Ređo konceptu počinje verbalnim i grafičkim objašnjenjima. Deci treba dati dosta vremena da postavljaju pitanja i dođu do mogućih rešenja modela projekta, koje treba uvažiti i raspraviti, sa decom i kolegama. Vaspitač deci ne nudi brza rešenja, nego ih provocira (česta reč u Ređo terminologiji) da postavljaju sve složenije hipoteze, izaziva situacije za učenje i pomaže deci da sama otkriju problem Vaspitač umesto plana izrađuje početnu šemu, koja predstavlja inicijalne korake, hipoteze, mogućnosti. Takođe, ni ciljevi nisu dati unapred, nego su fleksibilni i zavise od potreba i interesovanja dece. Jedna od važnih karakteristika Ređo programa jeste da u procesu rada vaspitač sledi dete, a ne plan! Naglašava se da je u radu sa decom samo jedan trećina izvesna, a dve trećine situacija su neizvesne i nove. Ali, na temelju svog iskustva i znanja o detetu, vaspitač može da postavlja hipoteze o situacijama koje bi se mogle dogoditi. Sve aktivnosti vaspitača za vreme rada dece na projektu temelje se na podsticanju nezavisnosti, samostalnosti dece u svim područjima njihovog delovanja. Pri tome, trajanje aktivnosti u vrtiću nije posebno isplanirano, uvažava se sopstveni osećaj deteta za vreme, njegov lični ritam smatra se presudnim u organizaciji, umesto nasilnog cepkanja aktivnosti strukturiranjem vremena (Pervišić, 2007, 186; Slunjski, 2001). Malaguci je naglasio da veruje da su Ređo Emilija vrtići uspešno realizovan pokušaj da se vaspitno-obrazovni program integriše u način rada u vrtiću i u okruženje, tako da obezbeđuje potpunu flekbilinost i interakciju. Vrtić je u ovoj koncepciji dinamičan sistem koji ima svoje teškoće i uspehe, kao i kapacitete da se bori sa svim unutrašnjim turbulencijama i narušavanjima ravnoteže. Ipak, ono oko čega uvek postoji potpuna saglasnost svih uključenih u Ređo vrtiće jeste ideja u kom pravcu treba ići i kako vrtić treba da se razvija. Osnovni cilj, od kojeg se ne odustaje, jeste kreirati prijateljsku sredinu u vrtiću, u kojoj se deca, roditelji i vaspitači osećaju opušteno i slobodno (Gandini, 1998). Da bi se ispunili ti ciljevi, formirano je i specifično okruženje. Ređo Emilija vrtići su obično puni biljaka i preplavljeni su prirodnim svetlom. U prostoru nije izražena 82

83 Zbornik radova naučnog skupa hijerarhija, već su sve prostorije povezane, što govori o još jednom važnom načelu kvalitetu međusobnih odnosa. Prostor je transformisan izgradnjom kliznih vrata, paravana, pokretnog nameštaja... Zidovi, unutrašnji i spoljšnji, najčešće su od stakla, kako bi se istakla povezanost (Slunjski, 2001). Na ulazu u vrtić je hodnik u kojem se brižljivo čuva brojna pedagoška dokumentacija. Hodnikom se stiže do trpezarije, u kojoj je kuhinja vidljiva. Hodnik dalje vodi u centralni prostor (piazza) mesto susreta, slobodnih igara i druženja, svih aktivnosti koje upotpunjuju dešavanja u radnim sobama. Radne sobe nalaze se nešto dalje od centralnog dela, ali su sa njim povezani hodnicima. Svaka radna soba podeljena je na dva dela. Tako u svakoj sobi postoje dva odvojena prostora, i to jedan za grupni rad i drugi za osamljivanje dece. Osim radnih soba, postoje i ateljei. U ateljeima rade ateljeristi koji podržavaju decu da se izražavaju kroz brojne umetničke forme i rade na različitim materijalima. Malaguci je smatrao da je ovaj segment rada sa decom veoma značajan za razvijanje njihove maštovitosti, kreativnosti, slobode i sposobnosti. Osim velikih i zasebno organizovanih, odvojenih ateljea, uz svaku radnu sobu postoje i mini-ateljei u kojima deca mogu samostalno da rade na različitim projektima. U Ređo Emilija vritićima postoje još i soba za muzičke aktivnosti, kao i arhiva u kojoj su smeštena brojna sredstva za rad, kao i predmeti koje su napravili vaspitači i roditelji. Sredina ima toliko veliki značaj u ovoj koncepciji, da se naziva i trećim vaspitačem, uz roditelje i vaspitače (Pervišic, 2007; 187). Još jedna bitna odlika Ređo Emilija vrtića jeste brižljivo vođenje pedagoške dokumentacije. Kroz čitav vrtić, hodnike, zajedničke prostorije, postavljene su stalne izložbe radova koje su napravili deca i vaspitači. Zato Malaguci naglašava Naši zidovi dokumentuju i govore (Gandini, 1998; 80). U Ređo Emilija vrtićima razvijena je praksa prikupljanja različitih oblika dokumentacije o aktivnostima dece pismeno, audio ili vizuelno dokumetovanje. Ovakav način vođenja dokumentacije čini da priroda i proces učenja postanu vidljivi, kao i da procenjivanje dečijih aktivnosti bude stastavni deo vaspitno-obrazovnog procesa. Dokumentacija može da modifikuje učenje sa epistemološke tačke gledišta, uključujući neprestanu samo-procenu i dece i vaspitača u proces rada (Rinaldi, 2006; 52). Pažljivo prikupljena pedagoška dokumentacija značajna je za decu, vaspitače i roditelje. Smisao dokumenatacije je objašnjenje, pomoć vaspitaču da bolje upozna dete, da upozna načine na koje ono razmišlja, njegovo znanje i razumevanje. Vaspitačima dokumentacija omogućava praćenje napretka, razvoja deteta. Pažljivo slušajući dete, beležeći, snimajući, fotografišući dolazi se do spoznaje kako dete doživljava svet, kako razmišlja o njemu, kako stvara svoje hipoteze i strategije, kako ih menja... Pervišić (2007, 184) dodaje i da pedagoška dokumentacija omogućava vaspitaču da: a) dobro upozna svako dete u grupi, b) bolje upozna manju grupu dece koja se zainteresovala za konkretan problem, c) bliže shvati dečije strategije učenja i komuniciranja, slaganja i neslaganja, načine rešavanja intelektualnih konflikata... Sa druge strane brižljivo čuvanje dečijih radova poručuje deci da se njihov rad ceni i da se njihova nastojanja uvažavaju. Zatim, dokumentacija (crtež, slika i sl.) pomaže deteu da svoje ideje lakše podeli sa drugima, olakšava komuniciranje među decom. Osim toga, ovako detaljno vođena i transparentna pedagoška dokumetacija je veoma značajna i za roditelje. Dokumentacija omogućava roditeljima detaljniji uvid u dešavanja u vrtiću šta njihovo dete radi, kako uči...osim samog produkta, ovim putem roditelji mogu da vide i proces dečijeg rada (Slunjski, 2001). Još jedna karakteristike Ređo Emilija pedagogije je ta da je ona poznata kao pedagogija slušanja. Ovakav pristup dovodi do toga da vrtić postaje mesto slušanja dece i odraslih. Naučiti slušati druge, biti otvoren i osetljiv na mišljenje drugih u Reggio pedagogiji izuzetno je važno načelo (Slunjski, 2001). U Ređo Emilija vrtićima vaspitači znaju da slušaju decu, znaju kako da podstaknu decu na inicijativu i kako da ih usmere da budu kreativni i produktivni (Gardner, XVIII). Slušanje je, kako Rinaldi (2006, 49) naglašava u ovoj koncepciji metafora za otvorenost i osećajnost, ne samo slušanje drugog 83

84 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta ušima, već i drugim čulima pogledom, dodirom, pokretom. Uz to, slušanje svih stotinu jezika dece, simbola i kodova kojim se oni izražavaju podstiče stvaranje dubljih veza između dece i vaspitača, kao i između same dece. Pristup Ređo Emilija slušanje prikazuje kao interesovanje, radoznalost, želju za povezivanje sa drugim, i naglašava da je slušanje uvek povezano sa emocijama slušanje je vođeno emocijama i izaziva emocije. U tom smislu, slušanje jeste i prvi korak ka razumevanju drugog, uvažavanju tuđe tačke gledišta i otvorenošću za različitost. Slušanje u ovom kontekstu predstavlja interpretaciju, davanje značenja poruci i pridavanje vrednosti onome ko šalje poruku. Istovremeno, slušanjem drugog vežba se ne davanje odgovora, već otvaranje novih pitanja. Zagovornici Ređo Emilija pristupa ističu da slušanje nije lako. Ono zahteva potpunu svesnost slušaoca i u isto vreme otvara sumnju u naše predrasude, skolonost ka osuđivanju, i zahteva otvorenost za promenu. Za kvalitetno slušanje je bitno da slušalac ima neprestano na umu značaj nepoznatog i novog, kao i sposobnost za empatiju. Tako shvaćeno, slušanje u isto vreme obogaćuje onoga ko prenosi određenu poruku, kao i onoga ko ga u tom trenutku sluša (Ibid., 49). Da bismo naglasili koliko je slušanje i saradnja sa drugima značajna u Ređo Emilija koncepciji citiraćemo objašnjenje o značaju dijaloga koje su dali zaposleni u jednom od vrtića koji rade po ovom pristupu: Nijedan vaspitač, nijedan pedagog, nijedan roditelj ne može samostalno imati više ideja, ili bolje ideje, od onih koje kreira grupa kroz zajedničku diskusiju. Mi govorimo o novim načinima zajedničkog življenja, koje pretpostavlja slušanje, dobrodošlicu i prepoznavanje drugog, bez obzira na to da li je u pitanju dete ili odrasli. ** Zaključak Od samog nastanka vrtići Ređo Emilija bili su drugačiji u odnosu na do tada organizovane načine rada u sistemima predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Za ovaj koncept karakteristično je da uvažava dete kao celovitu ličnost, da neguje holistički pristup vaspitanju i obrazovanju, i da posebno insistira na brojnim načinima izražavanja ideja i osećanja dece. Neminovno, i uloga vaspitača je u ovom pristupu drugačija u odnosu na tradicionalnu vaspitač postaje istraživač koji u radu sa decom postavlja hipoteze o mogućem toku aktivnosti, ali konačan izbor aktivnosti i način rada određuje u saradnji sa decom. Pedagoška dokumentacija, koju brižljivo vodi, omogućava vaspitaču da dobro upozna decu sa kojom radi, brižljivo čuvanje dečijih radova poručuje deci da se njihov rad ceni i da se njihov trud poštuje, a istovremeno dokumentacija omogućava roditeljima detaljniji uvid u dešavanja u vrtiću šta njihovo dete radi, kako uči i kako je tekao proces dečijeg rada. Od formiranja i kreiranja Ređo Emilija vrtića kao zvaničnih institucija predškolskog vaspitanja i obrazovanja, pa sve do danas, ovaj pristup kreće uzlaznom putanjom i danas predstavlja uzor i model na koji se ugledaju pedagozi, vaspitači i vrtići širom sveta. ** No teacher, no pedagogista, no parent can have individually more ideas or better ideas than those produced by a group that is in dialogue together. We are talking of a new ethic of living together, which presupposes listening, welcoming and the recognition of the other, whether that be an adult or a child. Cagliari, P, La Storia, Le Ragioni ed I Significati della Partecipazione in La Partecipazione: Valori, Significati, Problemi, Strumenti, I taccuini, No. 2, November 114. Series of publications published by Centro Documentazione e Ricerca Educativa. Comune di Reggio Emilia,

85 Zbornik radova naučnog skupa Literatura Gandini, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy. An interview Loris Malaguzzi with Lella Gandini. In C. Edwrds, L. Gandini & G. Forman: The hunder languages of children. The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflection. Connecitat: Ablex Publishing Corporation (pp ). Gardner, H. (1998). Foreword: Complementary Perspectives on Reggio Emilia. In C. Edwrds, L. Gandini & G. Forman: The hunder languages of children. The Reggio Emilia Approach - Advanced Reflection. Connecitat: Ablex Publishing Corporation (pp. XV-XIX). The Reggio Emilia Approach to Early Years Education (2006). Glasgow: Learning and Teaching Scotland. New York and London: Routledge. Rinaldi, C. (2006). In Dialog with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. Pervišić, V. (2007). Kurikulum. Zagreb: Školska knjiga. Slunjski, E. (2001). Integrirani predškolski kurukulum. Zagreb: Mali profesor. Abstract Reggio Emilia curriculum preschool educatioanal curriculum Maksimović Aleksandra Preschool Teacher Training College, Šabac Nowadays, Reggio Emilia curriculum represents one of the most popular approaches of educational theory and practice. This educational concept was founded in north Italy, in town of Reggio Emilia, when parents, educators, and children began working together after World War II to reconstruct society (Pope Edwards, 2002). Loris Malaguzzi ( ) had the most important role in founding and spreading the ideas of the Reggio Emilia curriculum. Thanks to Malaguzzi s visionary ideas as well as to his energetic approach Reggio pedagogy evolved from a community learning into approach which spreads throughout Europe, and constantly increases in Asia, Australia and North America. Starting from the idea that children have "hundreds of languages" which adults ignore, Malaguzzi promoted educational approach that is based on children s experience and frequently exploring. As the result, the role of teacher is in Reggio Emilia curriculum different in comparison with traditional teacher is in this approach explorer, who makes hypothesis about potential course of activities, but final decision about activity can be brought only in colaboration with children. The work in Reggio Emilia kindergaten is based on projects: teachers and children define through dyalog the themes of projects. Duration of chosen project is not set up in advance on the contrary duration of the project depends only of children s interest of worknig on it. Pedagogical documentation has enormous significance in the Reggio Emilia curriculum: written, audio or visual documentation of all activities has an important place in teachers work. Pedagogical documentation enables teachers to introduce better every child from his/her group, carefully keeping children's works shows the children that their work is valued and their efforts are respected, and at the same time documentation allows parents greater insight into activities in the kindergarten - what their child is doing, how it learn and how the process of child learning is happen. Key words: Reggio Emilia curriculum, children s interest, the role of teacher, pedagogical documentation 85

86 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Uticaj posebnog programa vežbanja na motoričke sposobnosti dece predškolskog uzrasta Mara Kerić 1, Duško Simić 2, Nebojša Švraka 3 1 Fakultet za sport i turizam, Novi Sad; 2 Ekonomsko-trgovačka škola, Šabac; 3 Nezavisni Univerzitet, Banja Luka Sažetak Na uzorku od 63 ispitanika predškolskog uzrasta od 6 i 7 godina koji je izveden iz populacije dece u predškolskoj ustanovi Naše dete u Šapcu, sprovedeno je istraživanje s ciljem da se utvrdi uticaj posebnih programa vežbanja na motorički status pomenute populacije. Primenjeno je 5 testova za procenu motoričkih sposobnosti i 2 testa za procenu morfoloških karakteristika. Primenom deskriptivne statističke analize utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika između eksperiomentalne i kontrolne grupe. Primenom Studentovog t-testa, utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika u prostoru primenjenih varijabli između dečaka i devojčica. Dobijeni rezultati ukazuju da je za znatnije transformacije u motoričkom prostoru dece predškolskog uzrasta, potrebno postojećim sadržajima fizičkih aktivnosti, pridodati i elemente sportskih igara. Ključne reči: predškolski uzrast, motoričke sposobnosti, fizička aktivnost Uvod Fizičko vaspitanje kao vid, strana ili komponenta vaspitanja ličnosti u celini, predstavlja osnovu na kojoj se izgrađuju sve ostale osobine i sposobnosti ličnosti. Fizička aktivnost predškolskog deteta je specifična u odnosu na fizičke aktivnosti u drugim uzrasnim razdobljima zbog razvojnih karakteristika i burnog rasta i razvoja. Ovaj period karakteriše izuzetna pokretljivost psihomotoričkog aparata. Koordinacija pokreta je dosta poboljšana, suvišni pokreti su u znatnoj meri eliminisani, zapaža se stabilnost i sigurnost u motorici. Karakteristično za ovaj period je da automatizacija pokreta počinje sve više da dobija svoje mesto u razvoju motorike i da se svakim danom usavršava. To se naročito primećuje u raznim oblicima trčanja, penjanja, bacanja i dr. Deca počinju da koriste više jednu ruku, jednu nogu, pri doskoku dočekuju se na vrhovima prstiju, stoje i hodaju zatvorenih očiju, što znači i da je i orijentacija u prostoru znatno poboljšana. Po istraživanjima Marine Tomac-Rojčević, Diana Vrhoci (2007), ovaj period je povoljan za početak bavljenja sportskim aktivnostima i pravilnim kondicionim treninzima. Pitanje je, da li je potrebno već u tom uzrastu prilagoditi i organizovati razne motoričke aktivnosti u odnosu na eventualne razlike motoričkih sposobnosti, razlike između polova ili motoričke aktivnosti primeniti u obliku koji bi bio jednak za sve. Rezultati dobijeni istraživanjem (Bala; 2002), ukazali su na postojanje generalnog motoričkog faktora koji je isti kod dečaka i devojčica predškolskog uzrasta, ali ne po svim varijablama primenjenim u istraživanju. Uvrštavanjem mini-basketa, koji je prilagođen uzrasnim kategorijama, u sadržaj fizičkih aktivnosti predškolske populacije, dolazi do značajne diferencijacije motoričkih sposobnosti u motoričkom ponašanju dece predškolskog uzrasta. Cilj ovog istraživanja je utvrditi uticaj vežbanja mini-basketa na neke varijable u manifestovanju motoričkih sposobnosti kod dece predškolskog uzrasta. Metod Istraživanje je urađeno na uzorku od 63 ispitanika podeljenih u dva subuzorka. Jedan subuzorak je predstavljao eksperimentalnu grupu od 33 ispitanika (11 devojčica i 22 dečaka) dok je drugi subuzorak predstavljao kontrolnu grupu od 30 ispitanka (10 86

87 Zbornik radova naučnog skupa devojčica i 20 dečaka), uzrasta šest i sedam godina. Uzorak je izveden iz populacije dece u predškolskoj ustanovi Naše dete u Šapcu. Eksperimentalna grupa je u periodu od tri meseca, dva puta nedeljno, posle redovnih fizičkih aktivnosti, trenirala mini-basket u trajanju od 10 minuta dok je kontrolna grupa imala samo fizičke aktivnosti u okviru plana i programa predškolske ustanove. Istraživane su razlike u morfološkom i motoričkim prostoru dece predškolskog uzrasta, kontrolne (1) i eksperimentalne (2) grupe. Morfološke karakteristike procenjene su na osnovu dve varijable: 1. Telesna visina (ATV); 2. Telesna masa (ATT). Za procena motoričkog statusa primanjeni su standardizovani kretni zadaci. Primenjena je baterija motoričkih testova modifikovna za malu decu, (Bala, 2002b); 1999a; 1999b). 1. Skok iz mesta (SBJ); 2. Pretklon u sedu (SAR); 3. Podizanje trupa (SUP); 4. Manipulacija loptom oko tela (MLT). Za određivanje razlike u motoričkom prostoru između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom merenju korišćena je deskriptivna statistika. Primenom T-Testa izračunili smo razliku između inicijalnog i finalnog merenja za grupe pojedinačno. Analizom Kovarijanse dokazali smo razlike između grupa na finalnom merenju. Rezultati Primenom deskriptivne statistike na inicijalnom merenju (Tabela 1 i Tabela 2) uočavamo da distribucija rezultata u obe grupe ne odstupa značajno od normalne distribucije. Nešto je veća asimetrija kod varijable ATT (telesna težina) u obe grupe (skjuis > 1), što ukazuje da su grupe homogene. Rezultati dobijeni u oba ispitivana prostora, unutar svake grupe, ukazuju da nema većih odstupanja od normalne distribucije. Primenom T-testa na inicijalnom merenju (Tabela 3), utvrđeno je da postoji statistički značajna razlika između eksperimentalne (2) i kontrolne (1) grupe, samo u varijabli SUP (podizanje trupa), u korist kontrolne grupe. Na finalnom merenju Analizom kovarijanse (Tabela 4) utvrdili smo razlike između eksperimentalne (2) i kontrolne (1) grupe. Eksperimantala grupa koja je pored redovnih aktivnosti u vrtiću, trenirala mini-basket, pokazala je bolje rezultate u skoro svim varijablama motoričkog prostora. Ceo sistem varijabli (Tabela 5) pokazuje statistički značajne razlike između analiziranih grupa (F=7,92; P=0,001). Sistem varijabli objašnjava 59% razlika između grupa. Tabela 1. Osnovni deskriptivni parametri eksperimentalne grupe na inicijalnom merenju Varijabla N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis ATV ,7 133,0 121,239 6,2307 -,315 -,398 ATT 31 15,8 41,7 23,990 5,2363 1,204 2,908 SAR 31 15,0 34,0 22,403 4,6805,361 -,307 SBJ 31 48,0 125,7 82,832 17,7724,653,883 SUP 31,0 21,0 10,484 5,8530 -,322 -,715 MLT 31 2,0 26,0 14,032 6,1940 -,084 -,647 87

88 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Tabela 2. Osnovni deskriptivni parametri kontrolne grupe na inicijalnom merenju Varijabla N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness Kurtosis ATV ,0 132,4 121,110 4,9902 -,131,172 ATT 29 18,0 39,0 24,155 4,4714 1,486 3,008 SAR 29 14,5 31,0 21,828 3,9012,149 -,124 SBJ 29 58,0 117,8 85,631 16,9347,307 -,799 SUP 29,0 24,0 16,310 5,2989-1,477 2,596 MLT 29 5,0 21,0 13,759 4,5092 -,511 -,437 Za utvrđivanje razlike između inicijalnog i finalnog merenja za grupe pojedinačno, primenili smo T-Test. Dobijeni rezultati ukazuju da u eksperimentalnoj grupi, između inicijalnog i finalnog merenja, značajna razlika postoji samo za varijablu SBJ (skok u dalj iz mesta). Kada je u pitanju kontrolna grupa, značajne razlike primećuju se u varijablama SBJ (skok u dalj iz mesta) i MLT (manipulacija loptom oko tela). Obe varijable motoričkog prostora kod kontrolne grupe imale su tendenciju rasta. Uticaj programiranog vežbanja je imao uticaj na razvoj eksplozivne snage mišića opružača nogu i razvoj koordinacije kod dece koja su pored redovnih aktivnosti u vrtiću imala i časove programiranog vežbanja. Tabela 3. Analiza varijabli oba prostora na inicijalnom merenju kod eksperimentalne i kontrolne grupe (Independent Samples Test) Varijabla t Sig. Mean Difference ATV,088,930,1284 ATT -,131,896 -,1648 SAR,516,608,5756 SBJ -,624,535-2,7988 SUP -4,033,000-5,8265 MLT,194,846,2736 Tabela 4. Analiza rezultata između varijabli motoričkog prostora eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom merenju (Descriptive Statistics) Varijabla Grupa Mean Std. Deviation N 1 21,971 5, SAR1 2 21,531 4, Total 21,758 5, ,312 12, SBJ ,938 19, Total 100,070 16, ,06 4, SUP1 2 16,13 4, Total 14,03 5, ,82 5, MLT1 2 9,50 2, Total 12,76 5, Tabela 5. Multivariate Tests Wilks' lambda Value F Hypothesis df Error df Sig. Partial Eta Squared,410 7,924 4,000 22,000,000,590 88

89 Zbornik radova naučnog skupa Diskusija Predviđene statistički značajne razlike u motoričkom prostoru predškolske populacije, nastale primenom progrmiranog vežbanja (mini-basket), su dokazane ovim istraživanjem. Razlike su se pojavile u motoričkom prostoru skoro kod svih primenjenih varijabli. S obzirom da je primenjeni program vežbanja trajao samo tri meseca (nedeljno dva puta po 10 minuta) razlike u varijablama nisu velike ali su statistički značajne. Upoređujući rezultate ovog istraživanja sa rezultatima ranijih istraživanja (Stanković, 1976; Čanović, 1990; Giagazoglu, et al., 2008; Stanković, Nurkić, Lolić, i Bratić, 2009; Sivčević, 2010), gde su ustanovljeni pozitivni efekti eksperimentalnih tretmana na motoričke sposobnosti dece predškolskog uzrasta. vidimo da su rezultati ovog istraživanja isti. Primena programiranog vežbanja (trening mini-basketa), značajno utiče na diferencijaciju motoričkih sposobnosti u motoričkom ponašanju dece predškolskog uzrasta oba pola, čime je potvrđena hipoteza ovog istraživanja. Iz dobijenih rezultata nameće se zaključak da je za znatnije transformacije u motoričkom prostoru dece predškolskog uzrasta potrebano fizičke aktivnosti obogatiti sa sportskim sadržajima koji će biti u skladu sa uzrasnim karakteristikama te dobi. Zaključak Sistematsko telesno vežbanje usmereno na ciljeve fizičkog vaspitanja, doprinelo bi u celini značajnom pozitivnom uticaju na razvoj motoričkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta. Sadržaj fizičkih aktivnosti koji će biti zanimljiv, kreativo osmišljen, bogat raznovrsnim motoričkim aktivnostima, ispunjen elementima sportskih igara, elementima folklora, kreativnim poligonima, biće privlačan deci predškolskg uzrasta. Takvi sadržaji zadovoljili bi osnovnu dečiju potrebu za kretanjem i igrom. Deca bi se upoznala sa kretnim mogućnostima i ograničenjima sopstvenog tela, sticala bi motorička umenja u svim prirodnim oblicima kretanja u različitim uslovima, stvorili bi predpostavke za pravilno držanje tela, jačanje zdravlja i razvijanje higijenskih navika. Literatura Bala, G., Kosina, A., Prot, F., Fajgelj, S., Katić, R. (2010). Metodologija kineziometrijskih istraživanja - sa posebnim osvrtom na motorička merenja. Novi Sad: Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja. Bompa, T.O. (2009). Periodization, theory and methodology of training. Champaign, IL: Human Kinetics Čanović, D.S. (1990). Zavisnost nivoa biomotoričkih sposobnosti dece predškolskog uzrasta od primenjenog metoda u njihovom organizovanom fizičkom vežbanju. Beograd: Fakultet za fizičku kulturu, magistarski rad Faigenbaum, A.D., Kraemer, W.J., Blimkie, C.J., Jeffreys, I., Micheli, L.J., Nitka, M., Rowland, T.W., World health organization (2010). Global recommendations on physical activity for health. nađeno Giagazoglou, P., Karagianni, O., Sidiropoulou, M., Salonikidis, M. (2008). Effects of the characteristics of two different preschool-type setting on children's gross motor development. European Psychomotricity Journal, 1(1); 2-6. Kostić, M., Marković, M. (1996). Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja dece uzrasta od tri do sedam godina. Beograd: Ministarstvo prosvete. Krstulović, S., Maleš, B., Žuvela, F., Erceg, M., Miletić, Đ. (2010). Judo, soccer and track andfield differential effects on some anthropological characteristics in seven-year-old boys. Kinesiology, 42 (1);

90 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Perić, D.B. (1991). Komparativna analiza metodoloških sistema eksplikacije biomotoričkog statusa dece predškolskog uzrasta. Beograd: Fakultet fizičke kulture, doktorska disertacija. Pišot, R., Planinšec, J. (2010). Motor structure and basic movement competences in early child development. Annales Kinesiologiae, (1): Savičević, D. (2010). Motoričke reference dece ranog uzrasta uključene u programe sportske specijalizacije. u: Stanković R. (ur.) Međunarodna naučna konferencija Fis komunikacije, Niš: Univerzitet u Nišu-Fakultet sporta i fizičkog vaspitanja, str Abstract Influence of the special workout program to the motor skills of preschool children Mara Kerić 1, Dušan Simić 2, Nebojša Švraka 3 1 Faculty of Sport and Tourism, Novi Sad; 2 Economic and Trade School, Šabac; 3 Independent University, Banja Luka On a sample of 63 examined preschool children in the age of 6 and 7 years, that has been taken from a population of children of the pre-school institution Nase Dete in Sabac, had been made a research to explore to what extent the special workout program influences the motor growth of the mentioned children. There were applied 5 tests for the evaluation of gross motor skills and 2 tests for the evaluation of morphological features. In applied descriptive statistic analysis results showed, that there is statistically significant difference between the experimental and the control group. By applying Student`s t-test it was established, that there is a significant difference between the variances of the observed population of boys and the observed population of girls. The obtained results showed, that for the meaningful transformation of gross motor skills of the preschool aged children, the present physical education programs need to be improved with the elements of sport games. Keywords: preschool age, motor skills, physical education 90

91 Zbornik radova naučnog skupa Mogućnosti predškolskog obrazovanja u funkciji multikulturalnosti Marija D. Sakač, Mia R. Marić Pedagoški fakultet-sombor Sažetak Predškolski uzrast pruža izuzetno velike mogućnosti i šanse za usvajanje brojnih sadržaja i navika. Kritični ili senzitivni period za socijalizaciju i usmeravanje deteta ka poželjnim vrednosnim orijentacijama je najizrazitiji u predškolskom dobu. Osim toga, poznato je da sadržaji koji se usvajaju i pamte na ranom uzrastu ostaju najduže zapamćeni. Ono što postane stil ponašanja i navika u ranom detinjstvu, najčešće poprima trajni karakter. U skladu sa Frojdovom koncepcijom ličnosti, da se ličnost dosta dobro oblikuje, već do pete godine života i Adlerovom shvatanju, da se stil života uobličava u ranom detinjstvu, dete opaža, uči i pamti samo ono što se uklapa u njegov stil života.ako roditelji, vaspitači i svi značajni drugi formiraju i razvijaju stavove i osećanja deteta prema određenim objektima i osobama na adekvatan način, mogućnosti za interakciju sa vršnjacima postaju brojne, raznovrsne i oslobođene mnogih predrasuda. Na taj način, dete od malih nogu razvija sposobnosti i veštine prihvatanja i uvažavanja drugih lica, bez obzira na razlike u pogledu boje, rase, kulture, nacionalne pripadnosti ili neke druge. S obzirom na savremene trendove u okviru društvenih migracija i (su)život više kultura na zajedničkom prostoru ili multikulturalnost, neophodno je decu od ranog uzrasta pripremati i prilagođavati za multikulturalne potrebe i zahteve, a to je izvodljivo u okviru predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Ključne reči: predškolsko obrazovanje, multikulturalnost, dete, razvoj različitost. Uvod Predškolsko obrazovanje predstavlja prvu i osnovnu fazu u formalnom obrazovanju, a predškolska ustanova prvi organizovani oblik vaspitno-obrazovnog rada u koji se dete uključuje i u kojem će provesti značajan deo svog detinjstva. Shodno tome, predškolsko obrazovanje pruža i prve mogućnosti za usvajanje mnogih sadržaja koji će mu omogućiti da upozna, kako svoju prirodnu, tako i društvenu okolinu. Deće će u predškolskoj ustanovi dobiti pravu sliku o različitosti na osnovu koje će formirati svoje prve utiske i svoje prve preferencije. U vrtiću, dete planski, sistematski i profesionalno biva usmeravano i vođeno kroz veliki broj situacija i odnosa koji će mu omogućiti da bolje shvati i razume, kako sebe, tako i druge. U tom smislu, organizovani vaspitno-obrazovni rad u predškolskoj ustanovi treba da obuhvati svojim planom i programom obrazovanje za demokratsko građanstvo. Pri tome, treba imati u vidu specifičnost i složenost predškolskog uzrasta, tj. detetove kognitivne sposobnosti, emocionalne osobenosti, kao i socijalne aktivnosti i potrebe deteta. Pored adekvatnih prostornih, tehničkih i drugih uslova rada sa detetom, u predškolskoj ustanovi, neophodno je naglasiti i ulogu vaspitača u osposobljavanju deteta za usvajanje početnih elemenata građanskog vaspitanja. Ličnost vaspitača, njegova kompetentnost i motivisanost za rad, njegov vaspitni stil, njegova psihološka i pedagoška umešnost, kao i njegova sloboda od predrasuda i stereotipija, predstavljaju ključne faktore u procesu socijalizacije i pripreme deteta za suživot u multikulturalnom društvu. Istovremeno, dobar vaspitač značajno može da doprinese, ne samo razvoju i napredovanju deteta, već i oblikovanju njegove ličnosti i njegovog poželjnog stila života i vrednosne orijentacije koje će biti polazna osnova za interkulturalno obrazovanje. 91

92 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Praćenjem i obezbeđivanjem uslova za normalan fizički, intelektualni, emocionalni, socijalni i moralni razvoj, dete se priprema za aktivno učestvovanje za mnoge multikulturalne situacije i odnose. S obzirom da se celokupan rad sa decom temelji na humanističkom shvatanju deteta i njegovog fizičkog i duhovnog razvoja, neophodno je u Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja uključiti i osnovna načela multikulturalnog obrazovanja i vaspitanja. U nameri da omogući kvalitetno obrazovanje i interkulturalne vrednosti za sve subjekte, pa i za decu predškolskog uzrasta i razvije efikasni obrazovni sistem, Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije započelo je godine sveobuhvatnu reformu obrazovnog sistema koja treba da uključi, sve do sada društveno marginalizovane grupe, posebno decu sa posebnim potrebama i decu romske populacije. Drugim rečima, efikasan obrazovni sistem obavezno podrazumeva i efikasnu inkluziju dece sa smetnjama u razvoju (Kostelnik i Onaga, 2004; Marić, 2011a). Razvojne karakteristike predškolskog deteta Predškolski uzrast ima određene osobenosti i specifičnosti koje se mogu iskazati preko određenih aspekata razvoja, a koje su značajne za usvajanje osnovnih pojmova multikulturalnosti. Najznačajnije karakteristike predškolskog deteta mogu se opisati njegovim saznajnim mogućnostima, odnosno kognitivnim kapacitetom, emocionalnim osobenostima i socijalnom kognicijom, tj. socijalnim saznanjem, veštinama i mogućnostima deteta. Sve ove razvojne karakteristike deteteta dobijaju svoju punu formu u okviru organizovanog vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi. Celokupan rad u njoj treba da bude usmeren ka razvojnim potencijalima deteta i njegovim razvojnim potrebama i mogućnostima (Marić, 2011a; Marić, 2013). Pri tome, neophodno je imati u vidu razumevanje i prihvatanje deteta, kako sa aspekta zajedničkih razvojnih karakteristika, tako i sa aspekta individualnih osobenosti deteta. Isto tako, za individualni pristup detetu značajno je poznavati kulturološke specifičnosti deteta (Benedikt1976; Arijes, 1989). Vaspitač svojim zalaganjem treba da doprinese realizaciji razvojnih potencijala deteta i da pored svog profesionalnog doprinosa, ugradi i svoj lični doprinos u oblikovanju humanih karakteristika ličnosti deteta, koje su preduslov za razvoj njegovih multikulturalnih dimenzija. Njegovo nastojanje da obezbedi širok spektar sofisticirane kompetentnosti, čini ga značajnim generatorom promena u pravcu povećanja kvaliteta vaspitno-obrazovnog procesa (Sakač, Marić, 2013). Kognitivni razvoj deteta Ako se ima u vidu da je kognitivni razvoj, jedna od osnovnih determinanti razvoja i ako se zna da je neophodno da dete dostigne određen nivo kognitivnog razvoja, kako bi uspešno savladalo razvojne prepreke i napredovalo i u drugim aspektima razvoja koji su u tesnoj vezi sa njegovim intelektualnim kapacitetima, onda se zna koliko su značajni uslovi i podsticaji za njegovo usavršavanje. Saznajni razvoj se nalazi pod najvećim uticajem vaspitno-obrazovnog procesa koji se odvija u predškolskoj ustanovi. Predškolsko obrazovanje stvara brojne preduslove i mogućnosti za uspešan kognitivni razvoj deteta (Marić, 2011a; Marić, 2013). Vaspitno-obrazovna atmosfera, uz stručno vođenje vaspitača pruža detetu odgovore na mnoga pitanja i omogućava mu da bez većih teškoća savlada prelazak iz jedne u drugu kognitivnu fazu. U predškolskoj ustanovi, kroz svakodnevnu interakciju sa vaspitačem, vršnjacima i didaktičkim sredstvima primerenim detetovom uzrastu i 92

93 Zbornik radova naučnog skupa mogućnostima, dete ulazi u svet novih saznanja, stiče nove pojmove, u kome mu mnoge pojave bivaju jasnije i bliže, a mnogi procesi prihvatljiviji. Prema Pijažeovoj (Piaget & Inhelder,1978) teoriji saznajnog razvoja, dete predškolskog uzrasta, nalazi se u preoperacionalnoj intuitivnoj fazi koja ima mnoge specifičnosti. Dete u ovoj etapi kognitivnog razvoja odlikuje egocentrična, fluidna, centrirana i ireverzibilna misao. Istovremeno, detetu na ovom uzrastu nedostaje konzervacija u mišljenju i sposobnost serijacije. Ove specifičnosti, u velikoj meri određuju detetove pozicije i mogućnosti delovanja i angažovanja i u drugim sferama funkcionisanja. To znači da dostignuti nivo kognitivnog razvoja determiniše detetove socijalne aktivnosti, ekspresiju njegovih emocija, njegova moralna shvatanja i upravljanje njegovim ponašanjem. Međutim, bez obzira na specifičnost mišljenja i shvatanja sveta, predstavu o sebi i drugima, prirodnim i društvenim fenomenima, ono formira kroz sopstvenu aktivnost sa manjim ili većim uspehom, prvenstveno u predškolskoj ustanovi. Permanentna potreba za saznavanjem i učenjem koje je uvek drugačije, jedna je od osnovnih specifičnosti dečijeg kognitivnog razvoja (Marić, Subotić, Mandić, 2013). Stoga je dečije shvatanje sveta, pod značajnim uticajem predškolskog obrazovanja i vaspitača, na čelu sa njim. Proces socijalizacije deteta Proces socijalizacije jedinke se odvija tokom celog života, podrazumeva dug put od nesocijalizovanog, biološkog bića do ličnosti sa osobinama i oblicima ponašanja koji ga čine društvenim bićem. Predškolsko obrazovanje i vaspitanje predstavlja nezamenljiv put socijalizacije deteta. Jednosmeran proces socijalizacije, gde je dete pasivan učesnik sopstvenog razvoja je davno prevaziđen. Dete je aktivan činilac razvoja, kroz socijalizaciju dobija aktivnu ulogu, oblikuje karakteristike i ponašanja svih subjekata sa kojima je u interakciji. U predškolskoj ustanovi, u interaktivnim odnosima sa vaspitačem i vršnjacima, dete stupa u različite oblike akcija i interakcija koje mu omogućavaju da stekne prva saznanja o načinu života društva kojem pripada i prva saznanja o obeležjima kulture kojoj pripada. Ono uči kako da razvije sebe i svoje mogućnosti i kako da oblikuje svoje ponašanje prema društvenim interakcijama. U toku primarne socijalizacije, na uzrastu od 2. do 3. godine odvija se najintenzivniji period učenja kulture koji će postati osnova ostalim kasnijim oblicima učenja i usavršavanja. S obzirom da se kultura odnosi na one karakteristike društva koje su naučene, a ne nasleđene, porodica i vrtić će za rano detinjstvo deteta predstavljati najvažnije agense socijalizacije koji omogućavaju učenje jezika i osnovnih obrazaca ponašanja. Prve socijalne percepcije, reakcije i interakcije deteta dobijaju svoj poželjan oblik u vrtiću. Usvajanje kulturnog ponašanja se nastavlja u predškolskim ustanovama i u drugoj fazi socijalizacije, tzv. sekundarnoj socijalizaciji, kada vršnjaci postaju moćno sredstvo i snaga socijalizacijskih procesa (Marić, 2011b). U živim vršnjačkim interakcijama, dete pored upoznavanja svoje kulture, upoznaje i osobenosti drugih kultura. Socijalne interakcije u ovom kontekstu, utiču na usvajanje vrednosnih i ponašajnih aspekata, normi i prvih društvenih uloga (Marić, 2011b). Tako, dete uči i one oblike socijalizovanog ponašanja u kome se od njega očekuje strpljenje, solidarnost i empatija. Kroz proces socijalizacije u predškolskoj ustanovi, dete pod stručnim vođstvom usmerava svoje ponašanje u poželjnom pravcu. Okruženo decom istog uzrasta u jednoj vaspitno uređenoj i organizovanoj sredini, dete stiče mogućnost za razvoj nezavisnosti i samostalnosti, kao i novih oblika ponašanja koji su društveno poželjni i opravdani. Znajući da je socijalna percepcija deteta značajno složenija od njegovog opažanja fizičke okoline, očekuje se da će socijalni milje u vrtiću pružiti mogućnosti za usvajanje 93

94 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta onih saznanja koja će doprineti razvoju njegove socijalne kognicije. Dete u kolektivu, sa svojim vršnjacima uči kako da ostvari komunikaciju sa drugima, razvija sposobnosti i veštine neophodne za prevazilaženje konflikata i uvažavanja drugih. Unutar socijalnih akcija, dete uočava one momente koji ga čine tolerantnim i koji su značajni za razvoj određenih socijalnih standarda. Kroz pripadnost grupi vršnjaka, dete stiče mogućnost za razvoj osobina koje obogaćuju i oplemenjuju njegovu ličnost. Razvoj naklonosti i simpatije, kao i humanosti, empatije i altruizma, određenih oblika izvinjavajućeg ponašanja usmerava dete na put prosocijalnog ponašanja i prosocijalnih vrednosti (Sakač, 2010). Na taj način, dete usvaja određene oblike ponašanja koji inhibiraju antisocijalne i nepoželjne vidove ponašanja. Stoga je, prema Vasti i sar. (Vasta et all, 1997), u socijalizaciji deteta neophodno primeniti i pozitivne i negativne oblike kažnjavanja. Katalano i saradnici (2002, prema Sakač, Pantić, 2012) su obavili sveobuhvatnu analizu programa namenjenih promociji socijalnih i emocionalnih kompetencija. S obzirom na širinu same oblasti, ne postoji jedan program koji bi pokrio sve važne veštine i aspekte. Ovi autori su identifikovali sledeće ciljeve koji bi u ovim programima trebalo da budu zastupljeni, kao i njihove operacionalne definicije (navešćemo samo operacionalne definicije programa koji se odnose na socio-emocionalni razvoj): unapređenje afektivnog vezivanja, operacionalno definisano kao razvoj veza sa zdravim odraslim osobama, pozitivnim vršnjacima, školom, zajednicom ili kulturom, negovanje rezilijentnosti, operacionalno definisano kao naglašavanje strategije adaptivnog izlaženja na kraj sa promenama i stresom, kao i psihološka fleksibilnost i kapaciteti, promocija socijalne (razvoj i uvežbavanje veština kao što su veštine komunikacije, rešavanja konflikata, asertivnosti, odbijanja i suprotstavljanja), emocionalne (prepoznavanje svojih i osećanja drugih, upravljanje emocionalnim reakcijama i impulsima, razvoj empatije, samotešenja i tolerisanja frustracije), kognitivne (logičko i analitičko razmišljanje, rešavanje problema, donošenje odluka, postavljanje ciljeva, planiranje, veštine samogovora), bihevioralne (efikasni izbori ponašanja i obrazaca akcije, uključujući neverbalne i verbalne strategije) i moralne kompetentnosti (promocija empatije, poštovanja kulturalnih i socijetalnih pravila i standarda, razvijanje osećaja za razlikovanje dobrog od lošeg, razvijanje osećaja moralne i socijalne pravde), negovanje samoodređenja, negovanje duhovnosti, negovanje samoefikasnosti, negovanje jasnog i pozitivnog identiteta, negovanje vere u budućnost, omogućavanje propoznavanja pozitivnih ponašanja i prilika za prosocijalno angažovanje, negovanje prosocijalnih normi (zdravih standarda ponašanja). Programi evaluirani u ovoj studiji su svi imali za cilj da postignu jedan ili više od gore navedenih ciljeva sa decom i mladima uzrasta od 6 do 20 godina. Predškolsko vaspitanje, obrazovanje i multikulturalnost Modernim dobom bi se mogao nazvati period od druge polovine XVIII veka, pa do današnjih dana. Njega odlikuje izuzetno ubrzanje procesa promena. Iako je ovaj period vremenski kratak u odnosu na istoriju ljudskog roda, u njemu su se desile dublje promene nego u celokupnom prethodnom postojanju ljudske vrste. U tom smislu došlo je i do značajnih društvenih migracija i implikacija u vidu oblikovanja multikulturalnih 94

95 Zbornik radova naučnog skupa zajednica. Monokulturalne odlike i jednoobraznost društava, na taj način postaju sve ređi društveni fenomeni, a društva se organizuju kao agregati većeg ili manjeg broja različitih kulturalnih entiteta. Stoga je neophodno, u duhu promena organizovati (su)život većeg broja pripadnika različitih nacionalnih zajednica na jedan adekvatan, društveno i psihološki opravdan način. Predškolskim obrazovanjem se nastoji obuhvatiti i interkulturalno obrazovanje u kontekstu obrazovanja za demokratsko građanstvo i na taj način olakšati proces socijalizacije i priprema deteta za (su)život u kulturno pluralističkom društvu. Život u multikulturalnim zajednicama je naša realnost i stoga proces adaptacije i uključivanja deteta u interakciju sa drugom decom, pripadnicima različitih kultura zahteva temeljnu pripremu, još od ranog uzrasta, imajući u vidu senzitivni period u učenju i razvoju deteta. Pravac na koji dete treba usmeravati, umnogome je određen društvenim promenama i društvenim kretanjima (Marić, 2013). Društvena migracija i društvena tranzicija generišu sve značajnije potrebe, da se život organizuje u zajednici više kultura kroz čija obeležja treba voditi dete. Pored promena načina života, načina mišljenja, menjaju se i vrednosni i ponašajni aspekti, kao i sadržaj ideja. Dok su dosadašnje vrednosti, poput samousavršavanja, slobode, jednakosti, pravde, odavno poprimile univerzalni karakter, vrednosni aspekti koji obeležavaju aktuelno vreme, baziraju se na potrebi da se uvaži različitost, da se svi vidovi diskriminacije prevaziđu i da se živi u novom društvenom kontekstu. Novi oblici društvenog organizovanja omogućavaju ravnopravan pristup svim ljudima i svim vrednostima uz aktivno učešće u odbrani stavova koji su u skladu sa demokratskim principima. Vaspitavajući i obrazujući dete u duhu poštovanja različitosti, dete postaje otvoreno i prijemčivo za nove sadržaje i nove oblike komunikacija i razvoja socijalnih veština. U detetu se bude interesovanja za nešto novo i nešto drugačije, ali i nešto što treba da postane deo šireg psihološkog prostora svakog deteta, pripadnika višekulturalne zajednice i da obogati i humanizuje njegovu ličnost. Stoga je sve očiglednije da su otvoreno vaspitanje i novi stilovi vaspitanja preduslov izgrađivanja istinskih ljudskih potreba. Pri tome je neophodno naglasiti da prihvatanje različitosti ne narušava lični identitet, tj. individualnost i slobodu volje. Naprotiv, na taj način se proširuju vidici, rađaju ideje i bogati društveni identitet, koji obavezno uključuje kolektivnu dimenziju. A zajednički identitet se može organizovati oko jednog ili više zajedničkih ciljeva, vrednosti i iskustava i postati zajednička snaga i ključni element društvenih promena i sinonim napretka. Obrazovanje za multikulturalnost podstiče razvoj interkulturalne osetljivosti, kao i svesti o sebi i drugima. Dugoročni pozitivni efekti interkulturalnog obrazovanja predstavljaju put oslobađanja od mnogih stereotipija i predrasuda, kao što je etnocentrizam, rasizam i diskriminacija. Istovremeno, ovi ciljevi pružaju mogućnost za usvajanje načela različitih oblika ravnopravnosti, kao što su rodna, rasna, multinacionalna i ravnopravnost u odnosu na decu sa posebnim potrebama (Marić, 2011a; Marić, 2013). Neki aspekti predškolskog interkulturalnog vaspitanja i obrazovanja Kako interkulturalno obrazovanje objedinjuje i podrazumeva značajan broj segmenata, kao što su različiti vidovi ravnopravnosti (rodna, rasna, nacionalna, socijalna, ravnopravnost za decu sa posebnim potrebama,...) neophodno je da se, najčešće u vidu radioničarskog rada obrade sadržaji u okviru kojih će se realizovati i dati neophodna objašnjenja u skladu sa detetovim potrebama i mogućnostima (Marić, 2013). U interaktivnom radu koji se odvija prvenstveno u manjim grupama sa mogućnošću spajanja u veće, uz primenu adekvatnih metoda, oblika i tehnika rada nastoje se realizovati ciljevi i zadaci predškolskog obrazovanja sa integrisanim planom i programom multikulturalnosti. Takođe postoji potreba, prema Petrović (2008) da građansko 95

96 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta obrazovanje, prilagođeno predškolskom uzrastu obuhvati dimenzije: ljudska prava, demokratiju, razvoj i mir, kao i načela obrazovanja: pluralizam, institucionalni integritet, holistički pristup i osnove kulturne pismenosti. Vaspitno-obrazovne aktivnosti u kojima se obrađuju sadržaji multikulturalnosti su strukturirane u nekoliko faza. Prva faza podrazumeva evokaciju, tj. uvodni razgovor sa motivacijom, u okviru druge faze, deca, uz aktivno učestvovanje dobijaju informacije i usvajaju znanja, tokom treće faze se odvija refleksija, odnosno završna analiza i diskusija. Naravno, vaspitač analizira i evaluira sve segmente vaspitno-obrazovnih sadržaja, uz mogućnost korekcije i dopune u zavisnosti od potreba i mogućnosti vaspitno-obrazovnog procesa i komunikacije. Potreba da mladi budu aktivni činioci društvenih događanja i generatori društvenog razvoja predstavlja sastavni deo vaspitnih zadataka interkulturalnog obrazovanja i njihovog osposobljavanja za interkulturalizam (Vranješević i sar., 2006). Vaspitni aspekti multikulturalnosti zasnivaju se na integrativnim osobenostima eksplicitne i implicitne pedagogije i psihologije. U tom smislu poželjno je očekivati dominaciju implicitnih pedagoških i psiholoških saznanja u odnosu na eksplicitne. Drugim rečima, stilovi vaspitanja koji predstavljaju izraz implicitne pedagogije i psihologije označeni kao 3E: pravednost, jednakost, visoki kvalitet treba da su preovlađujuće dimenzije vaspitanja za multikulturalnost, dok vaspitne osobenosti eksplicitne pedagogije- 3R: čitanje, pisanje i aritmetika zauzimaju sekundarne pozicije. Isto tako, multikulturalni oblik obrazovanja, prema Bogojeviću (2002) predstavlja neprekidan obrazovni proces. Pri tome, je neophodno poznavati osnovne oblike i principe komunikacije. Vrednosni i ponašajni aspekti mogu podsticati ili otežavati uspostavljanje stabilnosti, produktivnosti i zadovoljstva u komunikaciji. Stoga se mogu razlikovati prosocijalni ili asocijalni vrednosno-delatni obrasci. U prvu grupu se mogu uvrstiti: altruizam, tolerancija, jednakost, ravnopravnost, solidarnost, kooperativnost, autonomija, humanizam, demokratija,... Kao asocijalni obrasci ističu se: egoizam, konformizam, pokoravanje, autoritarnost, agresivnost i diskriminacija. Navedeni pojmovi su ujedno i ključni pojmovi obrazovanja za multikulturalnost, stoga će neki od njih biti objašnjeni u narednom delu rada. Tolerancija, najkraće može da se predstavi kao trpeljivost, podnošljivost; obuhvata poštovanje, prihvatanje i uvažavanje velike raznovrsnosti kultura u svetu, oblika izražavanja i oblika humanosti. Ona ima, prvenstveno za cilj otvorenost u komunikaciji i izražavanju slobode mišljenja, kao i zauzimanju aktivnog stav u odbrani istih. Tolerancija, na taj način ukazuje na širinu ličnosti. Tolerantna ličnost je ona koja je u stanju da razume i bez netrpeljivosti podnese drugačija shvatanja. Empatija se prvi put pominje u radu Tičenera (Titchener, 1909, prema Vasović, 1990) kao kognitivna sposobnost, sposobnost razumevanja unutrašnjeg stanja druge osobe i kao određena vrsta socijalno-kognitivnih veza. Odnosi se na sposobnost uživljavanja u emocionalna stanja druge osobe i razumevanje njenog položaja na osnovu percipirane ili zamišljene situacije u kojoj se ta osoba nalazi. Empatija predstavlja osnovni preduslov društvenosti i konstitutivni je element altruizma. Altruizam (čovekoljublje) Izražava se u spremnosti da se drugima pomogne, bez očekivanja nadoknade; pridavanje visokog značaja dobrobiti drugih. Altruizam, kako ističu Latane i Darli (Latane & Darley, prema Rotu,1994) redovno se nalazi u osnovi dobrih međuljudskih odnosa. Ovaj prosocijalni oblik ponašanja podrazumeva empatiju, saosećanje sa drugom osobom, tj. razumevanje njenih osećanja i njenog položaja, kao i dublju povezanost sa njom. Altruistička osećanja su vezana za brigu, staranje, negovanje, pomaganje. Suprotno od toga, egoizam obuhvata sebičan i nemaran odnos prema drugome. Solidarnost predstavlja oblik prosocijalne vrednosti u kojem se naglašava uzajamna povezanost među ljudima zasnovana na sličnosti ljudske prirode i položaja 96

97 Zbornik radova naučnog skupa čoveka. Podrazumeva poistovećivanje na nivou osećanja i razumevanja. Solidarnost može da bude intenzivniji oblik prosocijalnog ponašanja, ukoliko je stepen identifikacije sa modelom veći. Vrednosno-delatni obrazac ponašanja, koji je u suprotnosti sa solidarnošću je antagonizam. Kada se druga osoba potcenjuje, kao i sve ono što je vezano za nju, negativno procenjuje i kada postoji spremnost da se agresivno reaguje u odnosu na nju. Egalitarizam (jednakost) dolazi do izražaja kada se oseti nezadovoljstvo u međuljudskim odnosima koje proizilazi iz asimetričnosti položaja. Diskriminacija ljudi je suprotnost egalitarizmu koja proizilazi iz ličnog ili socijalnog obeležja. Kooperativnost (spremnost za saradnju) i pozitivno vrednovanje dobrih, saradničkih međuljudskih odnosa i aktivno učestvovanje u njoj može da se tumači kao kooperativnost. Suprotan vrednosno-delatni obrazac je kompeticija, neprimeren i nezdrav oblik takmičenja. Agresivnost podrazumeva namerno nanošenje štete (materijalne ili moralne) ili bola (fizičkog ili duševnog) kako bi se umanjila kompetentnost neke osobe ili njena uspešnost, kao i kada se dobrobiti druge osobe pridaje niska ili izrazito negativna vrednost. Autoritarnost, kako naglašava Rot (1994), obuhvata sindrom konzervativnih stavova, konvencionalnih vrednosti i crta koje su suština netolerantnog, agresivnog i rigidnog ponašanja. Ispoljava se u onim socijalnim ulogama u kojima su sadržani različiti tipovi moći. Kao takva prisutna je na svim nivoima društvene i grupne organizovanosti. U odnosu na osobe višeg nivoa izražava se kroz poslušnost, nekritičnost, pokornost, odanost, servilnost, submisivnost, a od osoba na nižim nivoima, u ispoljavanju autoritarnosti zahteva se bezpogovorna poslušnost i pokoravanje, kao i uvažavanje postavljenih normi i pravila. Zaključna razmatranja Socijalizacija deteta u predškolskoj vaspitno-obrazovnoj ustanovi ima nezamenljivu ulogu u njegovom socijalnom razvoju. U njoj se kroz interakciju deteta i vaspitača, kao i deteta i njegovih vršnjaka ostvaruju vaspitni uticaji koji doprinose pripremi i osposobljavanju deteta za funkcionisanje u multikulturalnoj sredini. Vaspitač, u svom radu sa decom treba da omogući razvoj onih osobina, sposobnosti i kompetencija deteta potrebnih za aktivno i konstruktivno učestvovanje u brojnim socijalnim momentima i situacijama koje zahtevaju multikulturalnu interakciju. Pri tome prednost treba dati novim stilovima vaspitanja koji se zasnivaju na otvorenom vaspitanju. Pored intelektualnih sposobnosti u užem smislu, veliku ulogu u obavljanju vaspitno-obrazovnih zadataka, imaju novi koncepti emocionalne, socijalne i duhovne inteligencije (Marić, 2013). Ovi oblici intelektualnog funkcionisanja ogledaju se u nizu osobina, kao što su sposobnost kontrole emocija, izražavanja emocija na društveno poželjan način, sklonost osobe iskustvu pozitivnih emocija, saosećajnost, sposobnost uspostavljanja adekvatnih socijalnih odnosa, komunikacione veštine, visok prag tolerancije, pozitivan način razmišljanja, optimizam, unutrašnje zadovoljstvo, opšta stabilnost, duševni mir i dr. (Marić, Sakač, 2013). Ove osobine, kako naglašavaju autori, posebno su značajne u kontekstu vaspitno-obrazovnog rada, kako sa aspekta njihovog prisustva kod vaspitno-obrazovnog rada, tako i sa aspekta razvoja ovih karakteristika kod dece svih uzrasta. Isto tako, one su preduslov radne i socio-emocionalne atmosfere u vrtiću, i šire u kontekstu multikulturalnosti. Organizovanim, planskim i sistematskim radom u okviru usmerenih i slobodnih, odnosno dopunskih aktivnosti, ali i svih socijalnih relacija, odvija se jedan od značajnijih interkulturalnih procesa u razvoju predškolskog deteta. Adekvatno odabrani sadržaji, prilagođeni uzrasnim i kognitivnim sposobnostima, kao i socio-emocionalnim 97

98 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta kompetencijama i potrebama deteta, treba da motivišu dete za osnovna načela multikulturalnog vaspitanja i obrazovanja. Dobro isplaniran i organizovan vaspitnoobrazovni proces, na čelu sa vaspitačem kao nosiocem vaspitnih aktivnosti u okviru radioničarskog rada, ali i nekih fakultativnih sadržaja, omogućava razvoj deteta u poželjnom pravcu, pravcu razvoja multikulturalne ličnosti. Ovome, posebno doprinose grupe vršnjaka koje omogućavaju da se dete razvija kao i druga deca istog uzrasta, bez obzira na kulturalnu pripadnost, kako ističe Hevigharst (Hevighurst, 1953, prema Rotu, 1994). Isto tako, individualizovani vaspitni pristup u igri i igrovnim aktivnostima, kojima predškolski uzrast obiluje, pruža brojne mogućnosti za usvajanje multikulturalnih sadržaja. U celini gledano, može se zaključiti da predškolsko vaspitanje i obrazovanje predstavlja nepresušan izvor za razvoj multikulturalnih potencijala i potreba deteta i njegove ličnosti sa multikulturalnim obeležjima. Međutim, neophodno je permanentno nastojanje svih vaspitnih činilaca kako bi smer transformacije vaspitnih obeležja išao od institucionalnog ka otvorenom vaspitanju. Na taj način generišu se društveni potencijali sa novim snagama sadržani u novim generacijama, spremni za nove oblike integracija i multikulturalnosti u društvenom životu. Društva sa najboljim obrazovnim sistemom zauzimaće takav položaj kakav su nekad zauzimala društva sa najvećim industrijskim potencijalom (Pečujlić, 1996, 51). Istovremeno se može zaključiti da je multikulturalnost ključni faktor za formiranje i razvoj multikulturalnog društva. A potencijali svih društvenih sistema su sadržani u edukovanim generacijama kao značajnom prediktoru multikulturalnosti. U tom smislu se realizuju i aspekti kulture jednog naroda, koje Triandis (Triandis,1996) jednim imenom naziva kulturološki sindrom. Literatura Arijes, F. (1989). Vekovi detinjstva. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Benedikt, R. (1976). Obrasci kulture. Beograd: Prosveta. Bogojević, S. (2002). Stilovi vaspitanja.banja Luka: Filozofski fakultet, Centar za multikulturalnost; htlm Cole M.& Scribner S.(1974). Culture and thought: A psychological introduction. New York: Wiley. Conway, L.G., Schaller, M., Tweed, R.G.& Hallet, D. (2001). The complexity of thinking across cultures: Interactions between culture and situational context. Social Cognition, 19, Kostelnik, M., Onaga, E. (2004). Djeca sa posebnim potrebama. Zagreb: Nacionalna i sveučilišna knjižica. Marić, M. (2011a). Autizam - razvojni put, klinička slika i značaj obrazovanja.beogradska defektološka škola, (3), Marić, M. (2011b). Problematično ponašanje dece i adolescenata pojam, učestalost, poreklo i prevencija.norma, 16(2), Marić, M. (2013). Mentalno zdravlje. Sombor: Univerzitet u Novom Sadu, Pedagoški fakultet. Marić, M., Subotić, M., Mandić, J. (2013). Integrative teaching - theoretical perspective, the role and examples of good practice. Zbornik radova sa međunarodne naučno-stručne konferencije Povezivanje nastavnih predmeta i modeli integrisane nastave u osnovnoj školi.sombor: Pedagoški fakultet. Marić, M., Sakač, M. (2013). Interpersonalne kompetencije vaspitača i socijalni razvoj deteta, Zbornik rezimea interdisciplinarne naučno stručne konferencije sa međunarodnim učešćem, Metodički dani 2013, Kompetencije vaspitača za društvo znanja, Kikinda, 25. maj

99 Zbornik radova naučnog skupa Pečujlić, M (1996): Tranzicija i autonomija(autonomija ličnosti i vaspitanje). Beograd: Pedagoško društvo Srbije. Petrović, Z. (2008). Učiti biti: Priručnik za odeljenske starešine u osnovnim i srednjim školama iz oblasti obrazovanja za demokratsko građanstvo. Novi Sad: Građanski fond Panonija. Pijaže, Ž.., Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Sakač, M. (2010). Značaj predškolskog vaspitanja i obrazovanja za psihofizički razvoj deteta.naučni skup sa međunarodnim učešćem u Bijeljini: Stanje i perspektive u osnovnom i predškolskom vaspitanju i obrazovanju, Sakač, M., Marić, M. (2013). Nastavnik u kontekstu globalizacije.zbornik rezimea naučnog skupa sa međunarodnim učešćem na Palama: Nauka i globalizacija, maja Sakač, M., Pantić, J. (2012). Programi socioemocionalnog obrazovanja u školi.nastava i vaspitanje, vol.61,2, UDK ID Segall, M.H. (1984). More than we need to know about culture but are afraid not to ask. Journal of Cross-Cultural Psychology, 15, pp Triandis, H.C. (1996). The psychological measurement of culture syndromes. American Psychologist, 51, Rot, N. (1994). Osnovi socijalne psihologije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna Sredstva. Vasta, R., Haith, M., & Miller, S.A. (1997). Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap Vranješević,J., Trikić, Z. i Rosandić, R.(2006): Za razliku bogatiji- priručnik za interkulturalizam. Beograd: Centar za prava deteta/ Pestaloci fondacija. Abstract Possibilities of preschool education in the function of multiculturality Marija D. Sakač & Mia R. Marić Education Faculty in Sombor Preschool age is the age that offers great possibilities and chances to acquire large number of contents and habits. This age is the most critical or sensitive period for children to develop socialisation and to direct them towards the desired value orientations. Besides, it is well known that contents acquired and memorised in early childhood stay in the memory for long. What has become a style in behaviour in early childhood, very often takes permanent character. In accordance with both Freud's concept of the personality, which explains the personality is well developed by the age of five, and Adler's idea that lifestyle is formed in early childhood, the child perceives, learns and remembers only what fits into his lifestyle. If parents, educators and all relevant factors help form and develop the child's attitudes and feelings towards specific objects and persons in an appropriate manner, possible ways of interaction with peers become more numerous, varied and free of many prejudices. In this way, from an early age the child develops abilities and skills to accept others and to have respect for them regardless of differences in colour, race, culture, ethnicity or alike. Given the current trends in the social migration and (co)habitation of cultures in the mutually sharedliving space, or multiculturalism, it is, therefore, necessary to prepare and adapt children from an early age to multicultural needs and requirements. However, this can be well accomplished in preschool education. Key Words: preschool education, multiculturalism, child, development, diversity 99

100 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Uloga pedagoške komunikacije u likovnom vaspitanju i obrazovanju dece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta Milica Vojvodić Filozofski fakultet Univerzoteta u Novom Sadu Sažetak Vođenje razgovora sastavni je deo života svakog pojedinca. Pored razmene informacija putem verbalnih i neverbalnih znakova i simbola, komunikacija podrazumeva i ponašanje ljudi u njihovim međusobnim interakcijama. Kvalitetna komunikacija posebno je važna za vaspitački i nastavnički poziv koji podrazumeva visok nivo osposobljenosti u oblasti komuniciranja i međuljudskih odnosa. Komunikacija čini osnovu vaspitnog i vaspitno-obrazovnog procesa, ona je istovremeno i sredstvo i cilj nastavnog delovanja. Poseban oblik komunikacije, usmeren ka usvajanju novih znanja i razvoju ličnosti dece i učenika, naziva se pedagoška komunikacija. Tokom različitih perioda razvoja pedagoške misli različito se pristupalo problemu pedagoške komunikacije. Savremena pedagogija ovom problemu prilazi i iz ugla komunikacionih kompetencija vaspitača i nastavnika. Kako se likovne aktivnosti u dečjem vrtiću i nastava likovne kulture u osnovnoj školi ističu svojom osobenošću, kreativnom atmosferom i naglašeno individualnim angažovanjem dece i učenika, vaspitači, učitelji i likovni pedagozi moraju imati razvijene specifične komunikacione, ali i druge, osobine i sposobnosti. U radu su analizirane one komunikacione i organizacione kompetencije koje doprinose uspostavljanju pozitivne socioemocionalne klime, ravnopravnog dijaloga i spontane prijateljske atmosfere. Ovaj rad daje opšte smernice za lično i profesionalno usavršavanje koje vaspitačima, učiteljima i nastavnicima likovne kulture može pomoći da fleksibilno i demokratski vode proces likovnih aktivnosti i prevaziđu prepreke u sporazumevanju sa kojima se u praksi susreću. Ključne reči: Likovno vaspitanje i obrazovanje, pedagoška komunikacija, socioemocionalna klima, komunikacione kompetencije. Uvod Pojam komunikacija ima veoma široko i za čovekov razvoj esencijalno značenje. Komunikaciju možemo shvatiti kao razmenu ideja, misli i osećanja putem verbalnih i neverbalnih znakova i simbola, a zarad ostvarenja nekih zajedničkih ciljeva. Međutim, komunikacija ne podrazumeva samo razmenu informacija, već pretpostavlja i ponašanje ljudi u njihovim međusobnim interakcijama. To je slojevit i višesmeran proces, te ne čudi što nije uvek i uspešan. Nepovoljni uslovi i brojni izvori smetnji mogu doprineti gubitku informacija, te otežati sporazumevanje. Moguće smetnje ipak ne treba da obeshrabre učesnike u komunikaciji. Mogućnosti sporazumevanja su izuzetne, a čovek raspolaže sredstvima da ove probleme ublaži. Ukoliko unapređuje kulturu govora i slušanja i razvija komunikacijske veštine, učesnik razgovor može učiniti podsticajnim i svrhovitim. Za uspešnu dvosmernu komunikaciju i stvaranje prijatne atmosfere važno je da svi učesnici budu angažovani, da aktivno slušaju i poštuju svoje sagovornike. Kvalitetna komunikacija posebno je važna u određenim oblastima. Nastavnički poziv jedan je od onih koji zahtevaju visok nivo osposobljenosti u oblasti komuniciranja i međuljudskih odnosa uopšte. Komunikacija se nalazi u samoj osnovi obrazovanja, ona je istovremeno i sredstvo i cilj nastavnog delovanja. Kako komunikacija u vaspitnoobrazovnim uslovima ima svoje zakonitosti i osobenosti, razvio se pojam pedagoška komunikacija. 100

101 Zbornik radova naučnog skupa Tokom različitih perioda razvoja pedagoške misli različito se pristupalo problemu komunikacije u nastavi. Savremena nastava počiva na humanističkim načelima i interakciji između učesnika nastave, a njen osnovni zadatak je emancipacija učenikove ličnosti. Humanistička orijentacija podrazumeva poštovanje osnovnih demokratskih načela komuniciranja poštovanje i prihvatanje sagovornika, toleranciju i kooperativnost. Na uspostavljanje komunikacijskih odnosa i razvijanje učenikove ličnosti posebno utiče socioemocionalna klima koja vlada u razredu. U formiranju socioemocionalne klime odlučujuću ulogu ima nastavnik. Njegova ličnost, profesionalne kompetencije koje poseduje, vaspitni stil koji primenjuje i niz drugih aktivnosti određuju kako će voditi jedan razred i kakvu će atmosferu podsticati. Komunikacione kompetencije nastavnika imaju odlučujuću ulogu u tome. Iako su karakteristike pedagoške komunikacije opšte, svaki nastavnik svoju komunikaciju mora prilagoditi didaktičko-metodičkim osobenostima svog predmeta. Svojom osobenošću posebno se ističe nastava likovne kulture, što od predmetnog nastavnika zahteva da poseduje određene osobine i sposobnosti, pa i način sporazumevanja. Između učenika i likovnog pedagoga paralelno se vode dva oblika komunikacije - verbalna i likovna komunikacija. Nastava likovne kulture zahteva kreativnu i fleksibilnu atmosferu u kojoj će preovladavati međusobno poverenje i prijateljski odnosi. Nastavnik mora balansirati između praćenja i usmeravanja učenika s jedne, i razvijanja slobode i samostalnosti s druge strane. U takvim okolnostima ohrabren i među prijateljima učenik će moći da razvija divergentno mišljenje i kreativnost, a iznad svega da uživa stvarajući. Značenje pojma komunikacija Komunikacija obuhvata sve elemente prakse, u smislu prakse kao globalne komunikacije, kulturne institucije pa, prema tome, i društvenih odnosa reči su Umberta Eka (1973, 444). Dakle, pojam komunikacija ima veoma široko i za čovekov razvoj esencijalno značenje. Sam termin komunikacija vodi poreklo od latinske reči communication kojom se označava saopštavanje, saopštenje; veza, ophođenje, opštenje, dodir... (Вујаклија 2009, 475). Nauka koja se ovim pojmom bavi, komunikologija, interdisciplinarna je, a polje njenog izučavanja obimno je i raznoliko. Stoga ne čudi što su definicije komunikacije brojne, a aspekti koje obuhvataju raznovrsni. Ovom prilikom navešćemo nekoliko definicija i gledišta koji najpotpunije odgovaraju okvirima rada. Po D. Kokoviću komunikacija je forma verbalnog i neverbalnog opštenja, interakcija na simboličkom planu, razmena informacija među ljudima pomoću znakova i simbola (1997, 217). Komunikacije uključuju razmenu ideja, interesa, raspoloženja, osećanja i dr., među učesnicima (partnerima) u procesu zajedničkih delatnosti navodi J. Đorđević (2004, 40). Svakako da je uloga jezika u komunikaciji neprikosnovena. U tom kontekstu T. Mandić ističe da je komuniciranje uzajamna razmena značenja među ljudima, koja se prvenstveno odvija preko jezika i moguća je samo u onom stepenu u kome pojedinci imaju zajednička saznanja, potrebe i stavove (2003, 59). Zahvaljujući komunikativnoj funkciji govora, kaže N. Rot, čovek ne samo da bogati i razvija svoj život, već i sprovodi akcije, razvija proizvodne snage, stvara kulturu i složene sisteme odnosa i institucija (2004, 192). No, ne smemo zanemariti ni važnost neverbalne komunikacije. Neverbalna komunikacija osnovni je i univerzalni oblik sporazumevanja, to je način na koji se pojedinac izražava i sporazumeva bez reči. Postoje brojne podele i definicije kojima se pokušava odrediti šta pripada verbalnom, a šta neverbalnom obliku sporazumevanja, iako se zapravo radi o segmentima jedne celine. Na osnovu kanala neverbalne komunikacije - kontakt pogledom, izraz lica, gestikulacija, držanje tela, osobine glasa, rastojanje 101

102 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta između partnera i ostali situacioni faktori (Andevski 2008, 17-28) - možemo puno saznati o učesnicima razgovora, o njihovim ličnostima, emocijama i namerama itd. Međutim, valja naglasiti da komunikacija ne podrazumeva samo razmenu informacija, već pretpostavlja i ponašanje ljudi u njihovim međusobnim interakcijama. Prvo i suštinsko pravilo komunikologije ističe da čovek ima pravo, ume i može da bira načine svog ponašanja, odnosno može svesno da utiče na kvalitet komunikacije (Mandić 2003, 9). Dakle, komunikacija je mnogo više od govora to je zajednička igra ljudi, koji željama zajedno produkuju nešto novo (Andevski 2008, 10). U toj igri teško je razdvojiti izgovoreno od neizgovorenog. Svakako da je za razumevanje komunikacije važno i to da li je razgovor kongruentan ili ne, tj. da li postoji usklađenost verbalne i neverbalne komunikacije. Uviđamo da je komunikacija slojevit i višesmeran proces, te ne čudi što nije uvek i uspešan. Ponekad je to proces pun razumevanja, no neretko je to put sa puno prepreka, nedovršenih misli ili zbunjujućih pogleda. Šta prouzrokuje neuspeh u komunikaciji? Komunikacija se uvek sastoji iz sledećih elemenata: pošiljalac poruke poruka primalac poruke. Problem nastaje kada učesnici u komunikaciji ne pridaju izgovorenim rečima isto značenje. Uzrok tome jeste što reči često pored denotativnog imaju i različita konotativna značenja, posebno u svakodnevnom društvenom kontekstu (Rot 2004, 193). Model koji su postavili K. Šenon (C. Shannon) i V. Viver (W. Weaver) poslužio je kao osnova za brojne analize okvirnih uslova i izvora smetnji u međuljudskoj komunikaciji. Osnovna zamisao ovog modela jeste da se misli pošiljaoca višestruko izmene pre nego što stignu do primaoca. Neverbalna komunikacija takođe može otežati sporazumevanje jer uključuje pravila kodiranja kojima se poruka šalje i pravila dekodiranja kojima se primljena poruka tumači, kaže Š. Nil (S. Neill). Problem nastaje kada pošiljalac i primalac pripadaju različitim skupinama, pa se poruka kodira upotrebom jednih, a dekodira upotrebom drugih signala (Neill 1994, 173). Nesporazumi koji pri tome nastaju mogu znatno umanjiti kvalitet komunikacije. Spomenute smetnje ipak ne treba da obeshrabre učesnike u komunikaciji. Značaj i mogućnosti sporazumevanja su izuzetne, a čovek raspolaže sredstvima da ove smetnje prepozna i umanji. Svaki razgovor može delovati razorno ili podsticajno, a efekat najvećim delom zavisi od volje učesnika i odabira vrste razgovora. Ono što je ključno za uspeh komunikacije jeste da ni osoba A, koja emituje, ni osoba B, koja prima poruku, ne budu objekti, nego subjekti koji aktivno učestvuju u komunikaciji (Mandić 2003, 66). Čovek ima potrebu da se izrazi i iznese svoje zamisli, osećanja, poglede, ali i da bude saslušan i prihvaćen. Za uspešnu komunikaciju valja shvatiti da i druga strana poseduje iste te potrebe. Čest je slučaj da se u komunikaciji uloge govornika i slušaoca prepliću, te je potrebno razvijati kako retoričke sposobnosti, tako i sposobnosti aktivnog slušanja i opažanja potreba drugih. U literaturi se navodi niz sredstava i postupaka koji komunikaciju mogu učiniti prijatnijom i svrsishodnijom. M. Andevski kao korisne navodi tehnike vođenja razgovora koje su posebno korisne prilikom razmene mišljenja, vođenja diskusija ili prevazilaženja sukoba (2008). S obzirom da su ljudsko ponašanje i odnosi kompleksni, tehnikama komuniciranja nastoji se precizno definisati i struktuirati razgovor. Treba podvući da je za uspeh u komunikaciji pre svega važno držati se četiri zlatna pravila komunikologije: fleksibilnosti, veština, poštovanja sagovornika i timskog rada (Mandić 2003, 9). Navedeni postupci i veštine, uz adekvatne neverbalne signale, svakako mogu podići kvalitet i efikasnost razgovora. Značenje i uloga pedagoške komunikacije Iako je vođenje razgovora sastavni deo života svakog pojedinca, dobra komunikacija posebno je važna za određena radna mesta. Vaspitački i nastavnički poziv jedan je od onih koji zahtevaju visok nivo osposobljenosti u oblasti komuniciranja i 102

103 Zbornik radova naučnog skupa međuljudskih odnosa uopšte. Komunikacija se nalazi u samoj osnovi vaspitanja i obrazovanja, ona je istovremeno i sredstvo i cilj nastavnog delovanja. Način i kvalitet komunikacije svih učesnika procesa značajno utiču na ostvarivanje krajnjih vaspitnih i obrazovnih ciljeva i zadataka. Zbog značaja i specifičnosti komunikacije u vaspitno-obrazovnom radu uveden je pojam pedagoška komunikacija koji bliže i preciznije objašnjava načine i oblike sporazumevanja u obrazovnim ustanovama. Šta pedagošku komunikaciju izdvaja od ostalih vidova komunikacije? Komunikacija u vaspitno-obrazovnim uslovima svakako poštuje opšte karakteristike socijalnih interakcija, ali i neke posebne didaktičkometodičke osobenosti. Vaspitno-obrazovni proces predstavlja svojevrsni organizovani komunikacioni proces koji podrazumeva uzajamnu interakciju i saradnju između vaspitača i vaspitanika, odnosno između nastavnika i učenika. Kako je ovo međusobno delovanje usmereno na ispunjenje vaspitnih, obrazovnih i razvojnih ciljeva i zadataka, to pedagošku komunikaciju karakteriše namensko, usmereno usvajanje određenih informacija (Ђорђевић 2004, 43). Prema Pedagoškom leksikonu, komunikacija u vaspitanju podrazumeva saopštavanje, primanje informacija i njihovo prenošenje, razmenu poruka i uopšte, uspostavljanje odnosa,način oslobađanja i sporazumevanja između učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu (učenika i nastavnika, vaspitača i vaspitanika, kao i između samih vaspitanika) (Пијановић 1996, 244). Stoga, pedagoško komuniciranje mora biti brižljivo planirano i osmišljeno od strane vaspitača, učitelja i nastavnika, a usmereno ka usvajanju novih znanja i razvoju ličnosti deteta. Tokom različitih perioda razvoja pedagoške misli različito se pristupalo problemu komunikacije u vaspitno-obrazovnom procesu, što je menjalo položaj i ulogu učesnika nastave. Trnavac u jednom radu iznosi svoje viđenje tri poslednje velike pedagoške epohe, tj. koncepcije vaspitanja, koje se međusobno razlikuju upravo po funkciji, vrsti i tretmanu međusobnog komuniciranja učesnika u vaspitnom procesu (2004, 55). Ova klasifikacija na najbolji način prati razvoj i ulogu pedagoške komunikacije, te ćemo je ovde sažeto izneti. Prva koncepcija je Herbartova dominirala je tokom 19. i početkom 20. veka, i pokušala da odgovori na pitanje šta treba da radi nastavnik?. Druga koncepcija je Djuijeva - dominirala je krajem 19. i tokom 20. veka, i pokušala da dâ odgovor na pitanje šta treba da radi učenik?. Treća koncepcija, nama najinteresantnija, pojavljuje se kao deo tzv. trećeg vala u drugoj polovini 20. veka i tek ulazi u praksu. Ona se vodi idejom da vaspitanje nije, ni samo ono što radi nastavnik, ni samo ono što radi učenik, već njihova interakcija i komunikacija. Srž ove interaktivne pedagogije ili pedagogije komunikacije jesu međuljudski odnosi. Nažalost, kod nas se ove pedagoške ideje primenjuju bez adekvatne teorijske podloge, te dolazi do njihovog pogrešnog tumačenja i iskrivljenja, napominje autor (Trnavac, 2004). Karakteristike, problemi i mogućnosti unapređenja pedagoške komunikacije Da bi shvatili ulogu komunikacije u savremenom vaspitano-brazovnom radu, moramo prvo videti koji se to okviri i ciljevi pred nas postavljaju. Najšire gledano, savremena vaspitno-obrazovna praksa počiva na humanističkom pristupu vaspitanju, te je njen osnovni zadatak da omogući i podstakne razvoj detetove tj. učenikove ličnosti. Vaspitno-obrazovni proces treba da pomogne detetu da stekne i razvije svoje kompetencije koje će biti osnova za formiranje samostalne i celovite ličnosti. Kompetencije koje škola treba da razvija ne odnose se samo na razvoj intelektualnih sposobnosti već i na socijalni, emocionalni i moralni razvoj učenika naglašava S. Krnjajić. Sticanje i usavršavanje kompetencija složen je proces koji zahteva kvalitetnu saradnju i komunikaciju između vaspitanika i vaspitača, tj. učenika i nastavnika, a svoj pun smisao dobija u interakciji deteta sa društvenom sredinom. 103

104 Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta Po Đorđeviću nastavu treba shvatiti kao međusobno prožimanje aktivnosti nastavnika poučavanja i aktivnosti učenika učenja, što se realizuje kroz interakciju i komunikaciju (2004, 39). Po njemu, dobra komunikaciona struktura podrazumeva veliki broj komunikacionih kontakata u kojima nastavnik (vaspitač) i učenici (vaspitanici) postaju istinski aktivni sagovornici. Prilog 1. Shema komunikacione strukture u razredu (prema Đorđević, 2004, 43) Konflikti su u svakoj međuljudskoj interakciji neizbežni, pa postoje i ovde, ali je njihovo razrešenje daleko jednostavnije ukoliko se sagovornici međusobno poštuju, imaju razvijenu toleranciju i empatiju. Brojni su faktori koji ovu interakciju ometaju u svakodnevnoj vaspitnoj i nastavnoj praksi (navedimo samo veliki broj učenika u odeljenju tj. dece u grupi, problematičan prostorni raspored...). Razmotrimo šta u postojećim okolnostima može unaprediti pedagošku komunikaciju. Jedan od načina jeste intenzivirati učešće učenika u nastavnom procesu tj. uskladiti često nesrazmerne količine vremena koje nastavnik i učenici provode govoreći, odnosno slušajući (Neill 1994, 14). Učenik koji je aktivno uključen u saradnju i dijalog, razvija svoje misaone potencijale i kreativne sposobnosti, fleksibilnost i samostalnost. To se postiže ukoliko učenik dobija podsticajne informacije od nastavnika, ukoliko s njim razmenjuje efikasna pitanja i ukoliko oboje primenjuju aktivno slušanje. Na unapređenje komunikacijskih odnosa, pored navedenog, utiče i stvaranje pozitivne socioemocionalne klime koja vlada u razredu ili grupi, ali i celokupnoj školi ili predškolskoj ustanovi. U okviru socijalnih sistema, što ove ustanove jesu, ponašanje jednog člana utiče, kako na ostale članove, tako i na sistem u celini (Andevski 2008, 7). Ako posmatramo jedan razred ili grupu, videćemo da su njeni članovi u stalnom kontaktu, zavise jedni od drugih i utiču na ostvarivanje ciljeva grupe. Da li će klima biti puna komunikacionih blokada i konflikata ili, pak, prijateljska i podsticajna za rad, umnogome zavisi od osobe koja taj razred ili grupu vodi. Njegova ličnost, profesionalne kompetencije koje poseduje, vaspitni stil koji primenjuje i niz drugih aktivnosti određuju kako će on ovom zadatku prići. Komunikacione kompetencije nastavnika, učitelja i vaspitača imaju odlučujuću ulogu u tome, pa ćemo se na narednim stranama baviti ovom temom. 104