FORMA TË REJA TË KOMUNIKIMIT NË GRUP NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES

Transcription

1 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE FORMA TË REJA TË KOMUNIKIMIT NË GRUP NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES Punim për gradën shkencore Doktor në Gjuhësi Specialiteti: Komunikim Punoi: Udhëheqës shkencor: M. A. Rudina VRIONI Prof. Dr. Gëzim HADAJ QERSHOR 2013

2 UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE FORMA TË REJA TË KOMUNIKIMIT NË GRUP NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES Punim për gradën shkencore Doktor në Gjuhësi Specialiteti: Komunikim Komisioni: Prof. Dr. Viktor Ristani...(Kryetar) Prof. Dr. Enver Hysa... (Oponent) Prof. Dr. Shpresa Shamblli...(Anëtar) Prof. Asoc. Dr. Shpresa Rira...(Oponent) Prof. Asoc. Dr. Artur Sula...(Anëtar) QERSHOR 2013

3

4 HYRJE 0.1. Përligjja e punimit Nëpër vite, kemi kuptuar se grupet janë një pjesë e rëndësishme e jetës sonë. Sot gjithmonë e më shumë, grupet luajnë një rol të pazëvendësueshëm në të kuptuarin e plotë të shumë proceseve, një prej të cilëve është edhe ai i mësimdhënies. Teoricienë e kërkues të shumtë në fushën e komunikimit, për vite me radhë, i janë përkushtuar studimit të grupeve dhe përpjekjet e tyre të vazhdueshme kanë rezultuar në krijimin e një arsenali tё qenёsishëm njohurie të bazuar në fakte, teori e vëzhgime. Të para në këndvështrimin e disiplinave e proceseve mësimore, këto njohuri mbi grupet përdoren sot gjerësisht për të luftuar pasivitetin e studentëve dhe për të rritur rezultatet e tyre. Në këtë punim janë trajtuar pikërisht grupet, të cilat kanë qenë e mbeten objekt i një interesi të vazhdueshëm studimor. Nga moria e madhe e grupeve jemi fokusuar në grupet e diskutimit, duke e vënë theksin veçanërisht në aplikimin e strategjive të diskutimit në grup në kontekstin e klasave, për t i bërë ato më përfshirëse për nxënësit e studentët, si nga ana sociale ashtu dhe nga ajo akademike. Përfshirja e metodës së diskutimit në grup në klasat e universitetit, vjen si një reagim ndaj ndryshimeve që kanё ndodhur në shoqërinë shqiptare, në njëzet vitet e fundit të demokracisë, duke përmendur këtu punën në ekip në sektorin e biznesit, ndërthurur me ndërgjegjësimin se në një shoqëri informacioni e cila ndryshon shpejt, shprehitë e komunikimit janë gjithmonë e më të rëndësishme për studentët tanë. Në këtë nivel arsimimi, ndёr arsyet për përfshirjen e metodës së diskutimit në grup në klasat e universitetit mund tё pёrmendej edhe një shumëllojshmëri studentësh të niveleve të ndryshme, të cilët kanë nevojë të zhvillojnë mënyra të të mësuarit së bashku me qëllim arritjen e objektivave të tyre, përdorimin e shtuar të mësimdhënies me studentin në qendër, si dhe projektet studentore që shpesh kërkojnë një metodë mësimdhënieje në grup. Në punim jepet një këndvështrim të ri me anë të një studimi të realizuar me studentët e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, duke pranёvёnё e duke kontrastuar dy metoda mësimdhënieje të cilat aplikohen nga pedagogët në mjediset universitare, leksionin dhe të mësuarin me anë të diskutimit në grup, gjatë zhvillimit të lëndës Shprehi Komunikimi. Ky studim përshkruan efektet e të dyja metodave në ecurinë akademike të studentëve të vitit të tretë. Analiza e prezantuar, e bazuar në temat e përzgjedhura nga studentët për esé, rezultatet e studentëve në provimin e fundvitit si dhe në përgjigjet e pyetësorëve të plotësuar prej tyre, sugjeron se diskutimi në grup krijon mundësi negocimi, të cilat ndërtojnë një mjedis të favorshëm për mësimdhënie. Në kontrast, leksioni tradicional kufizon mundësitë për përfshirjen e studentëve në procesin mësimor, transferimin e njohurive në situata të reja si edhe për rritjen e motivimit nga ana e studentëve. Duke e vendosur analizën brenda rolit të komunikimit në grup për rritjen e njohurive akademike e sociale, ky studim tregon se kur I

5 pedagogët vendosin të shkëmbejnë leksionin me diskutimin në grup ose t i ndërthurin ato së bashku, ata i udhëheqin studentët në përfitime më të mëdha njohëse e akademike. Ky punim tenton tё shpjegojё se si metoda e të mësuarit në grup ndikon arritjet akademike dhe rrit mundësitë për të nxënë. Ai sugjeron se kalimi nga mësimdhënia me në qëndër pedagogun në mësimdhënien me në qendër studentin nxit komunikimin. Pas një analize të detajuar të të dhënave të mbledhura, hidhet ideja se të mësuarit me anë të diskutimit në grup mund të jetë një instrument i dobishëm akademik si dhe një strategji efektive për administrimin e klasës. Ai mund të ndihmojë jo vetëm për zbatimin e politikave të reja në arsim dhe për një përvetësim më të mirë të lëndës, por edhe për të rritur interesin, motivimin e të kuptuarin e studentëve Objekti dhe hipotezat e punimit Nëse do të duhej të përmblidhej qëllimi i këtij punimi në një fjali të vetme, ajo do të ishte Për të dhënë një vështrim të përgjithshëm mbi grupet e komunikimin në ta, për të rikujtuar teorinë dhe punën kërkimore në lidhje me proceset në grup, duke demonstruar në të njëjtën kohë zbatimin në fushat e aplikuara, e konkretisht për të nxjerrë në pah rëndësinë e diskutimit në grup në procesin e mësimdhënies. Gjithashtu, njё qëllim i rёndёsishёm i këtij punimi është të pasqyrojë zhvillimet e kohëve të fundit në mësimdhёnien me anё tё diskutimit nё grup dhe të tregojë se si kjo përqasje ndaj të mësuarit është përdorur për të nxitur rritjen e rezultateve akademike dhe aftësive sociale në grupe të përbëra nga studentë të ndryshëm. Mbёshtetur nё teoritё mё bashkёkohore tё mёsimdhёnies, analiza synon tё vёrtetojё hipotezёn se tё mёsuarit me anё tё diskutimit nё grup rrit cilёsinё e punёs sё pedagogut sepse shton variacionin, rrit pjesёmarrjen dhe rezultatet si dhe zhvillon mё tej tё menduarin kritik e krijues tek studentёt. Gjithsesi, studimi nuk ka pёr qёllim tё mbёshtesё nё mёnyrё tё prerё hipotezёn se metoda e diskutimit nё grup ka përparësi ndaj metodёs tradicionale tё leksionit. Megjithatё gjetjet tona, tё marra sё bashku mund t u shёrbejnё pedagogёve tё cilёt ngurrojnё tё shkёmbejnё apo ndёrthurin leksionin me tё mёsuarin me anё tё diskutimit nё grup, pa qenё tё sigurt pёr rezultatet. Vlen tё theksohet se kur bёhet fjalё pёr krijimin e njё klime diskutimi nё klasё, pedagogёt duhet ta shohin veten, nё procesin e tё ndёrtuarit tё kёsaj klime si anёtarё tё njё komuniteti profesionistёsh tё cilёt kontribuojnё me mёnyra mbёshtetёse nё çёshtjet e mёsimit e tё mёsimdhёnies. II

6 Në këtë punim, janë analizuar të gjitha aspektet e dinamikës së grupeve dhe aplikimit të saj kryesisht në procesin e mësimdhënies. Është treguar kujdes për të shpjeguar konceptet e rëndësishme në thellësi të mjaftueshme, për t i mundësuar të interesuarve, veçanёrisht mёsimdhёnёsve e studentёve/nxënësve, tё cilёt do të dëshirojnë ta lexojnë këtë punim, të përvetësojnë thelbin. Përqëndrimi i vëmendjes në çështje themelore mund tё krijojё pёrshtypjen se çështje më pak qëndrore, megjithëse jo më pak interesante janë zbehur, por në të gjitha rastet jemi përqёndruar në tema e ide të cilat në mënyrë të vazhdueshme kanë qenë në fokus të teorisë e të punës kërkimore. Në të njëjtën kohë, nëse analiza më të detajuara gjenden në libra apo në artikuj të tjerë, iu jemi referuar këtyre burimeve dhe e nxisim lexuesin e interesuar të ndjekë diskutimin në punim me lexime suplementare. Shembuj janë përdorur në të gjithë punimin, për të lehtёsuar perceptimin e aplikimin e materialit në situata të jetës së përditëshme dhe në të njëjtën kohë, analiza të detajuara për çështje të caktuara janë përfshirë, me qëllim ngritjen e nivelit të interesit e motivimit. Për t i ardhur në ndihmë lexuesve të interesuar, në fund të punimit është përfshirë një fjalorth i cili shpjegon më qartë terminologjinë e përdorur. Çdo përpjekje është bërë për të krijuar një punim i cili do tё ndihmojё realisht nё evidentimin e problematikёs dhe zbulimin e rrugёve tё duhura pёr pёrmirёsimin e procesit tё mёsimdhёnies. Analiza jonё pёrbёn njё ndihmesё modeste pёr nxitjen e pedagogёve e studentëve, për të më mёsuar mё shumë mbi grupet, dinamikën e tyre dhe aplikimin e punës në grup në mjediset shkollore ku ata marrin e shkëmbejnë njohuri, më shumë sesa thjesht për t i njohur ata me parimet bazë e gjetjet e punës kërkimore shkencore Metodologjia dhe struktura e punimit Një hyrje është vendi i duhur për të parashtruar perspektiva e supozime si edhe për të pranuar kufizime e njëanshmëri e për këtë arsye do të shpjegojmё përqasjen tonë të përgjithëshme ndaj punimit në tërësi. Ekuilibri është një fjalë kyçe, sepse përgjatë gjithë këtij punimi jemi përpjekur të mbajmë një qëndrim të ekuilibruar në prezantimin e ideve, fakteve dhe pikëpamjeve. Megjithëse pak njëanshmëri është ndoshta e pashmangshme nga faqja e parë deri tek e fundit, kemi punuar gjatë për të ekuilibruar këto aspekte të materialit: 1.) Teorinë me punën kërkimore. Analizat konceptuale të proceseve të grupit janë shqyrtuar në thellësi, por studime empirike, të cilat theksojnë parime të rëndësishme III

7 të derivuara nga teoritё pёrkatёse janë cituar për të treguar se si sistemet teorike janë rishikuar nëpërmjet punës kërkimore. 2.) Teorinë me aplikimet. Dinamika e grupeve ndёrthur teorinё me punёn kёrkimore dhe praktikёn e cila shpesh bazohet nё teoritё ekzistuese. Megjithëse punimi fokusohet në një përqasje të fortë empirike, aplikimet prezantohen në të gjithë punimin dhe kapitulli i fundit i dedikohet studimit dhe aplikimit të diskutimit nё grup nё kontekste shkollore. 3.) Temat e idetë tradicionale me ato bashkëkohore. Analiza klasike e grupeve (udhëheqja, karakteristikat, reagimet etj) ndërthuret me ide e teori bashkëkohore (strategjitё formale e joformale), për të arritur një vёshtrim tё pёrgjithshёm të përditësuar, por në të njëjtën kohë edhe të rrënjosur në histori, të teorisë dhe punës kërkimore lidhur me grupet. Grupet studiohen nga kërkues të fushave nga më të ndryshmet, duke përfshirë këtu antropologjinë, komunikimin, të folurit nё publik, shkencat politike, biznesin, arsimin, psikologjinë, sociologjinë etj, por këndvështrimi që predominon është ai komunikativ e metodologjik. Kështu, aty ku është e mundur, punimi integron perspektivat e këtyre dy fushave në procese të cilat bëjnë të mundur arritjen e një analize gjithёpёrfshirёse të sjelljes në grup. Punimi vjen si një përpjekje për të analizuar e krahasuar dy metoda mësimdhënieje, të mësuarin me anë të diskutimit në grup dhe leksionin tradicional. Pra, është zbatuar metoda përqasëse-krahasuese. Për të argumentuar përfundimet tona, në studimin e kryer me studentët e vitit të tretë, u përdor gjithashtu metoda sasiore e cilësore. Nga pikëpamja metodologjike, për prezantimin e metodave kryesore të mësimdhënies, është shfrytëzuar metoda historike krahasuese, e cila është ndjekur nga trajtimi analitik i metodave bashkëkohore të mësimdhënies, dhe sinteza e elementëve më produktivë të tyre, mbështetur në rezultatet e eksperimentimit të tyre në klasë. Në këtë punim, dy metodat kryesore të mësimdhënies janë trajtuar me synimin e vënies në dukje të përparësive dhe mangësive të këtyre metodave, për të arritur në përfundimin e përfshirjes në procesin e mësimdhënies, jo të njërës, apo tjetrës metodë në mënyrë përjashtimore, por të ndërthurjes së metodave, apo përzgjedhjes së metodës më efikase, në varësi të kushteve të tjera të pranishme në mjedisin e klasës, edhe ato të lidhura me vetë studentin/nxënësin dhe prirjet e tij/saj. Metoda sasiore e analizës u zbatua gjatë vlerësimit të rezultateve të arritura nga studentët. Më tej, nëpërmjet metodës cilësore të analizës u arrit interpretimi i rezultateve të provimeve si dhe vlerësimi i opinioneve të marra nga studentët. IV

8 Duke pasur parasysh se punimi i drejtohet të gjithë mësimdhënësve e synon t i ndërgjegjësojë ata se të mësuarit me anë të diskutimit në grup mund të pranohet si një strategji e re arsimore në shkollat tona, duhet theksuar se përdorimi i termave pedagog e student në tre krerët e fundit nuk është bërë për qëllime përjashtimore, por për arsye se kjo pjesë e punimit fokusohet në trajtimin e problematikës së hasur në universitetet shqiptare Struktura e punimit Çdo krye i kёtij punimi qëndron si një njësi e vetme dhe përmbledh një numër të caktuar nënndarjesh të cilat shqyrtojnë aspekte të veçanta të kësaj fushe, por në të njëjtën kohë të gjitha së bashku formojnë një element thelbёsor të të gjithë punimit. Nënndarjet janë menduar për ta bërë më të lehtë leximin. Punimi ndahet nё gjashtё krerë. Tre krerët e parë përshkruajnë grupet duke ndërtuar një kontekst për diskutime, eksplorime e njё të kuptuar të mëtejshëm tё strukturёs sё tyre. Nё kёta krerë, do të shohim se si studiuesit e grupeve të intriguar nga kompleksiteti i bashkëveprimit njerëzor, janё rrekur tё kuptojnё përse grupet ekzistojnë, si ato evolojnë, cilët faktorë ndikojnë në proceset që kanë lidhje me grupet dhe se si mund ta realizojmё diskutimin nё ta. Gjithsesi, përpara sesa të mund të mbledhim frytet e këtyre përpjekjeve teorike e empirike duhet si fillim t i përgjigjemi disa pyetjeve bazë në lidhje me grupet dhe me metodat e përdorura për t i studiuar ata. Pёrgjatё gjithё ciklit tё punёs nё grup, njё mori procesesh bazё kombinohen pёr tё vendosur natyrёn e grupeve dhe sjelljet e anёtarёve nё ta. Në kreun e parë e fillojmë punën duke qartësuar kuptimin e fjalës grup dhe duke përshkruar përqasjet e ndryshme të kërkuesve të cilët kanё studiuar nё thellёsi grupet. Nё kёtё pjesë identifikohen proceset qё ndikojnё fazat mё tё hershme tё jetёs nё grup pёr tё shpjeguar përse grupet formohen. Mё tej, merren nё konsideratё karakteristikat dhe tiparet mё tё spikatura tё grupeve si dhe analizohet natyra e dinamikёs dhe strukturёs sё grupeve; diferencimi i roleve, zhvillimi i normave dhe modelimi i marrёdhёnieve mes anёtarёve. Njё nёndarje e veçantё pasqyron llojet e grupeve duke u fokusuar nё grupet e diskutimit, pjesё e tё cilave ёshtё edhe klasa. Nё kёtё pjesë analizohen gjithashtu faktorёt tё cilёt vendosin se si punojnё grupet kur iu duhet tё zgjidhin detyra tё ndryshme dhe faktorёt qё ndikojnё nё rendimentin e punёs nё grup. Kreu i dytë e përfundon këtë prezantim të shkurtër duke krahasuar strategji të ndryshme pune kërkimore tё cilat mund të aplikohen për grupet. Ky kre pasqyron njё vёshtrim historik tё pёrdorimit tё grupeve nё vite, duke u fokusuar nё punёn kёrkimore lidhur me aplikimin e diskutimit nё grup, veçanёrisht nё procesin e mёsimdhёnies, me qёllim promovimin e tё mёsuarit me anё tё bashkёveprimit. Mё tej vijohet me pёrshkrimin e filozofisё konstruktiviste si njё teori bazё, mbi tё cilёn ngrihet dhe qёndron tё mёsuarit me anё tё diskutimit nё grup. Kjo teori sugjeron se studentёt/nxënësit i ndёrtojnё njohuritё duke bashkёvepruar me njёritjetrin. Njohuria, nёn prizmin e kёsaj filozofie, shihet si njё ndёrtim, pjesёt e sё cilit bashkohen pёrmes njё procesi aktiv pёrfshirjeje, e cila, nё procesin e mёsimdhёnies arrihet V

9 nёpёrmjet bashkёveprimit nё grup. Nё kёtё pjesë ofrohen arsyet teorike pёr pёrdorimin e grupeve nё klasa. Kreu i tretё vijon me njё pёrshkrim tё diskutimit si njё proces aktiv i bashkёveprimit midis mёsimdhёnёsve e studentёve/nxënësve si edhe midis vetё studentёve ose nxënësve. Diskutimi ёshtё njё aspekt mjaft i rёndёsishёm nё procesin e mёsimdhёnies nё grup. Shpjegohen fazat e formimit tё grupeve tё diskutimit nё klasё, tё cilat duhet tё mbahen parasysh nga mёsimdhёnёsit gjatё planifikimit tё orёs sё mësimit pёr tё realizuar njё mёsimdhёnie sa mё efektive. Gjithashtu, nё kёtё pjesë pasqyrohen strategji e teknika tё cilat mund tё ndihmojnё nё krijimin e njё klime qё favorizon komunikimin brenda klasёs. Nё pёrfundim tё kёtij kreu analizohet planvendosja e klasёs ose mёnyrat sipas tё cilave studentёt mund tё ulen nё njё klasё, duke parё pёrparёsitё e secilёs prej tyre nё promovimin e diskutimit. Nё tre krerët nё vijim, i jemi referuar kryesisht aplikimit tё teorisё dhe punёs kёrkimore nё kontekstin e klasave shqiptare nё nivel universiteti. Nё kreun e katёrt, konstatohet situata nё klasat e mёdha tё universiteteve shqiptare, nё tё cilat ekziston tendenca pёr tё pёrdorur leksionin si njё strategji dominuese mёsimdhёnieje, duke e vendosur nё plan tё dytё mёsimdhёnien me anё tё diskutimit nё grup. Mё tej, nё kёtё pjesë, analizohen kёto dy metoda mёsimdhёnieje duke i pranёvёnё e duke i kontrastuar ato me njёra-tjetrёn dhe duke nxjerrё nё pah përparësitë e mangësitë e secilёs prej tyre. Nё pёrfundim, ofrohen argumenta pёr pёrdorimin e strategjive e teknikave tё grupeve tё vogla nё grupet ose klasat e mёdha tё universiteteve, pёr t i bёrё ato mё pёrfshirёse e mё produktive pёr studentёt dhe pedagogёt. Kreu i pestё thekson edhe njёherё idenё se nёpёrmjet njё ndёrtimi aktiv tё njohurive mund tё arrihet njё proces i suksesshёm tё mёsuari. Nё kёtё pjesë pёrshkruhen me anё tё shembujve, veprimtari e strategji joformale e formale tё cilat mund tё pёrdoren nga mёsimdhёnёsit pёr pёrfshirjen e studentёve nё procesin e mёsimdhёnies. Interesi pёr pёrdorimin e kёtyre strategjive ёshtё rritur gjithmonё e mё shumё kohёt e fundit, pasi ato janё tё thjeshta pёr t u pёrdorur me grupet e studentёve nё klasa tё mёdha dhe pedagogёve nuk iu duhet tё shpenzojnё shumё kohё pёr tё krijuar grupe dhe pёr tё zhvilluar dinamikёn e tyre. Kreu i gjashtё dhe i fundit paraqet pёrfundimet e njё studimi tё kryer nga pedagogёt e Fakultetit tё Gjuhёve tё Huaja, me qёllim nxjerrjen e pёrparёsive tё dy metodave tё mёsimdhёnies: leksionit tradicional dhe diskutimit nё grup. Ky studim empirik ёshtё kryer me 243 studentё tё fakultetit tё regjistruar nё lёndёn Shprehi Komunikimi. Studimi ka pёr qёllim tё shpjegojё se si metoda e tё mёsuarit me anё tё diskutimit nё grup ndikon arritjet akademike dhe maksimizon mundёsitё pёr tё nxёnё. Ai sugjeron se kalimi nga mёsimdhёnia me nё qendёr pedagogun nё mёsimdhёnien me nё qendёr studentin nxit komunikimin. Pas njё analize tё detajuar tё tё dhёnave tё mbledhura, hidhet ideja se tё mёsuarit me anё tё diskutimit nё grup mund tё jetё njё instrument mjaft i dobishёm akademik si dhe njё strategji mjaft e mirё pёr administrimin e klasёs. Ai mund tё ndihmojё jo vetёm pёr pёr tё rritur VI

10 interesin, motivimin e tё kuptuarin e studentёve dhe pёr njё tё kuptuar mё tё mirё tё lёndёs, por edhe pёr zbatimin e politikave tё reja nё arsim në shërbim të studentëve. VII

11 PASQYRA E LËNDËS KREU I faqe FALËNDERIME... ii HYRJE... ix Dy fjalë... 1 VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM MBI GRUPET Çfarë janë grupet? Karakteristikat e grupeve Tiparet e grupeve. Faktorë që ndikojnë në rendimentin e punës në grup Fazat e zhvillimit të grupeve Studimi i sjelljes së grupeve Karakteristikat e dinamikës së grupeve dhe funksionimi i grupeve a Një përqasje Holistike b Karakteri ndërdisiplinor i dinamikës së grupeve Llojet e grupeve Llojet e grupeve të diskutimit KREU II VËSHTRIM HISTORIK I PËRDORIMIT TË GRUPEVE NË PROMOVIMIN E TË MËSUARIT Puna kërkimore për përdorimin e grupeve dhe ndikimin e tyre në procesin e 40 mësimdhënies Midis sjelljes bashkëvepruese e konkuruese Grupet, një mënyrë për të nxitur të nxënit Pikëpamje teorike për dobinë e të mësuarit në grup Konstruktivizmi, një teori në mësimdhënien bashkëkohore Konstruktivizmi njohës Konstruktivizmi shoqëror Parimet konstruktiviste në metodologjinë e mësimdhënies KREU III ORGANIZIMI I DISKUTIMIT NË KLASË 62

12 3. 1. Një përkufizim për diskutimin në klasë Krijimi i një klime favorizuese në klasë Vlerësimi i diskutimit Një rishikim i shkurtër i parimeve të të nxënit në grup Përparësitë e përdorimit të diskutimit në grup Organizimi i diskutimit në grup Planvendosja e studentëve të grupit a. Mënyrat e të ulurit b. Kapërcimi i pengesave Fazat e formimit dhe shpërbërjes së grupeve KREU IV ARSYETIM TEORIK E EMPIRIK PËR PËRDORIMIN E DISKUTIMIT NË GRUP Dallimi i mësimdhënies me anë të leksionit nga mësimdhënia ndërtuese A janë leksionet efikase? Përdorime të përshtatshme e të papërshtatshme të leksionit Struktura e grupeve të vogla në grupet e mëdha KREU V STRATEGJITË FORMALE E JOFORMALE TË DISKUTIMIT NË GRUP Strategjitë joformale të diskutimit në grup Shembuj të strategjive joformale në grup Aplikime të strategjive joformale në grup Strategjitë formale të diskutimit në grup Vazhdim i strategjive joformale Pedagogjia konstruktiviste dhe shpërndarja e studentëve KREU VI NJË ALTERNATIVË MËSIMDHËNIEJE NË FAKULTETIN E GJUHËVE TË HUAJA Skema e studimit Perceptimet e studentëve për metodën e diskutimit në grup

13 PËRFUNDIME FJALORTH BIBLIOGRAFI

14

15 i kam parё tek rriten Enios e Nikolёs, pёr orёt e munguara, nё tё cilat nuk FALËNDERIME

16 Çdo punim, por veçanёrisht njё punim i cili studion e eksploron grupet, vjen si rezultat i pёrpjekjeve tё pёrbashkёta tё shumё individёve, tё cilёt meritojnё falёnderime tё veçanta. Njё falёnderim i tillё vjen pёr udhёheqёsin tim, Prof. Dr. Gёzim Hadaj, pёr ndihmёn qё mё dha e pёr gatishmёrinё qё tregoi nё tё gjitha fazat e pёrgatitjes sё kёtij materiali. Ai gjerёsisht e pёrmirёsoi produktin final, duke ndarё me mua pёrvojёn, njohuritё e entuziazmin e tij. Nё mёnyrё tё veçantё, profesorin tim tё nderuar e falёnderoj dhe i shpreh mirёnjohje tё thellё pёr besimin qё mё dha, pёr kёshillat e vlefshme, pёr nxitjen dhe pёr durimin qё tregoi nё gjithё procesin e pёrgatitjes sё kёtij punimi. Dёshiroj tё falёnderoj dhe tё shpreh mirёnjohjen time pёr kolegёt e Departamentit tё Gjuhёs Angleze, tё cilёt jo vetёm mё nxitёn pёr tё ndёrmarrё njё hap tё tillё, por me kёshillat qё mё dhanё e lehtёsuan punёn time. Falёnderoj bashkёshortin tim si dhe miken time Albana, pёr ndihmёn e vyer nё çdo fazё tё punimit dhe inkurajimin gjatё periudhave tё ngadalta. I detyrohem mirёnjohje tё veçantё prindёrve tё mi tё shtrenjtё, veçanёrisht babait tim nga i cili mёsova se pasuria mё e madhe e njeriut ёshtё libri. Nё fund, falёnderoj tё gjithё teoricienёt e kёrkuesit nё fushёn e komunikimit, puna e tё cilёve ka qenё fusha ime e studimit dhe ka kontribuar gjerёsisht nё zhvillimin tim intelektual

17 DY FJALË Personazhi i Daniel Defosё, Robinson Kruzo, ishte me fat. I hedhur nga deti nё bregun e njё ishulli tropikal, ai i vetёm i mbijetoi shkatёrrimit tё anijes. Klima e ishullit ishte e ngrohtё, ushqimi i bollshёm dhe kafshёt tё buta. Ai siguroi fara pёr grurin, vegla pёr të punuar e rroba pёr t u veshur. Por Robinson Kruzo ishte i vetёm. Megjithёse falёnderonte Zotin qё e shpёtoi nga deti, ai mallkonte jetёn e tij tё vetmuar duke thёnё: Mё hodhi fati nё njё ishull tё zymtё e tё pabanuar; pa asnjё shpresё shpёtimi. Jam i vetmuar e i ndarё nga tёrё bota, i dёnuar tё vuaj nё mjerim. Jam mёrguar nga gjithё njerёzit, dёbuar nga shoqёria njerёzore. Nuk ka shpirt qё t i flas a tё mё shpёtojё. 1 Fatlumi Robinson Kruzo nuk ndihej edhe aq me fat, sepse nuk ishte mё pjesё e grupeve njerёzore. Ndryshe nga i pafati Kruzo, ne jetojmё mes grupeve. Njerёzit bёjnё kaq shumё veprimtari nё grupe - punojnё, luajnё, mёsojnё, udhёtojnё - sa duket sikur grupet janё kudo e bёjnё pothuajse gjithçka. Pёr tё kuptuar rolin qё grupet luajnё nё jetёn tonё, le tё imagjinojmё njё listё tё gjithё veprimtarive qё bёjmё nё njё ditё, nga momenti kur ngrihemi e deri kur flemё. Fshijmё nga lista gjithё veprimtaritё qё i kryejmё nё grup dhe shikojmё çfarё mbetet. Megjithёse gjatёsia e njё liste tё tillё ndryshon nga njё individ te tjetri, veprimtaritë e kryera vetёm nuk janё edhe aq tё shumta. Pavarёsisht se mund tё na pёlqejё puna nё grup ose jo, faktet tregojnё se grupet ekzistojnё. Ne kalojmё njё pjesё tё madhe tё kohёs nё grupe, si formale ashtu edhe joformale. Edhe pse e konsiderojmё veten individualistё, rrallё punojmё, veprojmё e jetojmё nё mёnyrё tё pavarur. Njerёzit kanё ekzistuar nё grupe qё nё fillimet e historisё. 2 Pёr ne ёshtё pothuajse e pamundur tё jetojmё e punojmё jashtё grupeve. Nё tё vёrtetё, ne pёrfshihemi nё grupe tё ndryshme dhe kjo jo vetёm sepse formimi i grupeve ёshtё pjesë e 1 Defoe, D. The life and strange surprising adventures of Robinson Crusoe, of York, mariner as related by himself, Philadelphia, Altemus,1908, fq 51. I am cast upon a horrible desolate, island; void of all hope of recovery. I am singled out and separated, as it were, from all the world, to be miserable. I am divided from mankind, a solitary; one banished from human society. I have no soul to speak to or to relieve me. Pёrktheu nga origjinali H. Selfo. 2 Dember, W. Birth order and need affiliation, New Jersey, 1984, fq

18 natyrёs njerëzore, por edhe sepse duhet që gjithmonё e mё shumё tё jemi pjesё e veprimit kolektiv dhe grupeve tё strukturuara nё fusha tё ndryshme tё jetёs. Nё shoqёrinё moderne, teoria e mbijetesёs sё mё tё fortit, zbatohet njёlloj dhe ndonjёherё mё tepёr pёr grupet sesa pёr individёt. Secili nga ne ёshtё pjesё e njё ose disa grupeve. Ne ndikojmё emocionalisht, intelektualisht e shpesh edhe financiarisht nё grupet ku bёjmё pjesё e nё kёmbim, ndikohemi prej tyre. Nё shoqёrinё tonё grupet luajnё njё rol domethёnёs nё propozimin dhe miratimin e ligjeve. Mbledhjet janё njё realitet i shoqёrive moderne. Ndёrsa bota bёhet gjithmonё e mё komplekse, njerёzit kёrkojnё tё marrin pjesё nё vendimet qё ndikojnё nё jetёn e tyre. 3 Pёr kёtё arsye, ata mbёshteten gjithmonё e mё shumё te grupet, mbledhjet e takimet. Por aspekti demokratik i grupeve shkon pёrtej politikёs. Familja qё mblidhet e vendos se ku do tё shkojё pёr pushimet e verёs, grupet e sindikatave qё takohen e diskutojnё kushtet e punёs, unioni studentor qё kёrkon kushte mё tё mira nё fakultete, grupet e qytetarёve qё organizojnё protesta pёr mbrojtjen e mjedisit e tё tjerё, janё tё gjitha pjesё e proceseve demokratike. Pёrse njerёzit preferojnё grupet? Grupet i zgjidhin problemet mё mirё sesa individёt sepse kanё mё shumё mundёsi pёr informacion sesa njё individ i vetёm, anёtarёt e tyre mund tё dallojnё tё metat dhe gabimet nё mendimet e njёri-tjetrit si dhe mund tё mendojnё pёr ide qё njё individ i vetёm nuk ka mundur t i marrё në konsideratë. Pёr mё tepёr, nёse njerёzit marrin pjesё nё planifikimin e punёs pёr zgjidhjen e problemeve, ata punojnё mё shumё e mё mirё pёr tё arritur qёllimet e tyre. 4 Pjesёmarrja nё zgjidhjen e problemeve dhe nё marrjen e vendimeve ndihmon nё garantimin e angazhimit tё vazhdueshёm tё anёtarёve tё grupit pёr kёto zgjidhje dhe vendime. Ka lloje tё ndryshme grupesh, pjesё e tё cilave mund tё jemi edhe ne dhe janё tё shumta pёrfitimet qё mund tё kemi nga pjesёmarrja nё kёto grupe. Kur nё orёn e lёndёs Shprehi Komunikimi studentёve tё vitit tё tretё, dega Anglisht, iu kёrkua tё formulonin njё listё tё gjithё grupeve ku ata merrnin pjesё dhe tё gjithё aktiviteteve qё ata kryenin nё kёto grupe, u vu re se çdo student merrte pjesё nё nga tetё deri nё dhjetё grupe. Pjesa mё e madhe e studentёve pёrmendnin kёto grupe: familja, klasa, klubi studentor, grupi fetar, skuadra e volejbollit, grupi i studimit etj. Nё tё vёrtetё numri i grupeve ku marrim pjesё 3 Gulley, D. Communication and group processes, New York: Holt, Rinehart, &Winston, 1997, fq Tucker, T. Personality and political leaders, Adisson-Westley, Political Science Quarterly, 2003, fq

19 dhe llojet e tyre janё tё panumёrta, por ajo qё tёrhiqte vёmendjen nё listat e studentёve ishte se pothuajse tё gjithё kishin pёrmendur klasёn si grup nё listat e tyre. Por a ёshtё klasa grup dhe nё qoftё se po, çfarё hapash mund tё ndjekim pёr ta kthyer atё nё njё grup efektiv? A ёshtё klasa njё grup diskutimi, apo thjesht njё grup ku diskutimi nё pjesёn mё tё madhe tё kohёs mungon? A mund tё mendojmё se nё qoftё se nё klasa rrisim diskutimin, rezultatet e studentёve do tё jenё mё tё mira? Pёr t i kthyer pёrgjigje kёtyre pyetjeve, e filluam punёn me njё vёshtrim tё pёrgjithshёm mbi grupet, duke dhёnё nё fillim njё pёrkufizim pёr ta e duke parё nё mёnyrё mё tё detajuar karakteristikat e tiparet e tyre: qёllimin, normat, bashkёveprimin e pushtetin. Mё tej nga moria e madhe e grupeve, zgjodhёm grupet e diskutimit ku pothuajse tё gjithё studiuesit e komunikimit klasifikojnё edhe klasёn. Qё njё klasё tё mund tё quhet grup, ajo duhet tё plotёsojё tё gjitha karakteristikat e tiparet e grupeve nё pёrgjithёsi. Kёto tipare e karakteristika janё sa tё pёrbashkёta me tё gjitha grupet e diskutimit, aq edhe unike pёr çdo klasё. Duke punuar me grupet e klasat, njё ish kolegu ynё amerikan, David Curlin 5, na njohu me njё studim tё kryer nё Shtetet e Bashkuara nga Putnam dhe Burke lidhur me hapat qё duhet tё ndjekё njё mësimdhënës pёr t a kthyer klasёn nё njё grup tё suksesshёm diskutimi. Nё njё kapitull mё vete, shpjegohen kёto hapa pёr organizimin e klasёs si njё grup ku jo vetёm dёgjohet, por edhe diskutohet. Vendosёm t i testonim kёto hapa edhe me studentёt e vitit tё tretё, dega Anglisht nё lёndёn Shprehi Komunikimi. E filluam punёn me njё vёshtrim tё shpejtё tё situatёs nё klasat ku zhvillohet mёsimi me studentёt tanё. Pёr kёtё mjafton njё pamje e studentёve nё njё sallё leksioni. Ata rrinё njёri pas tjetrit, tё ulur nё rreshta tё gjatё, deri nё fund tё sallёs dhe studentёt e ulur nё rreshtat e fundit e kanё pothuajse tё pamundur tё shikojnё pedagogun dhe tё vendosin kontaktin pamor me tё. Akoma mё i pamundur me kёtё mёnyrё vendosjeje tё studentёve bёhet bashkёveprimi midis tyre. Sipas Somer, 6 kjo mёnyrё tё uluri jo vetёm e shkurajon komunikimin verbal e atё joverbal midis studentёve, por shpesh edhe i bёn ata tё dalin nga situata, pra tё shkёpusin vёmendjen nga mёsimi. Sommer arriti nё kёtё pёrfundim pas njё studimi qё ai kreu me disa klasa studentёsh, tё cilёt i pyeti pёr preferencat e tyre tё tё ulurit dhe nga rezultatet doli se pjesa mё e madhe e tyre preferonin tё uleshin nё formё rrethore. Motivi i vetёm pёr vendosjen e studentёve nё rreshta tё gjatё ёshtё qё ata tё drejtojnё tё gjithё vёmendjen te pedagogu. Por modeli i klasёs me pedagogun pёrpara si i vetmi burim njohurie dhe me studentёt tё rreshtuar pёrpara tij, duke pritur qё ai t u pёrçojё njohuri, duhet tё ndryshojё. Ky ndryshim duhet tё fillojё nga vetё pedagogёt. 5 David CURLIN, përfaqësues i Peace Corps, ardhur në Shqipëri në vitet Ka punuar për dy vjet pranë Departamentit të GJuhës Angleze si pedagog i lëndës Shprehi Komunikimi. 6 Sommer, R. Personal Space, Englewood Cliffs, New York, Prentice-Hall, 1999, fq

20 Veprimtaritё dhe diskutimet nё grup janё metoda premtuese tё tё mёsuarit sepse ato luftojnё pasivitetin e studentёve dhe rrisin rezultatet e tyre. Disa pedagogё mendojnё se diskutimet nё grup sakrifikojnё kohёn e leksionit dhe bёjnё qё drejtuesi i grupit, pra pedagogu, tё humbasё deri diku kontrollin mbi temёn qё diskutohet dhe mbi klasёn gjithashtu. Po ashtu, ata mendojnё se pakёsimi i kohёs sё leksionit dhe humbja e kontrollit, bёjnё qё studentёt tё nxёnё mё pak. Prandaj, ёshtё e kuptueshme qё ata ngurojnё tё vendosin tё shkёmbejnё tё mirat e leksionit me tё mirat e punёs nё grup, pa qenё tё sigurtё pёr rezultatet. Por si mund tё kuptohet nёse diskutimet nё grup janё nё lartёsinё e metodёs sё leksioneve? A mund t i ndihmojnё ato studentёt pёr tё mёsuar mё mirё dhe mё shpejt materialet e dhёna? Si mund t i pёrgjigjet njё pedagog pyetjeve tё tilla nё kontekstin e lёndёs sё tij? Arritёm nё kёto pyetje duke e parё problemin nga kёndvёshtrime tё ndryshme. Donim tё gjenim njё mёnyrё pёr tё rritur pjesёmarrjen e studentёve nё orёn e mёsimit si dhe t i ndihmonim ata tё arsyetonin nё lidhje me temat e ndryshme qё lidheshin me komunikimin. Janё botuar disa pёrmbledhje entuziaste pёr pёrdorimin e grupeve dhe tё diskutimit nё ta, tё cilat menduam se ia vlente tё provoheshin 7. Nё pranverёn e vitit 2009, u organizua njё seminar pёr mёsimdhёnien ku edhe u paraqitёn materiale tё filmuara nё Angli, tё cilat ilustronin pёrdorimin e grupeve dhe tё diskutimit nё lёndё tё ndryshme. Pyetjet qё u ngritёn nga disa prej pjesёmarrёsve nё seminar, tё cilёt mendonin se diskutimi nё grup krijon kaos nё klasё, na bёnё tё mendonim se duhet tё gjenim njё mёnyrё pёr tё testuar anёt pozitive tё diskutimit nё grup. Shpesh, grupet pёrdoren pёr tё stimuluar pjesёmarrjen nё orёn e mёsimit dhe janё botuar shumё libra tё cilёt sugjerojnё se tё mёsuarit nё bashkёpunim ёshtё njё metodё shumё e vlefshme 8. Nё njё metodё tё quajtur debat bashkёpunues 9, studentёt nё grupe studiojnё tema tё ndryshme dhe pasi kanё diskutuar përparësitë e mangësitë, i sintetizojnё gjetjet e tyre. Debati bashkёpunues rrit aftёsinё e studentit pёr tё analizuar tё dyja anёt e njё problemi dhe kjo ёshtё mё shumё rezultative nё bashkёpunim sesa individualisht. Kjo metodë ёshtё testuar me nxёnёsit e shkollёs sё mesme, por ajo mund tё jetё e vlefshme edhe me studentёt nё universitet. Nё nivel universiteti, Kraft 10 pёrshkruan pёrdorimin e grupeve si njё metodё të vlefshme pёr tё rritur pjesёmarrjen nё klasё, kurse Michaelsen 11 7 Sprague, T. Using the group method in teaching, New York, Avon Books,1990, fq Sharan,S. Cooperative learning in small groups, New York, Groove,1997, fq Slavin, D. & Bed, K. Cooperative learning, Cambrige Mass, Harvard University Press, 1990, fq Kraft, J. Group inquiry turns passive students active, Teaching college, Madison, Wiscosin, Magna Publications, Inc.1995, fq Michaelsen,S. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983, fq 14. 4

21 pёrshkruan njё metodё pune nё grupe tё vogla e cila mund tё pёrdoret nё klasa me shumё studentё. Megjithatё asnjёri nga kёta autorё nuk jep tё dhёna empirike pёr tё vёrtetuar se rezultatet e tё mёsuarit nё grup janё njёlloj ose mё tё mira sesa ato qё ndeshen nё lёndёt qё zhvillohen nё mёnyrёn tradicionale me leksion ose seminare. Ato pak studime qё eksplorojnё tё mёsuarit me anё tё diskutimit nё grup nё nivel Universiteti, vёrtetojnё se diskutimet nё grup janё premtuese. Nё njё studim tё zhvilluar nё njё klasё universiteti, studentёt tё cilёt shkruajtёn pёrmbledhjet e disa teksteve nё bashkёpunim me njё ose dy studentё aktivё qё bёnin pyetje rreth teksteve, mёsuan mё tepёr prej tyre se ata qё kishin njё partner pasiv ose punonin vetёm 12. Troyka dhe Clifford 13 japin fakte se diskutimi nё grup rrit aftёsinё e studentёve pёr tё shkruar esé. Megjithatё trajtimet e tyre pёrmbajnё elementё tё cilёt mund tё kenё ndihmuar nё rezultatet pozitive tё studimit (p.sh. leksionet pёr mёnyrёn e tё shkruarit nё rastin Clifford). Kёto studime dhe pёrvojat pozitive me tё mёsuarin me anё tё diskutimit nё grup, na inkurajuan tё kёrkonim mёnyra pёr tё vlerёsuar efektivitetin e diskutimit nё grup nё njё klasё. Pёr kёtё vendosёm tё testonim metodёn e diskutimit nё grup me studentёt e vitit tё tretё, (dega anglisht) duke i zhvilluar leksionet herё sipas metodёs tradicionale, me pedagogun qё shpjegon dhe studentёt qё dёgjojnё, e herё me metodёn e diskutimit, ku studentёve iu jepen materialet paraprakisht dhe ata diskutojnё mbi to tё drejtuar nga pedagogu, i cili luan rolin e drejtuesit tё grupit. Pёr tё parё efektivitetin e secilёs nga metodat dhe pёr ta analizuar mё tej atё, studentёve iu ndryshua metoda e testimit nё fund tё semestrit. Ata nuk do tё testoheshin mё nё njё provim me gojё me pyetje formuese, por nё njё provim me shkrim me pyetje nё formёn e alternativave. Gjysma e pyetjeve do tё mbulonte temat e shpjeguara me leksion tradicional dhe gjysma tjetёr temat e diskutuara sё bashku me studentёt. Pikёt e studentёve do tё tregonin pёrparёsinё e njёrёs prej metodave. Njё mёnyrё tjetёr pёr tё testuar se cila metodё ishte mё frytdhënëse, ishte pёrpilimi i pyetёsorёve pёr studentёt nё fund tё kursit, ku ata tё jepnin mendimin e tyre nё lidhje me tё dy metodat, por duke pasur parasysh se shumё studentё vlerёsojnё mё tepёr provimin sesa pyetёsorin menduam tё pёrdornim si fillim metodёn e parё. Pas korrigjimit, u vu re se pjesa mё e madhe e studentёve kishin marrё mё shumё pikё nё seksionin e parё tё testit, ku ishin pёrfshirё pyetjet e temave tё zhvilluara me diskutim. Nё tё vёrtetё rezultatet e studentёve treguan se metoda e diskutimit nё grup zhvillonte mё tej mendimin krijues tё studentёve dhe gjithashtu i ndihmonte ata tё mbanin mend mё mirё konceptet bazё nё lёndёn e komunikimit. Kjo metodё krijonte mё shumё mundёsi sesa 12 Spurlin,R. & Larson,U. Cooperative learning strategies in processing descriptive texts, New York, Free Press,1984, fq Troyka &Clifford, N. The effects of collaborative pedagogy, Hillsdale, New York, 1996, fq

22 leksionet pёr pёrfshirjen dhe pjesёmarrjen e studentёve nё komunikimin student-student dhe student-pedagog, bashkёveprim ky pothuajse i paarritshёm nё leksionet tradicionale. Gjithsesi, diskutimet e suksesshme nё grup nuk ndodhin nё mёnyrё spontane. Ato kёrkojnё njё njohje tё mirё tё grupeve, tё dinamikёs sё tyre si dhe tё planifikimit, organizimit dhe tё menaxhimit tё veprimtarive nё to. Ky punim modest synon tё ndalet nё njё vёshtrim tё pёrgjithshёm mbi grupet dhe komunikimin në ta dhe konkretisht tё nxjerrё nё pah rёndёsinё e e diskutimit nё grup nё procesin e mësimdhёnies. Njё prej arsyeve se pse vendosёm qё ky punim tё jetё mbi grupet dhe diskutimin nё ta, ёshtё jo pёr tё dhёnё njё model teknik tё hapave qё duhen ndjekur pёr tё kontrolluar studentёt, por pёr tё ndёrtuar modele mё tё mira mёsimdhёnieje e pёr tё krijuar mjediset e duhura ku pedagogёt tё tregojnё profesionalizmin e tyre. Shpresojmё qё ky punim tё pёrbёjё njё ndihmesё sado modeste nё procesin e metodat e mёsimdhёnies! 6

23 KREU I PARЁ I. VЁSHTRIM I PЁRGJITHSHЁM MBI GRUPET 1.1. Çfarё janё grupet? Grupet janё pjesё e jetёs sonё tё pёrditёshme. Ne jetojmё, mёsojmё e punojmё nё grupe. Por çfarё janё grupet? A quhet grup njё numёr i caktuar njerёzish tё cilёt ndodhen nё tё njёjtin vend, nё tё njёjtёn kohё? A mund tё quhet grup njё numёr i caktuar njerёzish qё presin autobusin nё stacion? Po njerёzit nё radhё jashtё kinemasё a formojnё njё grup? Natyrisht qё jo. Grupet kanё karakteristika sociale e psikologjike qё i dallojnё ata nga grumbullimet e thjeshta tё njerёzve. Tre tiparet kryesore tё grupeve janё 14 : Nё njё grup individёt bashkёveprojnё me njёri-tjetrin. Nё njё grup individёt ndikojnё njёri-tjetrin nёpёrmjet bashkёveprimit social. Nё njё grup individёt kanё njё qёllim tё pёrbashkёt. 15 Duke u nisur nga kёto tre tipare, njerёzit nё stacionin e autobusit nuk mund tё klasifikohen si grup. Ata mund tё ndikojnё njёri-tjetrin nё nivel bazё pёr shembull, nё qoftё se njёri prej tyre do tё shikojё nё drejtimin nga vjen autobusi, edhe tё tjerёt ndoshta e bёjnё kёtё. Megjithatё kjo nuk do tё thotё se ata bashkёveprojnё me tё vёrtetё. Edhe njerёzit qё rrinё nё radhё jashtё kinemasё kanё njё qёllim tё pёrbashkёt; ata tё gjithё presin tё shikojnё tё njёjtin film. Kёtyre njerёzve nuk iu duhet tё bashkёveprojnё me njёri-tjetrin pёr t a arritur kёtё qёllim. Vetёm nё qoftё se dikush do tё mundohej tё hynte pa radhё, atёherё njerёzit do tё bёnin njё pёrpjekje tё pёrbashkёt pёr t a mbajtur atё larg 14 Tubbs, S. A system approach to small group interaction, New York, Brooks-Coole,Inc. 1999, fq Forsyth, D. An introduction to group dynamics, Philadelphia, Plenum, Journal of Personality,1995, fq 9. 7

24 sportelit. Nё kёtё rast, ata do tё formonin njё grup. Pёrpjekja e pёrbashkёt do tё shoqёrohej me bashkёveprim tё individёve pёr tё arritur qёllimin e duhur. Studiues tё shumtë në fushën e komunikimit kanё ofruar pёrkufizime tё ndryshme pёr grupet. Megjithatё, pavarёsisht se teoricienё tё ndryshёm, nё analizat e tyre e vёnё theksin nё aspekte tё veçanta tё grupeve, si për shembull: marrёdhёniet midis anёtarёve tё grupit, komunikimi ballё pёr ballё, ndikimi, statusi ose roli, pothuajse tё gjithё nё pёrkufizimet e tyre, pёrmendin bashkёveprimin e ndёrsjelltё, si njё karakteristikё themelore. Cooley 16 ishte ndoshta i pari qё i pёrshkroi grupet: Me grupe unё kuptoj ato njёsi qё karakterizohen nga bashkёveprimi dhe qёllimi i pёrbashkёt. Ato janё parësore nё kuptime tё ndryshme, por kryesisht pёr faktin se janё themelore nё formimin e idealeve tё individit. Ndoshta mёnyra mё e thjeshtё pёr t a pёrshkruar grupin ёshtё duke thёnё se ai ёshtё njё Ne ; ai pёrfshin atё lloj identifikimi tё ndёrsjelltё pёr tё cilin Ne ёshtё fjala e duhur. Pёrshkrimi i Cooley shёrben edhe sot si referencё pёr studimet e grupeve dhe tё sjelljeve tё tyre. Mundёsia e bashkёveprimit nёpёrmjet komunikimit të drejtpërdrejtë ёshtё njё element shumё i rёndёsishёm i grupeve. Studiues tё ndryshёm tё komunikimit kanё dhёnё pёrkufizime tё tjera pёr grupet. Ja disa prej tyre: Dy ose mё shumё individё, tё cilёt bashkёveprojnё me njёri-tjetrin nё mёnyrё tё tillё qё çdo individ ndikon dhe ndikohet nga anёtarёt e tjerё tё grupit. 17 Njё grup ёshtё njё numër i caktuar individёsh tё cilёt krijojnё sё bashku marrёdhёnie qё i bёjnё ata tё ndёrvaren nga njёri-tjetri. 18 Me grup kuptojmё njё numёr njerёzish, tё cilёt komunikojnё me njёri-tjetrin nё njё periudhё tё caktuar kohe. Numri i anёtarёve duhet tё jetё i mjaftueshёm pёr t i lejuar çdo individi tё komunikojё me tё gjithё tё tjerёt pёr tё arritur qёllimin e caktuar Cooley, C. Group interaction, New York, Academic Press, 1999, fq Shaw, D. Group dynamics, The psychology of small group behavior, New York, Academic Press,1981, fq Cartwright&Zander,S. R. Group dynamics; Research and theory, New York, Harper & Row,1998, fq Homans,L. The human group, New York, Harcourt, Brace & World, 1997, fq 1. 8

25 Njё grup ёshtё njё njёsi sociale e cila pёrbёhet nga njё numёr individёsh tё cilёt kanё role dhe statuse tё pёrcaktuara si dhe vlera e norma, tё cilat rregullojnё sjelljen e anёtarёve. 20 Njё grup ёshtё njё numёr i caktuar njerёzish qё bashkёveprojnё me njёri-tjetrin. Ёshtё pikёrisht ky proces bashkёveprimi qё e dallon grupin nga njё grumbullim rastёsor njerёzish. 21 Qё njё grumbull individёsh tё mund tё konsiderohet grup, duhet tё ketё patjetёr bashkёveprim. 22 Ndёrsa Forsyth 23 shprehet mё qartё nё pёrkufizimin e tij: Grup quhen tre ose mё shumё individё tё cilёt kanё njё qёllim tё pёrbashkёt, dhe nё mёnyrё tё ndёrsjelltё ndikojnё njёri-tjetrin nёpёrmjet bashkёveprimit social. Kjo do tё thotё se ndikimi rritet nёpёrmjet informacionit (verbal ose joverbal) qё anёtarёt shkёmbejnё me njёri-tjetrin. Vlen tё theksohen tre aspekte tё kёtij pёrkufizimi; E para, zgjedhja e koncepteve bazё (nё rastin tonё bashkёveprimi), ёshtё arbitrare, E dyta, duke trajtuar si grupe vetёm grumbujt me nga tre ose mё shumё persona, bashkёveprimi i ndёrsjelltё midis dy personave trajtohet si njё formё tjetёr komunikimi. E treta, duke mos e specifikuar numrin e kufizuar tё individёve nё njё grup, pёrkufizimi sugjeron se edhe turmat, klasat, grigjat e tё tjerё, pёrbёjnё objekte studimi nga studiuesit e grupeve. Pёrkufizimi i grupit mund tё duket pak i gjerё e nё tё vёrtetё shpesh ёshtё e vёshtirё të dallohet njё grup nga njё grumbull i thjeshtё njerёzish. Pёr ta bёrё mё tё qartё dallimin, si edhe pёr t i njohur mё nga afёr grupet, le tё shohim disa karakteristika të tyre. 20 Sherif,V. and Sherif, A. Reference groups, New York, Harper & Row, 2005, fq Bonner,S. Group dynamics; Principles and applications, New York, Ronald, 1998, fq Hare, D. A handbook of group research, New York, Knopf,1989, fq Forsyth,G. The functions of attributions, San Francisco, Jossey-Bass, 1980, fq

26 1.2. Karakteristikat e grupeve Pёrkufizimi i grupit nuk do tё ishte i plotё pa njohjen e karakteristikave tё tij. Megjithёse grupet kanё shumё tipare tё pёrbashkёta, do ta kufizojmё diskutimin nё tiparet dhe karakteristikat e tyre mё tё rёndёsishme Bashkёveprimi Nё qoftё se do tё vёzhgonim njё grup njerёzish, ajo qё do tё dallonim nё fillim ёshtё mёnyra sesi ata ndikojnё nё sjelljen e njёri-tjetrit. Nё grupe tё ndryshme njerёzit mund t i gjejmё duke folur, duke shkёmbyer buzёqeshje ose veçanёrisht nё grupet e fёmijёve edhe duke shtyrё ose rrёzuar njёri-tjetrin. Pavarёsisht nga veprimtaria që kryen grupi, kёto modele tё ndikimit tё ndёrsjelltё, quhen bashkёveprim. Bashkёveprimi nёnkupton komunikimin e shkёmbimin e sinjaleve (fjalёve, gjesteve etj) midis njerёzve qё janё pjesё e grupit. Ai nёnkupton gjithashtu, se sinjalet merren dhe kthehen nё njё mёnyrё tё tillё qё secili anёtar tё mund tё ndikojё nё sjelljen, opinionet, besimin e vlerat e anёtarёve tё tjerё. 24 Bashkёveprimi mund tё jetё fizik, verbal, joverbal, emocional etj. Megjithёse bashkёveprimi me anёtarё tё tjerё mund tё jetё i shkurtёr dhe i ndёrprerё, ai pёrsёri mbetet njё tipar shumё i rёndёsishёm i jetёs sё grupit Qёllimi Grupet zakonisht krijohen pёr njё qёllim tё caktuar. Megjithёse qёllimi mund tё jetё i arritshëm nё proceset brenda grupit, si për shembull nё njё festё ditёlindjeje ku qёllimi i tё mbledhurit ёshtё thjesht pёr t u argёtuar, nё shumё raste tё tjera njerёzit bashkohen nё grupe pёr tё arritur qёllime tё cilat ata nuk do tё ishin nё gjendje t i arrinin tё vetёm 25. Arritja e tё njёjtit qёllim ёshtё njё nga faktorёt mё tё rёndёsishёm qё i lidh njerёzit nё njё grup dhe ёshtё pikёrisht ky qёllim qё i motivon anёtarёt e grupit tё sillen nё mёnyrё tё atillё qё tё arrijnё plotёsimin e objektivave tё tyre. Grupet qё formohen pa ndonjё qёllim tё caktuar, zakonisht shpёrbёhen. Sa mё i qartё tё jetё qёllimi, aq mё shumё motivohen anёtarёt e grupit pёr t a ruajtur e pёr t u identifikuar me grupin. 24 Collins, B. Group structure; Attitudes and behaviours, Reading; Addison-Westley, 1989, fq Barker & Wahters, V. Groups in Process. An introduction to small group communication, San Francisco, Jossey Bass, 1997, fq De Lamatern, N. A definition of groups, Small group behavior, N.J. Foresman,1994, fq

27 Normat Njё tjetёr karakteristikё e grupeve janё normat. Normat janё standarde qё vendosin sjelljen e pёrshtatshme ose tё pranueshme nё njё grup. A ёshtё normale qё anёtarёt e njё grupi tё mos tё ngrenё dorёn pёrpara se tё flasin? A ёshtё normale qё ata tё lёvizin ndёrkohё qё grupi punon? Normat reflektojnё atё qё quhet sjellje normale nё njё grup. 26 Ato ndikojnё nё mёnyrёn e tё sjellurit tё anёtarёve tё grupit. Normat pёrcaktojnё gjuhёn qё duhet tё pёrdoret brenda grupit, llojin e rrobave qё mund tё vishen si dhe mёnyrёn e tё drejtuarit ndaj anёtarёve tё tjerё. Nё disa grupe anёtarёt i drejtohen njёri-tjetrit me Z. ose Znj. kurse nё disa tё tjerё, mё pak formalё, duke pёrdorur thjesht emrin. Normat mund tё shndёrrohen nё rregulla mё formale qё tregojnё se si duhet tё sillen anёtarёt. Kur normat thyhen, merren edhe dёnimet pёrkatёse tё cilat shkojnё deri nё pёrjashtim nga grupi Rolet Mёnyra sesi komunikojmё me tё tjerёt nё grup ёshtё nё funksion tё rolit pёrkatёs. Nё njё grup, çdo anёtar ka njё detyrё ose njё rol tё caktuar nё arritjen e qёllimit tё grupit. Rolet pёrcaktohen nё mёnyrё formale ose joformale. Kryetari i njё komiteti apo komisioni zgjidhet formalisht dhe i caktohen detyrat. Por, nё grupe ku askush nuk zgjidhet formalisht, njё anёtar i grupit e merr vetё komandёn dhe drejton grupin. Koncepti i rolit u huazua nga teatri, ku termi pёrdorej pёr t iu referuar personazhit qё njё aktor portretizonte nё njё pjesё teatrale. 27 Rolet nё njё grup diktojnё pjesёn qё anёtarёt luajnё kur ata bashkёveprojnё me njёri-tjetrin. Anёtarёt e grupeve marrin role tё ndryshme si: pёrfaqёsues, drejtues, kujdestar etj. Ata duhet ta pёrshtasin sjelljen sipas normave tё grupit. Rolet ndahen nё tre lloje: pune, sociale dhe individuale. Rolet e punёs ndihmojnё grupin nё kryerjen e detyrёs. Rolet sociale ndihmojnё anёtarёt e grupit tё krijojnё marrёdhёnie pozitive me njёri-tjetrin. Rolet individuale nё mёnyrё tё papёrshtatshme fokusohen nё problemet individuale dhe jo ato tё grupit. 26 Clark, Z, Group norms, American Psychologist, 26 ed. 2008, fq Beebe, S. Human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998, fq

28 Pushteti Ёshtё njё tjetёr karakteristikё e grupeve. Ashtu si dashuria, pushteti ёshtё njё term qё shfaq dykuptimёsi. Clark 28 kur krahason kёto dy terma, shprehet se kuptimi i fjalёs dashuri ndryshon nё mёnyrё tё dukshme nga njё person tek tjetri. Pёr disa, dashuria i referohet njё gjendjeje tё veçantё tёrheqjeje midis dy njerёzve. Pёr tё tjerё, kjo fjalё i referohet kёnaqёsisё fizike e seksuale. Fjala dashuri mund tё nёnkuptojё edhe sjellje irracionale, tё ngarkuar me emocione ose pёrkushtim e pёrkujdesje pёr tё tjerёt. Nё mёnyrё tё ngjashme, kuptimi i fjalёs pushtet, ndryshon mes njerёzve tё ndryshёm. Disa teoricienё besojnё se termi duhet t i referohet ndikimit social, si kёrcёnimet apo dёnimet. Tё tjerё sugjerojnё se pushteti vendoset nё duart e atyre njerёzve tё cilёt kontrollojnё burime tё rёndёsishme. Pavarёsisht dykuptimёsisё, pjesa mё e madhe e pёrkufizimeve pёr pushtetin i referohen ndryshimit psikologjik dhe ndryshimit tё sjelljes gjatё procesit tё ndikimit shoqёror. Gjithsesi, nё terma tё pёrgjithshme pushteti ёshtё aftёsia pёr tё ndikuar sjelljen e tё tjerёve. 29 Pushteti vjen nga burimet qё njerёzit disponojnё pёr tё ndikuar tё tjerёt. Udhёheqësit qё kёrkojnё bindje nga populli, shoqja qё pranon tё ndihmojё duke kёrkuar qё t i kthehet favori, pronari qё i ofron punёtorёve njё pagesё shtesë nё qoftё se punojnё me orё tё zgjatura, vajza qё mundohet tё gjuajё njё djalё nё lokal apo pedagogu qё i paralajmёron studentёt se nёse nuk pushojnё e ulen do tё ngelin nё provim; tё gjithё mundohen tё ushtrojnё pushtetin e tyre mbi tё tjerё. Grupet qё nuk kanё ekuilibёr nё pushtet mund tё kenё probleme. Njerёzit me pushtet mund tё dominojnё diskutimin. Ekzistojnё pesё baza pushteti qё shpjegojnё pse disa njerёz janё tё pushtetshëm e disa jo. 30 Ato janё: pushteti legjitim, pushteti ndёshkues, pushteti referues, pushteti i zotёsisё, pushteti shpёrblyes. Bazat e pushtetit e kanё burimin e tyre nё pozicionin nё tё cilin individёt zgjidhen apo caktohen, nё ndёshkimin qё ata u japin tё tjerёve, nё respektin apo admirimin qё anёtarёt kanё pёr njёrin prej tyre, nё besimin qё ata kanё nё njohuritё e njёrit prej tyre si dhe nё 28 Clark, Z, Group norms, American Psychologist, 26 ed.2008, fq Clark, Z. The pathos of power, American Psychologist, 19 ed, 1998 fq John, R.&Raven, B. Small group communication, Boston, New Harper, 2008, fq

29 favoret qё garanton njё prej anёtarёve tё grupit. Megjithёse pushteti kategorizohet nё pesё lloje, anёtarёt e grupit nuk ushtrojnё vetёm njёrin prej tyre. 31 Nё tё vёrtetё, pushteti vjen nga mё shumё se njё burim dhe njё drejtues mund tё ketё disa lloje pushtetesh. Me interes tё veçantё paraqitet roli i drejtuesit nё grupet e diskutimit. Pyetja se si arrihet pushteti dhe si pёrdoret ai pёr tё kontrolluar sjelljen e tё tjerёve ka kёrkuar pёrgjigje nё tё gjitha etapat e historisё njerёzore. Pushteti dhe udhëheqësit janё studiuar qё nga koha e Konfucit e deri nё ditёt e sotme. Duke marrё pёr bazё supozimin se udhёheqёsit janё tё lindur e jo tё formuar, studiuesit e hershёm tё komunikimit kanё kёrkuar pёr gjurmё ose karakteristika tё cilat i bёjnё kёta udhёheqёs tё dallueshёm. Si rezultat, shumё nga studimet nё kёtё fushё, janë fokusuar nё analizёn e cilёsive tё udhёheqёsve tё mёdhenj si George Washington dhe Winston Churchill. 32 Kёto studime, kanë nxjerrë qartё pёrfundimin se njё pjesё e mirё e drejtuesve tё mёdhenj kanë tregues mё tё lartё inteligjence, pёrgjegjshmёrie, arsimimi, pjesёmarrjeje sociale dhe madje edhe statusi socioekonomik. Megjithatё, kёta studiues nuk mendojnё se kёto karakteristika i kanё tё gjithё udhёheqёsit, sikurse edhe nuk mund tё vendosin se cilat prej kёtyre karakteristikave janë mё tё rёndёsishme. Tё pakёnaqur me kёtё pёrqasje ndaj stilit tё udhёheqjes, kёrkuesit e kanë pёrqёndruar vёmendjen tek studimi i sjelljeve qё shoqёrojnё udhёheqёsit e mёdhenj. Nga puna e tyre kёrkimore, ata kanë dalë në përfundimin se aftёsitё e mira drejtuese lidhen me informacionin dhe njohuritё qё njё individ zotëron, elasticitetin e opinioneve dhe pёrqasjes ndaj problemeve, pjesёmarrjen nё zgjidhjen e problemeve si edhe me nivelet e ulёta tё autoritetit. 33 Duke pёrdorur kёtё pёrqasje, studiuesit gjithashtu zbuluan se udhёheqёsit e pëlqyeshëm dukeshin tё ishin mё pak tё pozicionuar nё opinionet e tyre dhe mё tё aftё pёr kompromis. Gjithsesi, pёrfundimet e studimeve tё tyre u analizuan gjatё nga kritikёt, tё cilёt argumentonin se asnjё udhёheqёs nuk ka tё njёjtёn mёnyrё sjelljeje dhe midis udhёheqёsve asnjё stil udhёheqjeje nuk mbizotёron. Pёrqasja e tretё dhe e fundit ndaj studimit tё pushtetit, fokusohet nё situatat dhe paparashikueshmërinë. Teoricienёt e komunikimit, argumentojnё se nuk ekziston njё stil udhёheqjeje i cili mund tё konsiderohet si mё i miri. E vёrteta ёshtё se udhёheqёsit e zotё e pёrshtasin sjelljen e tyre me situatat, detyrat, vendimet e vartёsit me tё cilёt kanё tё bёjnё. Sipas teorisё sё paparashikueshmërisë, cilido qё mёson tё pёrshtasё veprimet e veta me kontekstin social, mund tё japё ndihmesёn e vet nё suksesin e grupit. 31 Clark, Z. The pathos of power, American Psychologist, 19 ed. 1998, fq Falbo,T. The multidimensional scaling of power strategy, Evanston III, Row, Peterson, 2010, fq Falbo,T &Peplau, B. Power strategies in relationships, Journal of Personality,1989, fq

30 Kjo teori na mёson shumё nё lidhje me pushtetin. Pёr shembull, jo vetëm njё udhёheqёs është i aftë të kuptojë se grupi nuk po e ndjek rendin e ditёs. Çdo anёtar i grupit i cili propozon njё kthim nё program, ndihmon pozitivisht nё procesin e grupit. Nё mёnyrё tё ngjashme, çdo anёtar i cili vё re se ekziston njё program i fshehtё i cili kontrollon diskutimin nё grup (si pёr shembull, njё betejё egosh ose promovim i interesave tё caktuara), ndihmon nё mbarёvajtjen e punёs sё grupit. Sjellje tё tjera tё rёndёsishme tё udhёheqjes pёrfshijnё: mbajtjen e diskutimit tё pёrqendruar nё çёshtjet mё kryesore, investimin pёr vlerёsimin kritik tё fakteve si edhe refuzimin pёr t u dorёzuar pёrpara presionit social. 34 Anёtarёt me pёrvojё tё grupit, synojnё ta fokusojnё diskutimin nё çёshtjet tё cilat duhet tё merren në konsideratë e nё kёtё mёnyrё ata arrijnё tё shpёtojnё diskutimet tё cilat kanё rёnё pre e mosmarrёveshjeve personale. Njihen tre stile udhёheqjeje 35 : Stili autoritar: Nё kёtё lloj stili tё gjitha qёllimet, politikat, veprimtaritё e tё tjerё, vendosen vetёm nga drejtuesi. Anёtarët e tjerё nuk i njohin planet pёr tё ardhmen. Ky lloj drejtuesi vendos qёllimet, dikton detyrat e anёtarёve dhe zgjedh teknikat me anёn e tё cilave mendon se mund tё arrihet suksesi. Politikat si dhe hapat pёr t i ndjekur ato vendosen nga vetё drejtuesi. Stili demokratik. Nё stilin demokratik, anёtarёt e grupit diskutojnё pёr politikat qё mund tё ndiqen dhe vendosin pёr to nёpёrmjet votimit. Drejtuesi jep kёshilla teknike pёr procedurat qё duhet tё ndiqen, por anёtarёt janё tё lirё tё vendosin pёr detyra specifike. Ai/ajo ёshtё objektiv nё vlerёsime e kritika dhe mundohet qё tё jetё i barabartё me anёtarёt e tjerё tё grupit. Ky lloj drejtuesi ndihmon anёtarёt e grupit nё pёrkufizimin e mё tej nё arritjen e qёllimeve tё tyre. Drejtuesi demokratik bashkёrendon pёrpjekjet e anёtarёve pёr tё arritur qёllimin e grupit pa ndёrhyrё nё dinamikёn e tij me anё tё votimit e diskutimit si tё barabartё. Stili Laissez Faire. Drejtuesi Laissez Faire 36 merr pjesё nё grup vetёm kur i kёrkohet, ai nuk ndёrhyn nё aktivitetet ose zgjedhjet e anёtarëve tё grupit. Ai/ajo e lejon grupin tё marrё çfarёdolloj vendimi dhe kjo mund tё rezultojё nё gabime. 34 Fazio, M. Motives for social comparison, New York, Basic Books,1999, fq Beebe, S. Human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998, fq Laissez Faire në Frëngjisht përkthehet të lejosh të tjerët të bëjnë çfarë të dëshirojnë. Ky term përshkruan një drejtues i cili mban një qëndrim të tërhequr dhe e vendos vendimmarrjen në duart e anëtarëve të grupit. 14

31 Njё drejtues i tillё nuk ushtron pushtet apo autoritet. Kritikat ose vlerёsimet mungojnё. Drejtuesi ose udhёheqёsi vetёm i pёrgjigjet pyetjeve tё anёtarёve dhe jep kёshilla vetёm kur i kёrkohen Tiparet e grupeve. Faktorё qё ndikojnё nё rendimentin e punёs nё grup Solidariteti Grupet zhvillojnё personalitetin e tyre. Pёr shembull, disa grupe duket se punojnё mirё dhe i arrijnё lehtё qёllimet e tyre, tё tjerё grupe dallohen pёr konfliktin dhe zgjidhjen e ngadaltё tё problemeve tё tyre. Pothuajse tё gjithё janё njohur me tre Mosketierёt dhe e dinё se motoja e tyre ishte Njё pёr tё gjithё e tё gjithё pёr njё. Ata formonin njё grup tё suksesshёm. Slavin, 37 ekspert nё fushёn e komunikimit shpjegon se suksesi i kёtij grupi qёndronte nё kohezionin ose solidaritetin e anёtarёve tё tij. Solidariteti ёshtё tёrheqja reciproke qё kanё anёtarёt pёr njёri-tjetrin dhe pёr grupin. Solidariteti ёshtё njё faktor shumё i rёndёsishёm pёr suksesin e grupit. Nё grupe tё tilla anёtarёt janё besnikё ndaj njёri-tjetrit, qёllimi i grupit ёshtё edhe qёllimi i tyre. Forca tё ndryshme i bashkojnё anёtarёt e grupeve me njёri-tjetrin. Tё tilla janё qёllimet e njёjta, ndjenjat e pёlqimit reciprok, ekzistenca e tё njёjtit sfond kulturor etj. Solidariteti ndodh kur nevojat, dёshirat dhe kёrkesat e anёtarёve tё grupit pёrmbushen nga pjesёmarrja nё grup. Bashkёveprimi nё kёto lloj grupesh ka karakteristika tё veçanta: 38 Sё pari: Anёtarёt e kёtyre grupeve ndihen tё sigurt nё ta e pёr kёte arsye ata e tolerojnё deri diku konfliktin. Ata ndjehen tё lirё të ofrojnё pushtet shpёrblyes dhe ndёshkues ndaj anёtarёve tё tjerё tё grupit. Sё dyti: Grupet me solidaritet tё lartё, iu ofrojnё anёtarёve tё tyre shpёrblime mё tё mёdha pёr investimet e tyre personale nё grup. Nё botёn e biznesit kёto shpёrblime mund tё marrin formёn e parave kur qёllimi i grupit arrihet mё shpejt e mё mirё. Nё njё situatё akademike, pedagogu mund t i vlerёsojё me tё njёjtёn notё tё gjithё anёtarёt e grupit pavarёsisht nga kontributet e tyre personale nё projekt dhe nota e tyre mund tё jetё mё e lartё se e studentёve qё nuk kanё marrё pjesё nё diskutimin në grup. Nё tё dy rastet kohezioni ose solidariteti rritet si rezultat i qёllimit tё pёrbashkёt tё grupit. Anёtarёt e grupit nё biznes, do tё punojnё mё shumё pёr tё marrё mё shumё para, kurse studentёt do tё mёsojnё mё shumё pёr tё marrё njё notё mё tё mirё. 37 Slavin, R. The dynamics of discussion, Port Washington, New York, Plenum, 2001, fq Shaw, A. Interaction in groups, McGraw Hill, 1989, fq

32 Sё treti: Grupet me solidaritet tё lartё ofrojnё shpёrblime psikologjike, ndjenja pёrkatёsie nё grup si dhe respekt e miqёsi pёr tё tjerёt. Gjithashtu grupet ofrojnё prestigjin, i cili vjen ose nga statusi social i grupit, ose nga arritjet e tij. Nё tё dy rastet anёtarёt e grupit marrin pjesё nga rezultatet pozitive tё tij. Sё katёrti: Pjesёmarrja nё grupe me solidaritet tё lartё u lejon anёtarёve tё marrin si shpёrblim pёr arritjet e tyre, kёnaqёsinё qё vjen nga puna e mirё si dhe plotёsimin qё vjen nga kontributi pёr njё qёllim apo çështje me vlerё Personaliteti Ka shumё faktorё qё ndikojnё bashkёveprimin nё grup, por mё i rёndёsishmi ёshtё personaliteti i çdo anёtari tё grupit. Çdo anёtar ndihmon me qёndrimet, përvojat, vlerat e personalitetin e tij nё formimin e grupit. Pёr shembull, disa njerёz janё tё ndrojtur dhe preferojnё tё ulen nё fund, sikurse tё tjerё qё janё mё tё shkathёt mund ta pёrdorin grupin si njё publik pёr tё shpalosur aftёsitё e tyre. Ndёrsa disa njerёz mundohen ta shmangin konfliktin nё njё grup, tё tjerё pёrpiqen ta nxisin atё dhe marrin pjesё nё debatin qё vjen mё pas. Shpesh ndodh tё marrim pjesё nё grupe tё cilat mund tё kishin funksionuar mё mirё nё qoftё se dy-tre anёtarё do tё kishin qenё mё dominues ose njё tjetёr do tё kishte folur mё pak. Shumё herё ndryshimet nё personalitetin e anёtarёve tё grupit e bёjnё grupin qё tё harrojё qёllimin e tё humbasё efektshmёrinё. 39 Por ndryshimet nё personalitetin e anёtarёve kanё edhe efektin e tyre pozitiv nё bashkёveprimin e grupit. Pёr shembull, njё anёtar i grupit i cili ёshtё mё shumё i dhёnё pas kryerjes sё detyrёs, ekuilibron njё tjetёr qё kujdeset pёr sjelljen e grupit. Nё mёnyrё tё ngjashme njё anёtar me humor ekuilibron njё tjetёr qё ёshtё tepёr serioz. Grupi ёshtё njё bashkёsi komplekse pёr shkak tё kombinimit tё personaliteteve tё ndryshme. Grupi ёshtё i barabartё ose mё i madh se shuma e personaliteteve individuale tё anёtarёve tё tij Konflikti Grupi ideal ka kohezion tё lartё, por grupet si pjesa mё e madhe e gjёrave nё jetё, rrallё janё ideale dhe shpesh nga bashkёveprimi nё ta lindin konflikte. Konflikti zakonisht ndodh kur jepen dy ose mё shumё zgjidhje pёr njё problem tё vetёm. Kёshtu konflikti mund tё lindё brenda vetё grupit kur individёt hedhin ide tё ndryshme ose midis grupeve 39 Gumson, D. Experimental studies of personality formation, Dubuque, Iowa, William, C,1987, fq

33 kur ata kanё interesa konkurruese pёr arritjen e njё qёllimi tё pёrbashkёt. 40 Dikur, mendohej se konflikti brenda grupit ndikonte negativisht nё punёn e tij. Studiuesit sot besojnё se konflikti brenda grupit ёshtё i dobishёm dhe deri diku produktiv. Ai ndihmon pёr tё arritur rezultate mё tё mira. Nё kёtё rast, nuk bёhet fjalё pёr njё konflikt tё mirёfilltё, por pёr njё formё diskutimi tё hapur duke pёrdorur metodat pёr zgjidhjen e problemeve nё grup. Ndonjёherё konflikti brenda grupit nuk mund tё shmanget. Pёr ta zgjidhur atё grupi duhet tё jetё i prirur tё ndjekё disa hapa. Hapi i parё nё kёtё proces ёshtё tё vendoset nёse konflikti ekziston. Schultz dhe Andersen 41 sugjerojnё qё nё kёtё fazё anёtarёt e grupit duhet t i japin pёrgjigje disa pyetjeve specifike: A e dinё ose e kuptojnё anёtarёt e grupit se konflikti ekziston? Njё konflikt nuk mund tё quhet i tillё pёr sa kohё anёtarёt e grupit nuk janё ndёrgjegjёsuar pёr ekzistencёn e tij. A ka qёllime tё papajtueshme? Konflikti ёshtё pothuajse gjithmonё rezultat i qёllimeve tё njёrёs palё. Pёr shembull, njё anёtar grupi mund tё besojё se qёllimi i njё projekti ёshtё shumё i gjerё ndёrkohё qё drejtuesi i grupit nuk mendon kёshtu. A janё tё mjaftueshme shpёrblimet? Konflikti shpesh fillon kur shpёrblimet konsiderohen si tё pamjaftueshme. Kёtu pёrfshihen paratё, respekti, nota etj. Çfarё shkalle ndёrvarёsie ekziston midis palёve nё konflikt? Konflikti lind mё rrallё nёse njёra nga palёt funksionon nё mёnyrё tё pavarur nga pjesa tjetёr e grupit. Nё qoftё se anёtarёt mund tё funksiononin nё mёnyrё tё pavarur, ata ndoshta nuk do tё ishin pjesё e grupit. 42 Pasi tё jetё identifikuar burimi i vёrtetё i konfliktit, mund tё fillojё procesi i zgjidhjes sё tij. Nё fillim grupi duhet tё vendosё çёshtjet qё ngjallin konflikt. Pasi problemet tё jenё 40 Cuming, Long &Lewis, B.A. Managing communication in organizations, An & Arbour, Michigan, 2001, fq Schulz & Andersen, K. Learning in discussions, New York: Rinehart & Co Inc.1996, fq Schulz &Andersen, K. Training in the management of conflict; A communication theory perspective, Boston, Houghton Mifflin, 1992, fq

34 FORMA TË REJA TË KOMUNIKIMIT NË GRUP NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES identifikuar, grupi mund t i kthejё problemet nё qёllime tё vetat. Sё fundi, grupi duhet tё vendosё drejtimin dhe strategjitё qё duhet tё ndjekё pёr tё arritur qёllimet. Nё kёtё pikё procesi i zgjidhjes sё problemeve mund tё rifillojё Modelet e bashkёveprimit Faktorё tё tjerё qё ndikojnё nё procesin e komunikimit nё grup janё modelet e bashkёveprimit. Ato ndahen nё modele tё centralizuara dhe tё decentralizuara. Fig.1.1. Modelet e centralizuara dhe modelet e decentralizuara. Modelet e centralizuara u lejojnё njё ose dy anёtarёve tё kenё pozicione kyçe dhe mesazhet e ardhura prej tyre mund tё pёrcillen tek anёtarёt e tjerё tё grupit. Modelet e 43 Ibid, L. Joining together, Communication Monographs, 1999, fq

35 decentralizuara nxisin komunikimin e ekuilibruar midis anёtarёve tё grupit. Pushteti i anёtarёve tё grupit shpesh ndikon nё modelet e bashkёveprimit. Nё qoftё se njё apo dy anёtarё kanё mё shumё pushtet se tё tjerёt, grupi priret ndaj njё modeli bashkёveprimi tё centralizuar. Modelet e decentralizuara janё tipike pёr grupet ku anёtarёt kanё pushtet pothuajse tё barabartё. Studiuesit e komunikimit i kanё ndarё modelet e bashkёveprimit nё pesё kategori. Ato dallojnё nga njёra-tjetra nga largёsia midis anёtarёve si dhe nga përqёndrimi i informacionit. Kёto kategori tё quajtura modele komunikimi ndryshojnё nё funksion tё transmetimit dhe marrjes sё informacionit nga njё anёtar tek tjetri. Kёto modele janё: Modeli rrethor Nё kёtё model anёtarёt e kalojnё informacionin te tё gjithё. Asnjëri nga anёtarёt e grupit nuk ka mё shumё tё drejta se tё tjerёt. Ndryshe nga modeli rrethor me drejtuesin nё qendёr, ky lloj modeli krijon mundёsinё qё çdo anёtar tё shikohet si drejtues nё momente tё caktuara. Anёtarët kanё tё drejta tё barabarta pёr informacion dhe kjo rrit moralin dhe kёnaqёsinё e grupit. Modeli rrethor ёshtё frytdhёnёs, veçanёrisht nё zgjidhjen e problemeve komplekse. Fig 1.2. Modeli rrethor. 19

36 Modeli rrethor me drejtuesin nё qendёr Karakteristika mё unike pёr kёtё model ёshtё se informacioni përqëndrohet nё njё person. Personi nё qendёr të rrethit e kontrollon gjithё informacionin. Duke pasur parasysh se informacioni mё parё dёrgohet te njё anёtar i vetёm e mё pas shpёrndahet po prej tij, ky model pёrdoret zakonisht pёr tё zgjidhur probleme tё thjeshta. Ndёrkohё qё modeli rrethor me drejtuesin nё qendёr shikohet si njё strukturё e centralizuar, dy modelet e tjera nё formё zinxhiri dhe y-je shikohen si struktura edhe mё tё centralizuara. Fig 1.3. Modeli rrethor me drejtuesin në qendër. Modeli zinxhir dhe modeli nё formё y-je Nё tё dyja modelet, personi nё qendёr shikohet si drejtues nё sajё tё informacionit qё ai/ajo merr e dёrgon. Modeli nё formё y-je ёshtё mё shumё karakteristik pёr grupet qё kanё kohё qё janё krijuar. Nё modelin zinxhir, informacioni kalon nga drejtuesi te anёtarёt njё nga njё. Ky model ёshtё i pёrshtatshёm pёr zgjidhjen e problemeve tё thjeshta. Shpejtёsia dhe saktёsia janё shumё tё rёndёsishme nё kёto modele Booth, N. Seating arrangements, Morristown, N. J. General Learning Press, 2007, fq

37 Fig Modeli zinxhir dhe modeli ne formë Y-je. Modeli i gjithё drejtimeve Modeli i fundit, ёshtё ai i gjithё drejtimeve qё zakonisht pёrdoret pёr tё pёrshkruar njё grup pa drejtues. Shembull pёr njё grup tё tillё ёshtё takimi i parё i njё grupi studentёsh tё cilёt duhet tё punojnё pёr njё projekt. Nё takimin e parё nuk mund tё dalё asnjё drejtues. Por me kalimin e kohёs, do tё shfaqet njё tjetёr model bashkёveprimi (rrethor ose y). Ky model pёrdoret pёr tё pёrshkruar fazat e para tё punёs nё grup. Sado tё çuditshme tё duken kёto modele, ato janё pjesё e grupeve nё tё cilat ne marrim pjesё. Fig 1.5. Modeli i gjithë drejtimeve. Njё strategji pёr tё kontrolluar komunikimin nё grup ёshtё përdorimi i mirё i hapёsirёs. Nё qoftё se do tё duhet njё strukturё e centralizuar komunikimi, vendet mund tё rregullohen nё mёnyrё tё tillё qё njё person tё mbajё pozicion qёndror. Nё qoftё se do tё duhet njё strukturё e decentralizuar, vendet duhet tё rregullohen nё mёnyrё tё tillё qё 21

38 asnjё tё mos jetё nё pozicion qёndror, krahasuar me tё tjerёt. Pjesёmarrja e barabartё e rrit nё mёnyrё të drejtëpërdrejtë kёnaqёsinё e tё qenit pjesё e njё grupi nё marrjen e vendimeve tё pёrbashkёta Fazat e zhvillimit tё grupeve Ndonjёherё komunikimi nё grup mund tё kthehet nё njё proces tё çorganizuar. 46 Megjithёse dhёnia e zgjidhjeve ose ideve ёshtё diçka e mirё, mund tё duket se nuk ka asnjё rregull apo strukturё sipas sё cilёs anёtarёt e grupeve bashkёveprojnё. Berg, njё studiues i njohur i komunikimit, thotё se grupet tipike e ndryshojnё temёn e diskutimit çdo njё minutё. 47 Por ai qё mund tё duket si njё bashkёbisedim kaotik, ёshtё nё tё vёrtetё njё aspekt normal i sjelljes nё grup. Studiuesit e komunikimit shpjegojnё se grupet kalojnё nёpёr disa faza kur ata mblidhen pёr tё diskutuar ose pёr tё zgjidhur njё problem. Disa prej tyre pёrmendin tre faza, tё tjerё katёr. Njё nga modelet qё e pёrshkruan mё mirё diskutimin nё grup ёshtё shtjelluar nga Aubrey Fisher. Katёr fazat e diskutimit nё grup sipas tij janё 48 : Orientimi, Konflikti, Shfaqja dhe Pёrforcimi Orientimi Kur njerёzit bashkohen pёr herё tё parё nё njё grup, atyre iu duhet kohё pёr t u orientuar nё dy drejtime: Cilёt janё anёtarёt e tjerё tё grupit? Cilat do tё jenё detyrat e grupit? Kur njё anёtar bashkohet me grupin pёr herё tё parё, ai/ajo ka shumё pikёpyetje; pёr mёnyrёn se si grupi do tё organizohet, kush do tё drejtojё, si do tё ndahen e funksionojnё detyrat etj. Studimet pёr fazat e orientimit tregojnё se nё fillim njerёzit orientohen ndaj tё tjerёve si dhe ndaj detyrave tё grupit. Studiuesit e kanё quajtur atё çfarё ndodh gjatё kёsaj faze, tension parёsor. 49 Ky tension vjen nga pasiguria dhe vёshtirёsitё qё njerёzit kalojnё kur takojnё dikё pёr herё tё parё. Shqetёsimi dhe tensioni qё shfaqet kur anёtarёt mundohen tё njihen mё tё tjerёt, me detyrat dhe me drejtuesin e tyre, ёshtё i ngjashёm me 45 Barker & Gant, J. Communication, San Francisco, Jossey-Bass, 2005, fq Benne, M. D. Functional roles of group members, Erlbaum, Journal of Social Issues, 1988, fq Berg, M. A descriptive analysis of the distribution and duration of themes discussed by groups, N. J. Elsevier, 1997 fq Fisher, B. Decision emergence. Phases in a group decision-making, Boston, Barles and Noble, 2001, fq Lanzetta, A. The relationship between certain group process variables and group problem solving efficiency, N. J. Prentice Hall, 1999, fq

39 tensionin dhe ankthin qё njerёzit ndiejnё kur flasin nё publik. Disa nga anёtarёt e grupit, tё cilёve nuk iu pёlqen pasiguria, mundohen tё thjeshtojnё situatёn duke u prezantuar dhe duke sugjeruar njё plan pune. Tё tjerё anёtarё qёndrojnё nё fund pa folur dhe lejojnë tё tjerёt tё marrin drejtimin. Ndёrkohё qё anёtarёt e grupit njihen me njёri-tjetrin dhe fillojnё tё flasin pёr qёllimin e takimit, grupet tipike kalojnё nё fazёn e dytё Konflikti Njerёzit ndryshojnё nga njёri-tjetri. Ndёrsa anёtarёt fillojnё tё ndihen mё mirё dhe tё orientohen ndaj njёri-tjetrit dhe detyrave, ata fillojnё tё japin edhe mendimet e tyre pёr atё qё grupi duhet tё bёjё dhe pёr detyrat e secilit. Kjo fazё e dytё e cila karakterizohet nga mosmarrёveshjet quhet tension dytёsor. Tensioni ose konflikti ndodhin kur grupi nuk vendos pёr drejtuesin ose kur anёtarёt e grupit nuk janё dakord me njёri-tjetrin. Konflikti jo gjithmonё ёshtё negativ, ai ndodh kur njerёzit i shprehin hapur dhe qartё opinionet e tyre. Mungesa e konfliktit tregon se njerёzit nuk po tregojnё se çfarё ndiejnё ose mendojnё me tё vёrtetё. 50 Faza e konfliktit ёshtё e nevojshme pёr zgjidhjen e problemeve si dhe pёr ruajtjen e marrёdhёnieve brenda grupit. Kur idetё nuk testohen ose kundёrshtohen, grupi merr vendime tё gabuara. Shprehja hapur e mosmarrёveshjeve nxit tёrheqjen nё grup. Konflikti dhe mosmarrёveshjet jo gjithmonё janё negative, veçanёrisht kur ato qёndrojnё pёr probleme tё rёndёsishme dhe jo pёr marrёdhёnie personale. Konflikti qё pёrfundon nё sulm ndaj anёtarёve edhe jo ndaj ideve ёshtё jo produktiv. Intensiteti i konfliktit ndryshon nё varёsi tё rёndёsisё sё çёshtjeve. Sa mё tё rёndёsishme tё jenё ato, aq mё intensiv do tё jetё konflikti Shfaqja e ideve dhe e vendimeve Mund tё kuptohet se grupi ёshtё nё fazёn e shfaqjes sё ideve atёherё kur ai fillon tё ketё njё kёndvёshtrim tё pёrbashkёt. Kur shfaqen vendimet, pakёsohet konflikti. Megjithёse konflikti ёshtё ende i dukshёm nё fazёn e tretё, kjo fazë dallon nga ajo e dyta nga mёnyra se si anёtarёt e grupit e kontrollojnё atë. Normat, rolet dhe modelet e drejtimit qё janё vendosur tashmë e ndihmojnё grupin tё realizojё qёllimet. Nё fazёn e shfaqjes, grupit i ofrohet njё mendim i pёrbashkёt pёr tё cilin tё gjithё bien dakort. Grupi fillon tё ketё njё ide mё tё qartё se si do tё zgjidhen problemet dhe se çfarё rezultati do tё ketё puna nё grup. 50 Commorrita, M. Theories and processes of coalition formation, Reading-Mass, Addison, Wiley, 1997, fq

40 Pёrforcimi Anёtarёt e grupit bashkohen mё shumё nё fazёn e katёrt. Nё fazat e para anёtarёt pёrpiqen tё njihen, tё krijojnë lidhje, tё konkurrojnë pёr status dhe tё vendosin pёr atё qё grupi do tё bёjë. Grupi shfaqet nga kёto pёrpjekje dhe zhvillon njё fazё tё re e cila rezulton nё njё ndjenjё mё pozitive pёr grupin. Grupi e shikon veten si Ne. Nё fakt njё nga mёnyrat pёr tё dalluar fazёn e pёrfocimit ёshtё nё momentin kur grupi fillon tё pёrdorё pёremra tё shumёsit (ne, neve, e jona etj) dhe jo tё njёjёsit, kur i referohet vetes Studimi i sjelljes së grupeve Studimi i sjelljes sё grupeve quhet dinamika e grupeve, sepse grupet janё aktive, energjike dhe tё ndryshueshme. Rёndёsia qё i vihet termit dinamik nё studimin e sjelljes sё grupeve, nёnkupton shumё aspekte tё grupeve dhe studimit tё tyre duke pёrfshirё kёtu ekzistencёn e: 1. dukurive tё ndёrvarura tё punёs nё grup, 2. proceseve evoluese tё cilat fillojnё me njё larmi individёsh, por pёrfundojnё nё formimin e njё grupi, 3. ndryshimeve nё grup me kalimin e kohёs, 4. njёsive tё qëndrueshmërisë, ndёrprerjeve e shpёrbёrjes. Meritat pёr emetimin dhe popullarizimin e termit dinamika e grupeve i takojnё Kurt Lewin-it. 52 Megjithёse Lewin e pёrdori termin pёr tё etiketuar atё çfarё ndodhte nё situatat e krijuara brenda grupeve, pёrdorimi mё i rёndёsishёm i termit, tё paktёn nё kontekstin e sotёm, i referohet studimit tё kёtyre proceseve. Dy nga studiuesit mё prodhimtarë nё kёtё fushё Cartwright dhe Zander, mё vonё treguan se çfarë është dinamika e grupeve, duke sjellë njё pёrkufizim mё formal nё studimin e grupeve, duke e quajtur atё njё fushё informacioni, e cila i dedikohet përparimit tё njohurive pёr natyrёn 51 Donelson, R. An introduction to group dynamics, 2000, Chicago, Playboy Press, fq Lewin, K. Studies in group decision, 1989, Cambrige Mass, Peterson, fq

41 e grupeve, ligjeve tё zhvillimit tё tyre dhe marrёdhёnieve tё tyre me individёt, grupet dhe institucionet e tjera. 53 Cartwright dhe Zander tregojnё edhe se çfarё nuk ёshtё dinamika e grupeve. Dinamika e grupeve nuk ёshtё komunikimi i disa rregullave ose udhёzimeve tё caktuara, tё cilat vendosin marrёdhёniet qё do t u mundёsojnё individёve tё zhvillojnё shprehitё e nevojshme pёr bashkёveprime tё kёnaqshme sociale. Dinamika e grupeve nuk i referohet njё numri tё caktuar maksimash tё cilat tregojnё se si grupet duhet tё organizohen, duke theksuar pёr shembull çështje delikate si: pjesёmarrja e barabartё nga tё gjithё anёtarёt e grupit, udhёheqja demokratike dhe nivelet e larta tё komunikimit nё grup pёr tё siguruar pёrmbushjen e kёrkesave tё anёtarёve tё grupit. Nё tё vёrtetё dinamika e grupeve ёshtё njё pёrpjekje pёr t i vendosur shumё aspekte tё punёs nё grup pёrpara analizёs shkencore nёpёrmjet ndёrtimit tё teorive tё lidhura me grupet dhe testimit rigoroz tё pёrshtatshmёrisё sё kёtyre teorive nёpërmjet studimeve empirike Karakteristikat e dinamikës së grupeve dhe funksionimi i grupeve Megjithёse mund tё krijohet pёrshtypja se dinamika e grupeve ёshtё njё shkencё e mirёformuar dhe e integruar pёr tё kuptuarin e grupeve nё realitet, ajo ёshtё mё shumё njё pёrqasje brenda shumё shkencave tё tjera sesa njё disiplinё e unifikuar. Kjo mungesё uniteti vjen si pasojë e kohёs kur studiuesit filluan tё merreshin me kёtё perspektivё tё re e cila natyrisht nuk ёshtё e njёjtё me kohёn kur shkenca tё tjera tё mirёfillta si fizika apo kimia u formuan. Gjithsesi, statusi i tanishёm i dinamikёs sё grupeve i ka rrёnjёt te karakteristikat e saj unike, tё cilat tё diskutuara nё mёnyrё mё tё detajuar, e bёjnё mё tё qartё kёtё fushё studimi Pёrqasje Holistike Nё kontekstin e grupeve, nga pikёpamja Holistike 54, argumentohet se njё grup duhet tё studiohet si njё Gestalt qё do tё thotё si njё konfigurim, ose si njё sistem i unifikuar, që karakterizohet nga njё sёrё cilёsish tё cilat nuk mund tё kuptohen plotёsisht nga njё 53 Cartwright & Zander, J. Group dynamics; Research and theory, Beverly Hills: Califf, Sage,1994, fq Holistic do të thotë e lidhur me sisteme të kompletuara ose me të tërën dhe jo me pjesë të veçanta. 25

42 organizim pjesë-pjesë. Motoja e rrymёs Gestalt 55 E gjitha ёshtё mё e madhe se shuma e pjesёve, sjell argumente se grupet nuk mund tё kuptohen duke marrё parasysh vetёm cilёsitё dhe karakteristikat e çdo individi. Kur tё gjithё individёt shkrihen nё njё grup, diçka e re ёshtё krijuar dhe ky produkt i ri duhet qё, nё vetvete, tё jetё objekti i studimit. 56 Megjithёse studiuesit e hershёm Gestalt, nё punёn e tyre u fokusuan mё tepёr te perceptimi dhe tё mёsuarit sesa te grupet, Lewin i cili ishte dishepull i tyre, aplikoi shumё nga konceptet Gestalt nё studimin e grupeve, veçanërisht në fushën e mësimdhënies. Pikёpamja Holistike aplikohet edhe sot nё teori tё ndryshme tё cilat studiojnё sjelljen e grupeve. Lewin zhvilloi idenё se sjellja e individёve nё grup duhet tё jetё funksion i karakteristikave personale tё individit, po ashtu edhe i karakteristikave tё mjedisit. Vitet e fundit, pikёpamjet Gestalt janё sintetizuar brenda teorisё sё pёrgjithshme tё sistemeve. Sipas kёsaj teorie, grupet i plotёsojnё tё gjitha karakteristikat e njё sistemi. 57 Kёshtu, grupi si njё sistem merr informacion nga mjedisi, e pёrvetёson kёtё informacion nёpёrmjet komunikimit tё brendshёm dhe nё fund nxjerr produktet e tij. Grupet janё tё afta tё formulojnё qёllime dhe tё punojnё pёr kёto qёllime, nёpёrmjet pёrpjekjeve e veprimeve tё pёrbashkёta. Anёtarёt e grupeve janё tё gatshёm ta ndryshojnё ecurinё dhe drejtimin e punёs sё tyre nё sajё tё vlerёsimeve qё ata marrin nga mjedisi nё lidhje me efikasitetin e punës sё tyre. Komunikimi i informacionit, njё koncept themelor nё teorinё e sistemeve, nё mёnyrё tё ngjashme luan njё rol mjaft tё rёndёsishёm pёr anёtarёt e grupit. Ata duhet tё analizojnё informacionet, t u transmetojnё tё dhёnat anёtarёve tё tjerё dhe tё marrin vendime lidhur me veprimet e mёtejshme tё grupit. Konceptet e teorisё sё sistemeve: informacion, produkt, feedback dhe komunikim; janё tё gjitha tё aplikueshme tek grupet Karakteri ndёrdisiplinor i dinamikёs sё grupeve Ndikimi i grupeve ёshtё mjaft i pёrhapur. Pёr shembull, studiuesit tё cilёt preferojnё tё studiojnё individёt, mund ta gjejnё veten duke pyetur se çfarё ndikimi do tё ketё pjesёmarrja nё grup, nё sjelljen, njohjet dhe qёndrimet e individit. Studiuesit e organizatave mund tё kuptojnё se kёto bashkёsi sociale varen nga dinamika e nёngrupeve mё tё vogla brenda vetё organizatёs dhe nё kёtё mёnyrё, nxiten dhe i studiojnё mё mirё e mё nga afёr proceset e grupeve tё vogla. Edhe studiuesit e shkencave shoqёrore, tё cilёt 55 Gestalt vjen nga Gjermanishtja dhe përkthehet e tëra. Është një përshkrim i përgjithshëm për konceptet që krijojnë unitet. Rryma Gestalt ishte një shkollë mendimi e cila e shikonte mendjen dhe trupin njerëzor si një e tërë. 56 Lewin, K. Resolving social conflict, New York, Addison-Westley, fq Mack, L. The analysis of social conflict, Chicago, Athletic Institute, 1998, fq

43 merren me studimin e çёshtjeve globale si zhvillimi dhe ruajtja e kulturёs, mund ta fokusojnë vёmendjen tek grupet e vogla, si njёsi tё transmetimit tё kulturёs. Teoria dhe puna kёrkimore nё lidhje me dinamikёn e grupeve, nё thelb mund tё aplikohet nё çёshtje tё cilat studiohen nё shumё disiplina akademike e tё aplikuara dhe kjo i jep dinamikёs sё grupeve njё karakter ndёrdisiplinor. Pёr ta kuptuar mё mirё kёtё frymё ndёrdisiplinore mund tё shikojmё tabelёn 1.1. Tabela 1.1 Tema tё dinamikёs sё grupeve tё cilat studiohen nё disiplina tё ndryshme Disiplina Aplikimi i dinamikёs sё grupeve Psikologji Zgjidhja e problemeve; ndryshimi i qёndrimit; perceptimi i tё tjerёve; krahasimet sociale etj. Sociologji Formimi i koalicioneve; ndikimi i normave mbi sjelljen; marrёdhёniet midis roleve etj. Antropologji Grupet nё kontekste ndёrkulturore; ndryshimet shoqёrore; grupet me bazё race, seksi, moshe etj. Shkenca politike Udhёheqja; marrёdhёniet midis grupeve; ndikimi politik; pushteti etj. Komunikim Transmetimi i informacionit nё grupe; probleme nё komunikim; rrjetet e komunikimit etj. Marrёdhёnie biznesi Motivimi; rendimenti; pёrmirёsimi i 27

44 drejtimit nё organizata; strukturimi i qёllimeve etj. Punё sociale Pёrmirёsimi i pёrshtatshmёrisё pёrmes pjesёmarrjes nё grup; kёshillimi familjar etj. Arsim Grupet nё klasё; tё mёsuarit nё grupe e ekipe; pёrbёrja e klasave; rezultatet e arsimimit etj. Psikologji kёshillimi Ndryshimi i sjelljes pёrmes kёshillimit nё grup; takimet etj. Drejtёsi Organizimi i agjensive pёr forcimin e ligjeve; efikasiteti i jurive etj. Sporte Veprimtaria e ekipeve; efektet e fitoreve dhe humbjeve; kohezioni dhe veprimtaria etj. Teoria dhe puna kёrkimore nё lidhje me grupet aplikohet nё pothuajse tё gjitha shkencat shoqёrore duke filluar nga disiplinat akademike. Pёr të thjeshtuar kompleksitetin e kёtyre fushave tё ndryshme, psikologjia fokusohet nё sjelljen e individёve nё grupe, sociologjia fokusohet mё shumё te grupi dhe marrёdhёnia e tij me shoqёrinё. Antropologjia kulturore tregon se proceset e grupeve ndihmojnё pёr tё kuptuar shumё nga tiparet e pёrbashkёta tё shoqёrive tё ndryshme, studiuesit e shkencave politike analizojnё parimet e marrёdhёnieve nё grup e tё stilit tё udhёheqjes, ndёrsa studiuesit e komunikimit dhe tё tё folurit nё publik fokusohen mё shumё nё marrёdhёniet dhe shprehitё e komunikimit brenda grupit. Megjithёse objektivat e pёrgjithshme tё kёtyre disiplinave mund tё jenё mjaft tё ndryshme, tё gjitha duhet t i marrin nё konsideratё grupet. 28

45 Grupet janё gjithashtu pjesё e shumё disiplinave tё aplikuara. Studimi i grupeve nё mjediset e punёs ka qenё nё fokusin e studiuesve tё komunikimit nё organizata. 58 Megjithёse diskutimet e hershme pёr administrimin e biznesit dhe atё tё personelit tentonin ta anashkalonin rёndёsinё e grupeve, viti 1930 solli njё rritje mjaft tё madhe tё punёs kёrkimore nё lidhje me aplikimin e parimeve tё grupit nё administrimin e kompanive e tё bizneseve. Punonjësit nё organizata e institucione, duke filluar nga bizneset e deri te spitalet e forcat e armatosura arritёn tё kuptonin rolin kritik qё marrёdhёniet nё grup do tё luanin nё mjediset e tyre tё punёs dhe shumё shpejt parimet e sjelljes sё grupeve do tё bёheshin pjesё pёrbёrёse e shumё filozofive tё praktikave efikase administrative. Profesione tё tjera janё ndikuar, por nё tё njёjtёn kohё ato kanё dhёnё ndihmesёn e tyre nё punёn nё grup. Megjithёse lista e disiplinave nuk ёshtё e plotё dhe gjithpёrfshirёse, ajo arrin të transmetojё idenё se studimi i grupeve nuk ёshtё i kufizuar vetёm nё njё fushё. Paul Hare, njё ndёr themeluesit e dinamikёs sё grupeve shprehet: Kjo fushё studimi nuk i pёrket vetёm njё disipline apo shkence tё izoluar. Ajo ёshtё pronё e tё gjithave Llojet e grupeve Grupet janё tё llojeve tё ndryshme. Nё disa prej tyre anёtarёt komunikojnё me njёritjetrin nё mёnyrё spontane dhe joformale, ata normalisht takohen shpesh, por mund tё takohen edhe njё herё tё vetme. Nё disa tё tjerё, anёtarёt ndjekin rregulla formale dhe takohen nё orare tё caktuara. Disa grupe janё private dhe i organizojnё takimet e tyre me dyer tё mbyllura, tё tjera janё publike dhe i organizojnё takimet në prani të njerёzve tё tjerё. Kёto ndryshime lidhen me qёllimet qё kёto grupe duan tё arrijnё. Ndonjёherё, kufijtё qё i ndajnё njёrin grup nga tjetri nuk janё tё qartё. Ndodh qё njё grup i caktuar t i ndihmojё anёtarёt tё arrijnё mё shumё se njё qёllim. Tё tilla qёllime mund tё jenё: diskutimi, marrja e vendimeve, zgjidhja e problemeve etj. Qёllimet e grupeve mund tё jenё tё panumёrta e pёr rrjedhojё edhe llojet e tyre. Duke pasur parasysh se fokusi i kёtij punimi janё grupet e mёdha, sikurse edhe ato tё vogla, do tё pёrmendim disa prej tyre, tё cilat kanё pёr qёllim diskutimin dhe zgjidhjen e problemeve. Dy llojet kryesore tё grupeve janё grupet parësore dhe grupet e diskutimit Kurt, L. Groups in organizations, Cambrige Mass, Winthrop,1999, fq Hare, A. Studies in group dynamics, Glenview III, Boston, 2001, fq Newman, A. Communication, an introduction to speech, Indianapolis; Boobs-Merrill, 2007, fq

46 Grupi parësor. Grupi parёsor ose psyche 61, funksionon si njё sistem mbёshtetjeje pёr anёtarёt e tij. Fqinjёt, tё cilat mblidhen pёr tё pirё bashkё kafen e mёngjesit, miqtё tё cilёt takohen njё herё ose dy herё nё muaj pёr tё shkuar nё kinema apo nё teatёr ose grupi i shokёve apo shoqeve tё punёs tё cilёt shijojnё herё pas here kёnaqёsinё e njё dreke pune, zakonisht mblidhen sё bashku pёr tё biseduar, mё shumё sesa pёr tё diskutuar. Bashkёbisedimi ёshtё shumё mё pak i strukturuar sesa diskutimi dhe mbulon njё shumёllojshmёri temash, pa ndonjё objektiv tё caktuar nё mendje. Nuk ёshtё as e pazakontё dhe as veçanёrisht e dёmshme qё anёtari i njё grupi parёsor tё dominojё bashkёbisedimin. Nё njё grup diskutimi, nё tё cilin anёtarёt kanё njё objektiv tё pёrbashkёt, mbajtja e ekuilibrit mes veprimtarive tё tё folurit e tё dёgjuarit ёshtё thelbёsore. Kёto rregulla konsiderohen tё çuditshme nga grupi parësor, i cili zakonisht ёshtё social dhe tenton tё jetё joformal Grupi i diskutimit Diskutimi ёshtё njё shkёmbim informacioni ose idesh nё lidhje me njё temё tё caktuar. Qёllimi kryesor i tё gjithё diskutimeve ёshtё tё japin pёrgjigje pёr njё pyetje ose njё problem. Diskutimi nё grup bashkon individё tё ndryshёm dhe njё pёrvojё e tillё siguron njё shumёllojshmёri kёndvёshtrimesh dhe njohurish. 62 Kjo shumёllojshmёri mund tё jetё mjaft e rёndёsishme gjatё pёrpjekjeve pёr tё arritur zgjidhjet e duhura. Pёrveç formalitetit, grupet e diskutimit karakterizohen gjithashtu nga: Pёrballja: Diskutimi nuk mund tё realizohet nёse anёtarёt e grupit nuk pёrgjigjen, reagojnё ose pёrshtaten me komunikimin e anёtarёve tё tjerё. Bashkёveprimi duhet tё jetё i vazhdueshёm dhe i rrjedhshёm. Nёse anёtarёt thjesht deklarojnё idetё e tyre tё menduara paraprakisht, larg nga pёrballja me tё tjerёt, nuk mund tё arrihet njё diskutim i frytshёm. Udhёheqja: Njё grup diskutimi, karakterizohet nga prania e njё ose mё shumё drejtuesve. Megjithёse shumё ekspertё tё grupeve kёmbёngulin se njё grup funksionon si duhet vetёm me anё tё njё drejtuesi tё emёruar, shumё pёrkufizime tё diskutimit nё grup, njohin praninё e njё drejtuesi tё mundshёm, por edhe rastet nё tё cilat njё ose mё shumё anёtarё pranojnё detyrat e udhёheqjes. Karakteristikat e pёrbashkёta: Grupet e diskutimit dallohen nga grupimet e vogla rastёsore tё njerёzve pikёrisht nё sajё tё njё karakteristike tё pёrbashkёt. 61 Psyche në frëngjisht përkthehet shpirtërore ose humane. 62 Beebe, S. Principles of Human Communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, fq

47 Kjo karakteristikё mund tё fillojё nga njё besim i ngjashёm fetar deri nё prejardhje etnike tё njёjtё si edhe ngjashmёri nё vendndodhje gjeografike, racё, klasё sociale, nivel ekonomik, stil jetese, nivel edukimi etj. Kjo karakteristikё e pёrbashkёt mund tё jetё e caktuar, e pranuar ose e vetidentifikuar. Gjithsesi, si rregull ajo ekziston. Qёllimi i pёrbashkёt: Sё fundi, qёllimi i pёrbashkёt ёshtё forca qё e lidh grupin e diskutimit, pavarёsisht nёse qёllimi ёshtё specifik apo i pёrgjithshёm. Grupet pa njё qёllim zakonisht shpёrbёhen. Sa mё i qartё tё jetё qёllimi, aq mё i madh do tё jetё motivimi i anёtarёve tё grupit dhe identifikimi i tyre me tё. Qёllimi i pёrgjithshёm i çdo diskutimi ёshtё gjetja e zgjidhjeve pёr problemet. Por ky qёllim i pёrgjithshёm mund tё ndahet nё tre qёllime mё specifike 63 : Mbledhja e informacionit Kёto diskutime kanё tё bёjnё me faktet. Anёtarёt nё grupin e diskutimit, pёrpiqen tё vendosin cilat pjesё tё informacionit janё tё vёrteta e cilat jo. Tё tilla diskutime zakonisht quhen sesione tё gjetjes sё fakteve. Pёr shembull, njё grup mund tё marrё nё konsideratё pyetjen: Pse kёtё vit bibliotekёn e pёrdorin mё pak studentё se vitin e kaluar? Anёtarёt e grupit mund tё pyesin studentё e pedagogё pёr opinionet dhe idetё e tyre nё lidhje me kёtё çёshtje, mund tё flasin me punonjёsen e bibliotekёs sё fakultetit ose tё intervistojnё pedagogёt e punonjёsit e bibliotekave tё fakulteteve tё tjera. Nё kёtё mёnyrё, anёtarёt e grupit mbledhin fakte tё pakundёrshtueshme nga njё numёr i madh burimesh informacioni. Mё tej, ata diskutojnё tё dhёnat e mbledhura, analizojnё informacionin dhe pёrpiqen tё identifikojnё shkakun e vёrtetё. Kur shkaku pёr njё problem identifikohet, ёshtё mё e lehtё tё gjendet njё zgjidhje e mundshme. 63 Kearney, P. Fundamentals of human communication, Kent, Ohio, Kent State University Press, 2007, fq

48 Vlerёsimi i ideve dhe i informacionit Qёllimi i kёtyre diskutimeve ёshtё tё vlerёsojnё ide tё ndryshme, tё krahasojnё vlerёn e njё ideje pёrkundrejt njё ideje tjetёr dhe mё tej tё vendosin se cila prej ideve ёshtё mё e mirё. Pёr shembull, njё grup diskutimi mund tё analizojё pyetjen: Cilat nga lёndёt e zhvilluara nё ciklin e parё janё mё tё vlefshme pёr studentёt tё cilёt do tё vazhdojnё ciklin e dytё? Anёtarёt e grupit duhet tё vendosin se cilat lёndё duhet tё vazhdojnё tё zhvillohen, cilat jo dhe nёse duhet tё shtohen lёndё tё reja tё vlefshme pёr studentёt nё kurrikulat e fakultetit pёrkatёs. Nё kёto diskutime, anёtarёt e grupit mund tё krahasojnё pёrfitimet qё studentёt kanё prej lёndёve tё ndryshme qё ata ndjekin. Vendosja e politikave Qёllimi i diskutimeve pёr politikat, ёshtё tё vendosin nёse diçka duhet tё realizohet ose jo. Nёse tё gjithё anёtarёt e grupit bien dakord, atёherё grupi diskuton se si do tё realizohet kjo nismё. Pёr shembull, njё grup diskutimi mund tё marrё nё konsideratё pyetjen: Kur mund tё jetё koha mё e pёrshtatshme pёr tё shtuar njё tjetёr javё mёsimore nё kёtё vit shkollor? Ndoshta, anёtarёt e grupit si fillim do tё hartonin njё listё me përparësitë e shtimit tё javёs mёsimore pёr studentёt e pёr pedagogёt. Nёse grupi vendos se shtimi i javёs ёshtё i kёshillueshёm, atёherё anёtarёt do tё jepnin njё vendim pёr kohёn qё sipas tyre do tё ishte mё e pёrshtatshme pёr ta realizuar kёtё a. Llojet e grupeve tё diskutimit Grupet me qёllim diskutimin dhe arritjen e njё pёrfundimi mund tё jenё formale ose joformale. 64 Le tё pёrmendim shkurt disa prej tyre. Tryeza e rrumbullakёt Ёshtё njё lloj grupi diskutimi nё tё cilin njё çёshtje apo problem diskutohet e analizohet nga anёtarё tё ndryshёm tё grupit, tё cilёt japin mendimet e tyre nё lidhje me kёtё 64 Beebe, S. Introduction to human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1999, fq

49 problem. Anёtarёt e kёtij grupi mund tё jenё ose jo ekspertё tё fushёs. Nё tryezën e rrumbullakёt nuk ka publik dhe pjesёmarrёsit ulen sipas modelit rrethor. Komunikimi bёhet nё gjuhё joformale dhe zakonisht nuk ka drejtues. Tryeza e rrumbullakёt presupozon barazi midis tё gjithё anёtarёve. Paneli Diskutimi nё panel ёshtё lloji mё i pёrhapur i diskutimit. Ngjan me diskutimin nё tryezёn e rrumbullakёt, por ёshtё mё shumё publik. Pjesёmarrёsit e panelit, tё cilёt mund tё jenё nga gjashtё deri nё tetё anёtarё, janё ekspertё tё fushёs ose pёrfaqёsues tё interesave tё caktuara. Paneli zakonisht ka njё drejtues dhe diskutimi bёhet pёrpara njё publiku. Nuk mbahen fjalime tё parapёrgatitura, dhe nuk ka njё radhё tё cilёn pjesёmarrёsit duhet ta ndjekin pёr tё folur. Ndonjёherё bёhen pyetje nga publiku pasi anёtarёt e panelit kanё mbaruar komentet e tyre. Panelet transmetohen herё pas here nё televizion ose radio dhe lejohet qё edhe telespektatorёt ose dёgjuesit tё telefonojnё pёr pyetjet e tyre. Panelet rrallё herё arrijnё vendime tё prera, por ato nё pёrgjithësi rezultojnё nё paraqitjen e disa alternativave tё ndryshme tё cilat zakonisht e ndihmojnё publikun tё kuptojё mё mirё njё problem apo temё tё caktuar. Simpoziumi Ky lloj grupi ёshtё shumё formal. Diskutimi nё kёtё grup ёshtё mjaft i strukturuar. Zakonisht simpoziumi ka njё temё tё caktuar, e cila mund tё jetё njё problem apo çёshtje e zgjedhur pёr diskutim. 65 Pjesёmarrёsit nё simpozium janё njё grup ekspertёsh tё cilёt kanё njohuri pёr temёn e zgjedhur. Ata prezantohen nga njё drejtues i simpoziumit, e mё pas secili prej tyre ngrihet e mban njё fjalim pёrpara publikut pёr temёn e zgjedhur. Çdo pjesёmarrёsi i caktohet njё kohё-limit pёr tё shprehur pikёpamjet e veta. Pasi ai/ajo ka mbaruar prezantimin, drejtuesi i simpoziumit ndërhyn pёrsёri me njё pёrmbledhje tё shkurtёr. Kёto pёrmbledhje tё shkurtra shёrbejnё pёr tё lidhur fjalimet e tё gjithё pjesёmarrёsve. Pjesёmarrёsit flasin shumё rrallё me njёri-tjetrin, ata thjesht ndjekin radhёn pёr tё paraqitur pikёpamjet e tyre. Ndonjёherё dёgjuesit lejohen tё bёjnё pyetje pёr prezantimet. Nё fund, drejtuesi i simpoziumit bёn njё pёrmbledhje tё pikёpamjeve tё shprehura. Punimet e simpoziumit zakonisht botohen nё libra ose revista shkencore. 65 Kidd, S. Social influence phenomena in a task-oriented group situation, Acta Psycologica, 22 ed, 2008, fq

50 Forumi Nё kёtё lloj grupi kombinohen tipare tё tryezёs sё rrumbullakёt, panelit e simpoziumit. Nё njё forum bёhen prezantime nga anёtarё tё grupit tё cilёt drejtohen nga njё drejtues. Mё tej pason njё hapёsirё nё tё cilёn lejohen pyetjet nga publiku, pёr deklaratat e dhёna nga pjesёmarrёsit nё forum. Forumi ёshtё njё formё e pёrshtatshme diskutimi nё rastet kur kёrkohet pjesёmarrje aktive nga publiku. Konferenca Nё konferencat tipike, pjesёmarrёsit takohen e mblidhen bashkё me qёllim shkёmbimin e informacionit ose diskutimin e problemeve nё njё fushё tё caktuar. 66 Konferencat organizohen nga agjensi apo organizata dhe zgjidhjet e problemeve diskutohen nga shumё anёtarё. Konferencat janё njё grup diskutimi i zakonshёm pёr mjekёt, inxhinierёt, mёsuesit, juristёt etj. Shpeshherё organizohen telekonferenca tё cilat iu mundёsojnё njerёzve komunikimin nё distancё. Rrethi i cilёsisё Ёshtё njё lloj tjetёr grupi diskutimi me origjinё nga Japonia, nё tё cilin anёtarёt, punonjёs tё njё kompanie, mblidhen periodikisht pёr tё diskutuar ecurinё e punёs sё tyre. Ata ofrojnё sugjerime pёr pёrmirёsimin e punёs dhe arritjen e objektivave. Ky lloj grupi ёshtё i rekomandueshёm pёr mёsuesit e pedagogёt, tё cilёt nё takime tё ndryshme diskutojnё metoda pёr pёrmirёsimin e mёsimdhёnies. 67 Seminari Ёshtё njё nga format mё tё vjetra tё grupeve tё diskutimit. Platoni e pёrdorte kёtё lloj grupi si njё mёnyrё tё mёsuari. Nxёnësit nё akademinё e tij, me rradhё bёnin pyetje dhe diskutonin pёr tema tё caktuara, nga komentet e tё cilave, ata mёsonin gjёra tё reja. Seminaret zhvillohen rregullisht, ato kanё njё organizim tё qartё dhe njё drejtues intelektual qё bashkërendon diskutimin e studentёve Judson, P. Communication, an introduction to speech, New Jersey, Academic Press, 1990, fq Kearney & Plax,G. Fundamentals of human communication, New York, Free Press, 2010, fq Conford, B. The republic of Plato, Reading, Mass Adison Westley, 1981, fq

51 Klasa Kur fёmijёt mbushin moshёn gjashtё vjeç, ata fitojnё anёtarёsi nё grupe nga tё cilat, në vazhdimësi do tё ndikohen nё mёnyrё unike e qё quhen klasa. Ndёrsa disa nga tё sapoardhurit e vegjёl i bashkohen grupeve tё tyre disi pa dёshirё, duke psherёtirё apo qarё teksa ndahen nga prindёrit pranё portёs sё shkollёs, anёtarёsia nё kёto grupe do tё rezultojё nё njё sёrё ndryshimesh njohëse, sociale e intelektuale nёpёr vite. Klasa ёshtё njё lloj grupi diskutimi, me tё gjitha karakteristikat e grupeve tё tjera. Megjithёse klasat variojnё nё masёn sipas sё cilёs ato e konsiderojnё veten grupe tё unifikuara e tё organizuara, pjesa mё e madhe e tyre e kanё mjaft tё fortё ndjenjёn e tё ekzistuarit si njё grup dhe anёtarёt e kёtij grupi, pra nxёnёsit ndjenjёn e pёrkatёsisё ndaj kёtij grupi dhe njёri-tjetrit. Anёtarёt, jo vetёm i referohen klasёs sё tyre si e treta e mёsuesisё, por edhe nxёnёsit e tjerё jo anёtarё tё kёtij grupi iu referohen atyre me emёrtime tё njёjta, pёr shembull: ai djali i tё tretёs sё mёsuesisё. Klasat janё dinamike. 69 Me kalimin e njё viti shkollor, klasa zhvillon atmosferёn e saj, por ky proces zhvillimi rrallё rezulton nё njё grup tё pandryshueshёm. Nga viti nё vit klasat nё mёnyrё tё vazhdueshme reformohen sepse vijnё mёsues tё rinj, nxёnёs tё rinj etj. Klasat i kanё tё gjitha tiparet e grupeve. Tё gjitha grupet e punёs duke pёrfshirё kёtu edhe klasёn, kanё karakteristikat e tyre tё pёrbashkёta. Tё gjithё grupet kanё njё qёllim tё cilin pёrpiqen ta arrijnё, kanё njё numёr tё caktuar anёtarёsh tё cilёt mblidhen bashkё pёr ta arritur kёtё qёllim, kryejnё veprimtari tё cilat kontrollohen nga drejtuesi, krijojnё marrёdhёnie bashkёveprimi mes anёtarёve etj. Kёto parametra janё tё aplikueshme pёr tё gjitha grupet e punёs. Por, bashkё me kёto veçori tё pёrgjithshme, çdo grup, ashtu si çdo individ ka karakterin e vet unik. Kjo ndodh edhe me klasat. Por le t i shikojmё tё gjitha karakteristikat e grupeve-klasa b. Qёllimet e klasёs Klasat kanё disa qёllime, por qёllimi kryesor i klasёs ёshtё tё nxёnit, megjithёse shpesh qёllimet e mёsuesit jo nё çdo rast pёrputhen me dёshirat e nxёnёsve. Kjo nuk do tё thotё se nё grupet e tjera nuk mёsohet, por klasa ёshtё njё situatё e planifikuar pёr mёsimdhёnien. Tё gjithё anёtarёt e kёtij grupi janё tё ndёrgjegjshёm se tё nxёnit ёshtё qёllimi qё e mbledh kёtё grup. Marrja e njohurive nё klasё nuk ёshtё njё fazё parapёrgatitore nga e cila kalohet nё veprimtari tё tjera, ajo qёndron mbi çdo lloj veprimtarie tjetёr. Tё nxёnit nuk ёshtё njё prezantim pёr virtytet e tjera, ai ёshtё njё virtyt nё vetvete. Pra nё klasё, tё nxёnit nuk ёshtё njё mjet pёr tё arritur qёllime tё tjera, tё 69 Knowles, N. Groups as social entities, Studies in social power, 32 ed, 1999, fq

52 nxёnit ёshtё vetё qёllimi i klasёs. Kjo pavarёsisht motiveve tё veçanta tё nxёnёsve, objektivat dhe dёshirat e tё cilёve shpesh nuk pёrputhen me ato tё mёsuesit. Klasa ka disa nivele qёllimesh. Qёllimi kryesor i klasёs ёshtё tё nxёnit, zgjidhja e njё problemi apo diskutimi i njё teme tё caktuar. 70 Pёrveç kёtij qёllimi, i cili pranohet nё mёnyrё formale nga grupi, ekzistojnё edhe qёllime tё tjera për shembull, klasa vepron nё njё mёnyrё tё tillё e cila mund tё interpretohet si rezistencё ndaj mёsuesit, dёnim ndaj njё nxёnёsi, apo superioritet ndaj njё klase tjetёr. Kёto qёllime shpesh ekzistojnё nё nivel individi. Çdo anёtar i grupit ka objektivat e tij tё cilat do tё mundohet t i arrijё me çdo mёnyrё. Prandaj, shpesh mund tё shohim njё klasё qё punon pёr njё projekt tё caktuar dhe nё tё njёjtёn kohё ajo ndёrton moralin e saj, mundohet t i bëjë përshtypje mёsuesit, nxit anёtarёt pasivё të punojnë dhe arrin qёllimin e saj kryesor - tё nxёnit c. Bashkёveprimi në klasë Njё aspekt i rёndёsishёm i punёs nё grup ёshtё bashkёveprimi. Ai shpesh pёrkufizohet si komunikimi ndёrmjet dy ose mё shumё nxёnёsve. Bashkёveprimi mes shokёve tё klasёs ёshtё intensiv. Ky bashkёveprim, natyrisht mund tё pёrfshijё mesazhe joverbale e verbale duke filluar nga buzёqeshjet, tundjet e kokёs e duke vazhduar me pёshpёrima, bashkёbisedime e deri nё britma, por ka tё ngjarё tё jetё njё pёrzierje e tё dyjave. Thelbi i konceptit ёshtё se komunikimi ёshtё njё proces reciprok ndёrmjet bashkёvepruesve. Njё anёtar grupi i cili thotё diçka, por askush nuk e dëgjon apo nuk i pёrgjigjet nuk ёshtё pёrfshirё nё njё sekuencё bashkёveprimi. Nё tё njёjtёn mёnyrё, lёvizjet e rastёsishme tё trupit, nuk janё pjesё e njё bashkёveprimi, nё qoftё se personi tjetёr nuk i vё re ato dhe nuk u pёrgjigjet atyre verbalisht ose joverbalisht. Me kalimin e kohёs nё klasё dallohen pёrpjekjet e anёtarёve pёr tё qenё pjesё e grupit, tёrheqja e ndёrsjelltё midis tyre si dhe kufijtё qё grupi vё rreth vetes. Problemi i bashkёveprimit nё grupe nё kulturёn tonё ёshtё njё problem kompleks. Anёtarёt e klasave kanё njё lloj frike nga presionet e veprimtarive nё grup dhe shpesh vlerёsojnё mё shumё arritjet individuale sesa ato kolektive. Çdo nxёnёs, nё fillim pёrballet me problemin e krijimit tё njё marrёdhёnieje bashkёveprimi me anёtarёt e tjerё tё klasёs, pasi ka vendosur pozicionin e vet nё tё. Pasi tё gjitha kёto kanё ndodhur, klasa kthehet nё njё organizёm funksional. Grupi bёhet shumё i rёndёsishёm pёr nxёnёsin, ndёrsa ai/ajo fillon tё bashkёveprojё me nxёnёsit e tjerё. Kohezioni ose solidariteti ёshtё njё pёrmasё domethёnёse e jetёs sё klasёs. 71 Ndёrsa klasat zhvillohen, kohezioni rritet. Pёrvojat e qёllimet e pёrbashkёta rrisin 70 Laurence, B. Class objectives, Monterey, Calif: Brooks/Coole, 2011, fq Vandel, G. Group cohesion and interaction, New York, Pergamon, 2000, fq

53 bashkёveprimin e bashkё me tё rritet edhe ndёrvarёsia e anёtarёve ndaj njёri-tjetrit. Nё fazat e para, nxёnёsit i referohen klasёs si ju ose ata. Me kalimin e kohёs ata e shikojnё atё si ne, gjё qё tregon pranimin e marrёdhёnies sё bashkёveprimit nga tё gjithё nxёnёsit. Bashkёveprimi nё grup lidhet edhe me formimin e nёngrupeve. Pothuajse tё gjithё grupet copёzohen deri diku nё nёngrupe tё cilat formohen sipas miqёsisё ose interesit tё pёrbashkёt. Bashkёveprimi nё kёto nёngrupe ёshtё nё pёrgjithёsi i lartё. Çdo klasё ka veçantitё e veta tё cilat dallohen shpejt nga mёsuesi. Procesi i bashkёveprimit nё njё klasё ёshtё procesi i gjetjes sё njё grupi ose nёngrupi me anёtarёt e sё cilit mund tё krijohen marrёdhёnie pёr tё arritur qёllimet e kryesisht tё nxёnin. Njё klasё me marrёdhёnie tё mira bashkёveprimi ka edhe burime tё brendshme tё pasura, tё cilat i shumёfishojnё rezultatet e tё mёsuarit d. Rolet brenda klasës Ndёrsa nxёnёsit njihen mё mirё me njёri-tjetrin, pra me shokёt e klasёs ata fillojnё tё ndajnё edhe rolet e tyre tё cilat, sё bashku me modelet e bashkёveprimit midis anёtarёve, u japin klasave struktura qё rrisin stabilitetin e grupit. Struktura e klasёs pёrcakton parametrat e roleve tё mundshme. Anёtarёt e klasёs mund tё formulojnё parashikime qё inkurajojnё anёtarёt e tjerё pёr tё bashkёvepruar nё çdo situatё tё dhёnё. Rolet mund tё shoqёrohen me grupe parashikimesh. Pёr shembull, nxёnёsit e parashikojnё qё mёsuesi do tё ngrejё nё dёrrasё, qё do tё japё detyra e do tё lavdёrojё pёrpjekjet e nxёnёsve tё mirё. Kёto funksione krijojnё rolin e mёsuesit. Njё rol ёshtё kuptimplotё vetёm nё marrёdhёnie me role tё tjera. Kёshtu, rolet nё njё kontekst tё tillё, janё plotёsuese. Nё njё klasё tradicionale, nxёnёsit e shikojnё mёsuesin si figura qё vendos pёr detyrat, qёllimet, shpёrblimet, dёnimet si dhe pёr udhёzimet qё kanё tё bёjnё me veprimtaritё kryesore tё grupit. Por mёsuesi nuk mund t i kryejё vetё tё gjitha funksionet dhe shёrbimet brenda klasёs madje, as nё njё strukturё autoritare. Kёshtu, disa funksione ai/ajo i delegon formalisht (Ana fshin dёrrasёn, Blerina jep mungesat, Adri i shpjegon klasёs si pёrkufizohet fjala etj). Ndёrsa nxёnёsit fillojnё tё diskutojnё e tё mёsojnё nga njёri-tjetri, ata fillojnё t i shohin shokёt e grupit, me rolet pёrkatëse, si burime informacioni. Anёtarё tё grupit mund tё ndihmojnё anёtarё tё tjerё tё grupit tё pёrdorin fjalorin, tё perifrazojnё etj. Nё kёtё mёnyrё, ndёrsa nxёnёsit i shikojnё shokёt e tyre si burime njohurish, sistemi i roleve vazhdon tё zhvillohet brenda grupit. 37

54 1.6.2.e. Normat në klasë Ndёrkohё qё nё grup vazhdon bashkёveprimi, anёtarёt fillojnё tё kuptojnё atё çfarё duhet tё bёjnё, çfarё duhet tё mendojnё apo çfarё duhet tё ndiejnё. Kёto norma stabilizohen me kalimin e kohёs dhe kthehen nё faktorё tё rёndёsishёm tё cilёt mё vonё do tё vendosin sjelljen e anёtarёve tё grupit. 72 Ndodh qё pёr çdo aspekt tё jetёs nё grup tё vendoset njё normё e caktuar (nuk duhet tё flisni gjatё mёsimit ose provimit, nuk duhet tё pёrtypni çamçakёz etj). Ndёrsa njё anёtar hyn nё jetёn e klasёs, ai ndёrgjegjёsohet gjithmonё e mё shumё pёr forcat qё i tregojnё se çfarё duhet tё veshё, si ta shprehё respektin apo indiferencёn ndaj mёsuesit, si tё sillet me shokёt e klasёs, si tё marrё maksimumin e vlerёsimit nga mёsuesi apo nga nxёnёsit e tjerё tё klasёs, si tё pёrgatisё sa mё mirё detyrat e shtёpisё, si tё trajtojё anёtarёt e gjinisë tjetёr etj. Krijimi nё klasё i njё klime tё mёsuari mund tё pёrshkruhet si zhvillim i disa normave tё caktuara tё cilat lehtёsojnё procesin e mёsimdhёnies. Normat e klasёs mund tё vijnё nga burime tё ndryshme. Sjellja mund tё modelohet sipas ndikimit apo dёshirёs sё mësuesit, apo tё ndonjё nёngrupi brenda vetё klasёs. 73 Njё nga normat e rёndёsishme tё klasёs ёshtё ajo qё aprovon diskutimin verbal tё mёnyrёs sё organizimit tё orёs sё mёsimit, tё sjelljes sё mësuesit dhe nxёnësve tё tjerё megjithёse nё pёrgjithёsi nё klasa askush nuk guxon tё shprehet hapur lidhur me to. Anёtarёt e klasave mund tё jenё ose jo tё ndёrgjegjshёm pёr normat nё klasёn e tyre. Shpesh nxёnёsit nuk e dinё pse veprojnё nё njё mёnyrё ose nё njё tjetёr nё klasat e tyre. Normat e grupeve mund tё ndryshojnё me kalimin e kohёs. Nё periudha tё ndryshme mund tё ketё preferenca tё caktuara veshjeje, pёrgatitjeje apo shoqёrimi. Norma tё tjera zhvillohen nё njё periudhё kohe dhe ngelen karakteristika tё pandryshueshme tё klasёs. Gjithsesi, standardet e bashkёveprimit pёr tё arritur njё qёllim tё caktuar, ato tё pjesёmarrjes si dhe tё komunikimit mes anёtarёve tё klasёs janё njё pjesё shumё e rёndёsishme nё zhvillimin e saj. Shumё studiues të fushës së komunikimit janё ndikuar prej kohёsh nga sjellja e nxёnёsve në klasa e veçanërisht nё grupet që ata formojnë brenda këtyre klasave. Këta studiues janё munduar tё aplikojnё parimet e kontributeve tё pёrbashkёta nё ndёrtimin e njohurive dhe kanё analizuar mё tej rezultatet e kёtyre metodave nё fushёn e mёsimdhёnies. Do ta vazhdojmё hulumtimin tonё pikёrisht nё fushёn e komunikimit brenda klasёs, midis nxёnёsve dhe midis nxёnёsve e mёsuesit, duke marrё parasysh qё parimet e sjelljes dhe tё punёs nё grup mund tё nguliten mё mirё tek tё rinjtё gjatё periudhёs nё tё cilёn ata supozohet tё mёsojnё mё shumё, pra gjatё viteve tё shkollimit. 72 Cogan, L. Risk taking and its consequences, Social Psicology Quarterly, 12 ed, 1998, fq Lawler, B. Motivation in class settings, Iowa, Wiley, 1998, fq

55 Duke pasur parasysh paralelet e pёrmendura pёr klasat dhe grupet nё pёrgjithёsi, ёshtё tashmё e qartё se shumё nga proceset e diskutuara deri tani, ndikojnё nё dinamikёn e klasave. Qё nga koha e studimeve tё klasikёve Lewin, Lippit dhe White, 74 studiues tё shumtё i kanё shqyrtuar me kujdes marrёdhëniet midis kontrollit tё mёsuesit, klimёs sё krijuar nё klasё dhe tё mёsuarit. Nё kёtё pikё kemi arritur qёllimin tonё tё parё. Duke treguar se si dinamika e klasave mund tё interpretohet nga pikёpamja e strukturёs sё grupeve, udhëheqjes dhe pushtetit, treguam mundёsinё potenciale tё aplikimit tё shumё parimeve tё pёrgjithshme tё dinamikёs sё grupeve te klasat. Megjithatё, deri tani nuk e kemi parё kёtё çёshtje nga pikёpamja e dobisё pragmatike qё sjell pёrqasja e grupeve me kontekstin arsimor. Kёshtu i kthehemi tani disa çёshtjeve tё rёndёsishme nё arsim, pёr tё vendosur nёse tё kuptuarit e proceseve tё grupit sjell sugjerime pёr pёrmirёsimin e klasave. 74 Lewin, N. Studies in group decisions, Sage Publications, Washington, 1986, fq

56 KREU I DYTË II. VËSHTRIM HISTORIK I PËRDORIMIT TË GRUPEVE NË PROMOVIMIN E TË MËSUARIT Një nga studiuesit më me influencë të fillimshekullit të XX ishte filozofi Dewey. Ai besonte se të mësuarit, në vetvete, është një proces të jetuari dhe për këtë arsye, shkollat kanë përgjegjësi për përmbushjen e interesave të nxënësve për zgjerimin dhe zhvillimin e horizonteve të tyre, si dhe për ndihmesën që duhet t u japin këtyre nxënësve për t iu përgjigjur si duhet ideve dhe ndikimeve të reja. 75 Të mësuarit duhet të jetë një proces aktiv e dinamik, i cili duhet të bazohet në kuriozitetin në rritje të nxënësve për botën e tyre. Ai duhet të jetë i përqëndruar tek nxënësit dhe t i përgjigjet zhvillimit të interesave dhe veprimtarive sociale të tyre. Dewey mendonte se shkollat kanë përgjegjësi për të ndërtuar e ngjallur interesin e nxënësve në mjedisin e tyre social duke e vënë theksin tek përfshirja dhe komunikimi në grup. Dewey mendonte gjithashtu se duke bashkëvepruar me të tjerët, nxënësit marrin feedback në aktivitetet e tyre, mësojnë sjelljet e duhura sociale dhe kuptojnë se çdo të thotë të punosh bashkë me të tjerët. Teoritë e Dewey-t mbi arsimimin janë shprehur mjaft qartë në veprat e tij Shkolla dhe shoqëria, Demokracia dhe arsimi etj. Në të gjitha shkrimet e tij, Dewey në mënyrë të vazhdueshme, argumenton se edukimi dhe të mësuarit janë dy procese shoqërore ndёrvepruese dhe se shkolla në vetvete është një institucion nëpërmjet të cilit reformat sociale mund dhe duhet të realizohen. Ai gjithashtu, beson se nxënësit duhet të mësojnë në një mjedis në të cilin u lejohet të bashkëveprojnë me programet shkollore dhe se të gjithë nxënësve duhet t u jepet mundësia të marrin pjesë në procesin e tyre të të mësuarit. Idetë e demokracisë dhe reformave sociale diskutohen në mënyrë të vazhdueshme në veprat e tij. Dewey i jep mjaft rëndësi të mësuarit dhe shkollave, të cilat i konsideron institucione ku nxënësve jo vetëm u jepet njohuri mbi përmbajtjen, por edhe u mësohet se si të jetojnë. Në sytë e tij, qëllimi i arsimimit nuk duhet të përqëndrohet tek përftimi i disa shprehive të vendosura më parë nga mësuesi, por në realizimin e potencialit të plotë të nxënësve dhe në aftësimin e tyre për t i përdorur këto shprehi në praktikë. Ai shkruan: Ta përgatisesh nxënësin për jetën, do të thotë t i japësh në dorë kontrollin e vetvetes; dhe kjo do të thotë ta mësosh që të përdorë plotësisht të gjitha kapacitetet e tij. Përveç 75 Dewey, J. Education today, Boston, Ronald Publications, 1940, fq

57 ideve të tij në lidhje me të mësuarin dhe me efektet që ai duhet të ketë në shoqëri, Dewey gjithashtu shpreh nocionet e tij specifike në lidhje me mënyrën se si procesi i të mësuarit duhet të ndodhë në klasë. Në shkrimet e tij ai diskuton në lidhje me dy shkolla konfliktuale e të ndryshme mendimi, të cilat kanë të bëjnë me pedagogjinë. E para përqëndrohet vetëm tek programet shkollore dhe fokusohet vetëm në përmbajtjen e lëndës që do të pёrvetёsohet. Dewey argumenton se problemi më i madh me këtë metodologji të mësuari është mosaktivizimi i nxënësit; brenda këtij kuadri nxënësi është thjesht një krijesë e papjekur, e cila duhet të maturohet; është ajo qënie sipërfaqësore e cila duhet të thellohet. Ai argumenton se përmbajtja duhet të prezantohet në një mënyrë e cila e lejon nxënësin ta lidhë informacionin me përvojat e mëparshme, duke e thelluar në këtë mënyrë lidhjen me njohuritë e reja. Kjo e bën procesin e tё mёsuarit më të efektshëm. Por në të njëjtën kohë, Dewey shqetёsohet edhe nga mënyra se si disa mësimdhënës, të cilët pretendonin të ishin pasues të tij, aplikonin vendosjen e nxënësit/studentit në qendër, dhe argumenton se liria e pakufizuar e tyre do të ishte shkatërruese për procesin mësimor. Në këtë shkollë të dytë mendimi ne duhet t i japim rëndësi nxënësve; janë ata dhe jo lënda që vendos cilësinë dhe sasinë e të nxënit. Sipas Dewey-t, problemi me këtë linjë mendimi është se minimizon rëndësinë dhe rolin e mësuesit. Për ta zgjidhur këtë dilemë, Dewey propozon një strukturë arsimi që vendos një ekuilibër midis dhënies së njohurive, por duke marrë parasysh në të njëjtën kohë interesat e përvojat e nxënësve. Ai vëren se nxënësi dhe programi shkollor janë thjesht dy limite që përkufizojnë një proces të vetëm. Nëpërmjet këtij arsyetimi, Dewey u bë një nga përfaqësuesit më të famshëm e më dinjitozë të rrymës së Konstruktivizmit, së bashku me Piagett, Montessori, Vygotsky etj. Dewey jo vetëm paraqiti mënyrën se si procesi i mësimdhënies duhet të ndodhë, por në të njëjtën kohë përcaktoi edhe rolin që mësuesi duhet të luajë, brenda këtij procesi. Sipas Dewey-t, ai/ajo nuk duhet të qëndrojë përpara klasës duke shpërndarë informacion, i cili duhet të përthithet nga nxënësit pasivë. Në të kundërt, roli i mësuesit duhet të jetë ai i një lehtësuesi e drejtuesi. Ashtu si edhe Dewey e shpjegon: Mësuesit nuk kanë për detyrë t i imponojnë ide të caktuara nxënësve, por detyra e tyre është që, si anëtarë të komunitetit të përzgjedhin ato ide e influenca që do të ndikojnë te nxënësit e në të njëjtën kohë t i ndihmojnë ata që t u përgjigjen në mënyrën e duhur këtyre ideve. Në këtë mënyrë, mësuesi bëhet partner në procesin e të mësuarit duke i organizuar nxënësit në grupe diskutimi dhe duke i drejtuar ata që në mënyrë të pavarur, të zbulojnë kuptimin brenda fushës së studimit. 41

58 Idetë e Dewey-it ishin mjaft revolucionare për kohën, por ato patën një ndikim të thellë në mësimdhënie, veçanërisht pasi rezultatet dhe efektet e zhvillimeve në fushën e dinamikës së grupeve filluan të bëheshin mjaft të dukshme. Ai, së bashku me shumë studiues të tjerë si Piaget e Vygotsky, të cilët themeluan rrymën e konstruktivizmit, ishin nismëtarët e përdorimit të grupeve në fusha të ndryshme të jetës, veçanёrisht në fushën e arsimit. Filozofia konstruktiviste e Deweit është ende mjaft popullore edhe ditët e sotme Puna kërkimore mbi përdorimin e grupeve dhe ndikimin e tyre në procesin e mësimdhënies Përfaqësuesit e rrymës së Konstruktivizmit, i bazuan teoritë e tyre në punën kërkimore për studimin e sjelljes së njerëzve në grupe, e cila mori një zhvillim të veçantë në gjysmën e dytë të shekullit të njëzetë. Ky zhvillim erdhi në sajë të dy lëvizjeve të mëdha në fushën e shkencave sociale. Lëvizja e parë i njihte grupet si njësi sociale të cilat ndikonin mbi individët në mënyra të ndryshme dhe e vinte theksin mbi idenë se efektet e këtij ndikimi duhet të mateshin. Lëvizja e dytë përfshinte zhvillimin e një sërë metodologjish shkencore, të cilat mundësonin studimin e sjelljes në grup dhe matjen e efekteve të ndikimit të grupeve mbi sjelljen e individëve të përfshirë në ta. Rreth dy dekada përpara Luftës së II Botërore, një numër i madh studimesh në lidhje me sjelljen e individëve në grupe, demonstruan se sjellja e këtyre individëve ndryshonte kur ata ishin nën ndikimin e të tjerëve. Allport 76 arriti në përfundimin se kishte një rritje të ndjeshme në sasinë dhe cilësinë e punës së individëve, kur ata shikonin njerëz të tjerë duke punuar. Watson, vuri re se grupet mendojnë me më shumë efikasitet sesa anëtari më i mirë i grupit, kur ai punon i vetëm 77. Shaw 1932, pas një vëzhgimi të gjatë, arriti në përfundimin se individët ishin më produktivë ku punonin në grupe, sesa kur punonin vetëm 78. Mead, vuri re se njerëzit punonin së bashku kur donin të arrinin rezultate të ndërsjellta 79 dhe May & Doob, arritën në përfundimin se individët bashkëveprojnë kur janë pranë njëri-tjetrit dhe kur pritet të punojnë së bashku për të arritur një qëllim të përbashkët Allport, F. Social psychology, Boston, Developmental Psycology, 23 ed, 1994, fq Watson, G. Do groups think more efficently than individuals?, New York, Ronald, 2009, fq Shaw, M. A comparison of individuals and small groups in the rational solution of complex problems, Sann Francisco, Jossey-Bass publishers, 1992, fq Mead, M. Cooperation and competition among primitive peoples, Organizational Behaviour and Group Performance, 4 ed, 1937, fq May &Doob, A. Cooperation and competition, New York, Appleton Century Cross, 1937, fq

59 Por nga ana tjetër, individët konkurrojnë kur ata kanë kontakte të kufizuara dhe nuk pritet të punojnë bashkë për të arritur një qëllim të caktuar. Për rrjedhojë, anëtarët e grupeve dhe mënyra se si ata sillen me njëri - tjetrin, ndikohen nga shkalla e pritshmërisë që vendoset mbi grupet. Pushteti i grupeve, për të ndikuar sjelljen e individëve u testua në dy eksperimente në lidhje me stilet e udhëheqjes në grup të raportuara nga Lewin dhe kolegët e tij 81. Në eksperimentin e parë, dy grupe djemsh 10 vjeçarë u ekspozuan me njërin nga dy stilet e udhëheqjes autoritare ose demokratike ndërsa merrnin pjesë në veprimtari që zhvilloheshin në klubet e djemve. Studiuesit vunë re se djemtë që merrnin pjesë në grupin me udhëheqje autoritare, u bënë më dominues dhe agresivë ndaj njëri-tjetrit pas çdo takimi të radhës, ndërkohë që qëndrimi i tyre ndaj drejtuesit të grupit ishte i nënshtruar ose mjaft ngulmues për të marrë vëmendje prej tij. Në të kundërt, në grupin me udhëheqje demokratike, anëtarët ishin më të hapur dhe më miqësorë ndaj njëri-tjetrit, ndërkohë që marrëdhënia e tyre me drejtuesin e grupit ishte e barabartë dhe e lirë. Kur anëtarët e grupeve u krahasuan për nga sjellja, gjuha e përdorur dhe ndjenjat armiqësore të shfaqura, djemtë në grupin autoritar rezultoi se ishin 40 herë më shumë agresivë se djemtë në grupin demokratik, ata përdornin një gjuhë më egocentrike dhe ishin më pak të përqëndruar gjatë punës sesa djemtë e grupit demokratik. Në fakt grupi me udhëheqje autoritare u bë kaq agresiv sa që në dy raste, gjatë takimeve, fokusi i agresionit kaloi nga agresiviteti i ndërsjelltë ndaj njëri-tjetrit në sjellje agresive të katër anëtarëve ndaj të pestit. Kjo përvojë, u bë mjaft e pakëndëshme për dy prej djemëve të cilët u vunë në shënjestër dhe më vonë vendosën të largohen prej grupit. Në eksperimentin e dytë, katër grupe djemsh 10 vjeçarë, u ekspozuan ndaj përvojave të njëpasnjëshme të stileve të udhëheqjes autoritare, demokratike dhe Laisezz Faire ndërkohë që merrnin pjesë në veprimtari të ngjashme. Djemtë treguan të njëjtin nivel agresioni si në eksperimentin e parë vetëm në njërën nga fazat e këtij eksperimenti, në të cilën sipas argumentave të studiuesve, ata u drejtuan nga një drejtues autoritar. Kjo u bë edhe më e dukshme, kur drejtuesi autoritar u largua nga dhoma dhe nga ky moment pati rritje të shkallës së agresionit mes anëtarëve të grupit. Mungesa e klimës pozitive e lehtësuese në klasë si dhe fakti që 19 nga 20 djemtë preferonin drejtuesin demokrat ndaj atij autoritar, ishin tregues të mëtejshëm të dhunës e shtypjes që djemtë kishin provuar. Në të vërtetë, këto dy studime demonstruan efektet dramatike që disa stile të udhëheqjes kanë mbi sjelljet e grupit si edhe se dukuritë sociale e psikologjike mund të vëzhgohen e të maten. 81 Lewin, Lippit &White, S.F.D. Patterns of aggressive behavior in experimentally created social climates, Journal of social psychology, 1939, fq

60 Nё njё tjetër studim tё hershёm u shqyrtua marrёdhënia mes pedagogëve e studentëve të universitetit, gjatë vёzhgimit të 275 pedagogёve duke punuar me klasat e tyre. 82 Kur studentёve iu dhanё pёr tё plotёsuar disa pyetёsorё pёr vlerёsimin e pedagogёve tё tyre tё cilёt pёrmbanin alternativa tё llojit: demokratik/autoritar, i butё/ i ashpёr, i organizuar/ i çorganizuar etj, studiuesit vunё re se studentёt rezultonte tё ishin mё tё interesuar e bashkёpunues nё klasa tё organizuara nё mёnyrё demokratike sesa nё mёnyrё autoritare. Klasat Laissez Faire kishin rezultatet mё negative sepse, kur pedagogёt ishin tё pёrmbajtur e aspak tё zellshëm, studentёt humbisnin interesin, vёmendjen e dёshirёn pёr mёsim. Kёshtu pedagogёt duhet të punonin pёr tё ruajtur ekuilibrin midis njё klime me kontroll tё plotё nga pedagogu dhe nga studentёt. Sipas Shmuck, pedagogёt duhet të marrin pjesёn mё tё madhe tё pёrgjegjёsisё pёr strukturimin e veprimtarive nё klasё, por të ndajnё vetёm njё pjesё tё kёsaj pёrgjegjёsie me studentёt. 83 Nё njё studim lidhur me bazat e pushtetit nё klasё, Raven dhe Kowin vёrejnë ndryshime domethёnëse midis mësuesve qё e vendosin autoritetin nёpёrmjet pёrdorimit tё pushtetit detyrues dhe atyre qё e vendosin atё me pёrdorimin e pushtetit referues. Megjithёse shumё mësues mbёshteten mё shumё tek detyrimi sesa tek bazat e tjera tё pushtetit kur pёrpiqen tё kontrollojnё sjelljen e nxёnësve 84 faktet tregojnё se pushteti ndёshkues ёshtё njё ndёr mjetet mё pak efektive pёr tё ndikuar tё tjerёt. Pёr shembull, nё njё tjetër studim nga Kowin u tregua se teknikat detyruese si ndёshkimi fizik, shprehjet agresive tё inatit, tё bёrtiturat e tё tjerё, jo vetёm qё nuk e pёrmirёsuan sjelljen e nxёnësve, por ato çuan nё ndryshime negative nё atmosferёn e klasёs. 85 Kur nxënësi i pabindur dёnohej ashpёrsisht, nxënësit e tjerё e humbisnin interesin pёr mёsimin dhe nё klasё mbizotёronte njё klimё negative. Kjo situatё pёrkeqёsohej edhe mё shumё kur nxënësit e ndёshkuar konsideroheshin tё pushtetshёm e tё rёndёsishёm nga shokёt e tyre tё klasёs. Nё bazё tё kёtyre pёrfundimeve, studiuesit sugjerojnё qё mësimdhënësit tё pёrdorin pushtetin referues dhe atё tё ekspertit dhe jo pushtetin ndёshkues. Zhvillimi i teknikave të ndryshme sociometrike, si teknikat e intervistimeve dhe vëzhgimeve të grupit, mundësuan mbledhjen e të dhënave për të studiuar strukturat e grupeve, marrëdhëniet midis grupeve e nëngrupeve, si dhe marrëdhëniet midis anëtarëve të një grupi. Lewin, e vuri theksin në potencialin që këto metoda do të kishin në 82 Ryans, D. Educational and psychological measurement, Lexington, Ma, Lexington Books, 1982, fq Shmuck, D. Obedience to authority, Dubuque, Iowa: William, C. Brown, 1999, fq Raven, M. The structure of conflict, New York, Academic Press, 1999, fq Kowin, A. Discipline and group management in classrooms, New York, Plenum, 1988, fq

61 mbarëvajtjen e punës kërkimore, veçanërisht për vlerat domethënëse sociale të tyre 86. Ai i inkurajonte studiuesit t i përdornin ato për të zhvilluar teori, të cilat mund të zbatoheshin në çështje të rëndësishme, si për shembull për të studiuar ndikimin pozitiv të sjelljeve dhe veprimeve në grup në jetën e grupit, sikurse edhe në vlerat kulturore Midis sjelljes bashkëvepruese dhe konkurruese Studiues të shumtë si Allport, Shaw, Watson dhe shumë të tjerë, kanё shprehur mendimin e tyre në lidhje me sjelljen bashkëpunuese dhe atë konkurruese, sjellje të cilat karakterizonin individët kur ata punonin në grupe ose individualisht për zgjidhjen e problemeve ose për arritjen e objektivave të përbashkëta 87. Por ishin pikërisht May dhe Doob, të cilët zhvilluan teorinë e parë në lidhje me ndryshimin midis këtyre dy sjelljeve 88. Pas vëzhgimeve, ata vunë re se individët bashkëpunojnë kur iu duhet të arrijnë të njëjtin qëllim, kur iu kërkohet e njëjta sasi pune për arritjen e këtij qëllimi, si dhe kur punojnë pranë njëri-tjetrit. Nga ana tjetër, individët konkurrojnë kur iu duhet të arrijnë të njëtin qëllim, por në mënyrë individuale, nuk iu kërkohet e njëta sasi pune e përpjekjesh për të arritur këtë qëllim si dhe kur kanë shumë pak kontakt me njëri - tjetrin. Studiues të tjerë, vunë re se individët në grupe pune janë ose bashkëpunues ose konkurrues, për nga mënyra se si bashkëveprojnë me njëri - tjetrin për të arritur objektivat e tyre. Deutch ishte i pari që u fokusua në studimin e bashkëveprimeve midis individëve dhe proceseve të grupit, të cilat shfaqen si pasojë e situatave sociale bashkëvepruese ose konkurruese 89. Në një studim tashmë të njohur të zhvilluar me nxënës të vitit të pare të shkollave të mesme, Deutsch donte të analizonte se si e perceptojnë individët faktin që duhet të jenë të lidhur në mënyrë konkurruese ose bashkëpunuese. Ai ngriti hipotezën se nëse individët janë duke bashkëvepruar për të arritur një qëllim të caktuar, ata e perceptojnë veten psikologjikisht më të ndërvarur sesa individët që janë në një situatë sociale konkurruese. Kur kjo gjë ndodh, anëtarët e grupit në mënyrë aktive bashkëveprojnë veprimet e tyre, sigurohen që edhe të tjerët të kenë mundësi për të kontribuar, japin ndihmë kur është e nevojshme dhe nxisin përpjekjet e të tjerëve. 86 Lewin, K. Resolving social conflicts, Sociometry, 2007, fq Allport, Shaw & Watson, J.L.W. Groups versus individuals, Group Behaviour and Environment, 1982, fq May&Doob, A. Cooperation and competition, Cambrige Mass, Harvard University Press, 1987, fq Deutch, M. A theory of cooperation and competition, New York, Harper & Row, 1949, fq

62 Deutsch përdori 50 vullnetarë të ndarë në dhjetë grupe. Këto grupe ai i bashkoi në dyshe në bazë të produktivitetit të tyre në diskutime. Arsyeja për bashkimin e grupeve dhe jo të individëve, ishte se grupet konsideroheshin si bashkësi funksionale dhe jo thjesht si shumë e pjesëve të tyre. Deutsch, ashtu si Lewin, besonte se sjellja e grupeve nuk është shumatorja e sjelljeve të anëtarëve e individëve që i përbëjnë ato. Një grup nga secila dyshe, u caktua të punojë në mënyrë bashkëvepruese, ndërsa tjetri u caktua të punojë në mënyrë konkurruese. Në pesë javët qё vijuan, grupet takoheshin një herë në javë dhe diskutonin probleme, të formuluara në mënyrë të tillë që të testonin aftësinë e anëtarëve të grupeve, për t u përfshirë në një proces të menduarit të qartë e logjik, si dhe aftësinë për të zgjidhur problemet në mënyrë sociale. Secili nga grupet u vëzhgua dhe u rendit në bazë të diskutimeve të tyre, orientimit, përfshirjes, vështirësive në komunikim, vëmendjes si dhe pranimit ose refuzimit të ideve të të tjerëve. Përveç kësaj, pjesëmarrësit plotësonin një pyetësor i cili u jepej në fund të çdo jave. Pyetësori përfshinte pyetje të cilat ishin projektuar posaçërisht për të njohur perceptimet e tyre në lidhje me ndjenjën e përkatësisë në grup, shkallën e bashkëpunimit të grupit, produktivitetin e grupit, produktivitetin individual, interesin në aktivitete si dhe reagimin e të tjerëve ndaj kontributeve të tyre. Rezultatet treguan se nxënësit të cilët punuan në mënyrë bashkëvepruese u vlerësuan nga vëzhguesit për ndjenjën e përkatësisë në grup, e cila ishte shumë herë më e lartё se sa ajo e nxënësve të tjerë, të cilët punuan në mënyrë konkurruese 90. Nga ana tjetër, nxënësit në grupet konkurruese, u vlerësuan si më të fokusuar tek vetja dhe në të vërtetë ky rezultat i vëzhgimit u konfirmua kur edhe vetë nxënësit dhanë të njëjtin përcaktim për veten. Nxënësit në grupet bashkëvepruese punonin më shpesh së bashku, i koordinonin më mirë përpjekjet e tyre dhe i ndanin detyrat në mënyrë të tillë që asnjë anëtar të mos punonte më shumë se tjetri. Ata ishin më të vëmendshëm ndaj mendimeve që shprehte anëtari tjetër, komunikonin më mirë me njëri-tjetrin, ishin më të motivuar për të arritur qëllimet e tyre dhe ishin më produktivë në arritje se sa bashkëmoshatarët në grupet konkurruese. Për më tepër, këto vëzhgime, u konfirmuan nga përgjigjet e nxënësve në pyetësorët e çdo jave. Në thelb, studimi i Deutsch solli fakte që treguan se kur anëtarët e grupeve bashkëveprojnë, ata janë më produktivë dhe më të motivuar për arritje dhe në të njëjtën kohë kanë marrëdhënie më të mira brenda grupit se sa kur anëtarët e grupit konkurrojnë. Pas përvojës bashkëpunuese në grup, Deutsch arriti në përfundimin se anëtarët e grupit ishin më miqësorë e më të motivuar sesa bashkëmoshatarët e tyre në situata konkurruese. 90 Deutch, M. Some factors affecting membership in a group, Boston, Boobs ad Merrills, 1979, fq

63 Për më tepër, grupet ishin më produktivë në qoftë se anëtarët e tyre demonstronin një vullnet e dëshirë për të dëgjuar njëri-tjetrin e për të punuar së bashku në arritjen e një produkti shumë herë më cilësor se sa në një situatë konkurruese 91. Rezultatet e këtij studimi do të sfidonin teorinë e pranuar tradicionalisht se nxënësit të cilët konkurrojnë për të marrë shpërblime e çmime, punojnë më mirë se nxënësit që bashkëpunojnë duke lehtësuar përpjekjet e njëri-tjetrit. Puna kërkimore mbi dinamikën e sjelljeve në grup vazhdoi edhe në dekadën tjetër nga Deutsch 92, i cili studioi e vlerësoi më tej motivin për të arritur objektivat e grupit nga anëtarët e tij si dhe natyrën e besimit në grupet bashkëvepruese, por edhe me studiues të tjerë si Bales, 93 i cili u fokusua në njohjen e natyrës së bashkëveprimit në grup. Megjithatë Johnson & Johnson 94 shprehen se studimet për dinamikën e grupeve patën rënie gjatë viteve për shkak të përqëndrimit të vëmendjes mbi individin dhe jo mbi grupin. Teza e Asch 95 për mënyrën se si individët ndikohen nga të tjerët, teoritë e Feschtinger 96 për krahasimet sociale dhe teoria e Kellit 97 lidhur me kontributin personal mbi qëndrimet, vlerat dhe mendimet individuale shpjegonin sjelljen sociale më shumë se sa atë në grup. Përqëndrimi i vëmendjes tek individi, erdhi si pasojë e vështirësive metodologjike për mbledhjen, analizimin dhe interpretimin e të dhënave të marra nga grupet në studim. Një arsye tjetër ishte se teknologjia, që më vonë do të mundësonte regjistrimin video e audio të sjelljeve në grup dhe bashkëveprimeve në të, ishte ende e pa zhvilluar dhe pak e disponueshme. 91 Deutch, M. An experimental study on the effects of cooperation and competition upon group processes, American Methodologist, 1989, fq Deutch, M. The effects of motivational orientation upon trust and suspicion, Teaching Techniques, 18 ed, 1967, fq Bales, R. Interaction process analysis, New York, Free Press, 1995, fq Johnson &Johnson, J. Joining together; Group theory and skills, G. Washington University Press, 2000, fq Asch, S. Social psychology, Greenwich. Conn: Fawcet, 1952, fq Feschtinger, L. A theory of social comparison processes, Experimental Socal Psycology, 7 ed, 1954, fq Kelly, J. The psychology of social constructs, Hillsdale, N. J. Erlbaum,1955, fq

64 2.3. Grupet, një mënyrë për të nxitur të nxënit Interesi për grupet, u rishfaq në vitin 1970, i stimuluar pjesërisht nga një studim empirik i realizuar gjatë mësimdhënies për studentët nga vetë studentët dhe nga rezultatet pozitive akademike e sociale të këtij studimi. Ky studim tregoi se studentët në universitet mund të trajnoheshin për të lehtësuar arritjet akademike, për të ulur numrin e incidenteve nga sjelljet devijuese e përçarëse, për të nxitur shprehitë e të punuarit e të studiuarit si dhe për t iu mësuar bashkëmoshatarëve shprehitë e bashkëveprimit social 98. Përfitimet ishin mjaft të mëdha për studentët në rolin e nxënësit, por studimet e tjera treguan se përfitimet ishin po aq të mëdha edhe për studentët në rolin e mësuesit 99. Rezultatet e këtyre studimeve shërbyen për të stimuluar sërish interesin në studimin e grupeve dhe në përdorimin e tyre për të lehtësuar procesin e të mësuarit dhe atë të shoqërizimit. Johnson & Johnson shprehen se gjetjet e këtyre studimeve, ndihmuan në rritjen e interesit për çështje që kishin të bënin me grupet si për shembull, të mësuarit në bashkëpunim krahasuar me të mësuarit konkurrues ose individual, zgjidhja e konfliktit, bashkëveprimi në grup, bashkëveprimi ndërkulturor etj. 100 Gjithashtu, fokusi në studimet që pasuan, binte në përfitimet e të mësuarit në bashkëpunim krahasuar me përfitimet e të mësuarit konkurrues ose individual. Në 1981, Johnson dhe kolegët e tij, botuan rezultatet e një përmbledhje në të cilën kishin analizuar e shqyrtuar të dhënat e 122 studimeve të cilat pasqyronin efektet e tre mënyrave të të mësuarit (në bashkëpunim, individual, e konkurrues) mbi arritjet e rendimentin e nxënësve. 101 Rezultatet përmbledhëse tregonin se bashkëpunimi rrit produktivitetin dhe nxit arritjet dhe dëshirën për të mësuar, më tepër se sa konkurrenca ndërpersonale ose të punuarit individualisht. Kjo vlente për të gjithë lëndët (gjuhë të huaja, arte, lexim, matematikë, shkencë, studime sociale, psikologji, edukim fizik etj.), sikurse edhe për të gjithë grupmoshat e nivelet shkollore (fillore, tetëvjeçare, e mesme dhe universitet). Në një tjetër analizë të 98 studimeve, të cilët fokusoheshin në ndikimin e përvojave të të mësuarit individual, bashkëpunues e konkurrues në pëlqimin dhe marrëdhëniet ndërpersonale mes individëve homogjen e heterogjenë, Johnson arriti në përfundimin se të mësuarit me anë të diskutimit në grup, rriste shkallën e pëlqimit ndërpersonal mes 98 Damon, W. Peer education- the untapped potential, Cambrige Mass, Harvard University Press, 1984, fq Cohen, E. Restructuring the classroom, Review of educational research, New York, before published in Wiscosin center, 1994, fq Johnson & Johnson, J. Learning together and alone, Saunders College Publishing, Hrtcourt Brace, Philadelphia, 1975, fq Johnson,Maruyama, Nelson &Scon, J.R.K. Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement, George Washington University Press, 1981, fq

65 nxënësve homogjenë, nxënësve nga grupe të ndryshme etnike, si dhe nxënësve me aftësi të kufizuara 102. Efektet e studimeve të Johnson, do ta përqendronin vëmendjen në identifikimin e ndryshoreve që ndërmjetësojnë e moderojnë marrëdhëniet midis të mësuarit në grup dhe arritjeve me qëllimin për të kuptuar kushtet në të cilat këto ndryshime ndikojnë procesin e të mësuarit. Të tjerë studiues janë përpjekur të kuptojnë e të shpjegojnë se si metodat e të mësuarit në bashkëpunim ndikojnë arritjet akademike. Pas një vlerësimi të 26 studimeve të realizuara nga 1972 deri në 1984 Johnson & Slavin identifikuan 11 ndryshore të cilat potencialisht ndërmjetësojnë ose moderojnë marrëdhëniet midis bashkëpunimit, produktivitetit dhe tërheqjes ose pëlqimit ndërpersonal 103. Këto ndryshore u grupuan në tri kategori dhe përfshijnë ndryshoret e procesit njohës (cilësia e të nxënit), ndryshoret sociale (mbështetja e ndërsjelltë midis anëtarëve të grupit) dhe ndryshoret e procesit të mësimdhënies ( lloji i detyrave). Në të vërtetë, ndikimi i shumë prej ndryshoreve është ende i paqartë. Autorët sugjeruan se proceset të cilat mund të rezultojnë në arritje më të larta dhe pëlqyeshmëri më të madhe mes nxënësve përfshijnë: nxitjen e strategjive njohëse me cilësi të lartë, administrimin konstruktiv të debatit e dhënies së argumentave, administrimin e kohës për kryerjen e detyrave, ndarjen e detajuar dhe përtypjen e informacionit, inkurajimin nga ana e bashkëmoshatarëve, përfshirjen aktive në procesin e të mësuarit në grup, bashkëveprimin midis studentëve të niveleve të ndryshme akademike, perceptimet për mbështetjen psikologjike, 102 Johnson, D. Interdependence among heterogeneous and homogeneous individuals, Englewood Cliffs, N. J. Prentice Hall, 1983, fq Johnson, D & Slavin, H. The internal dynamics of learning groups, Boston, Houghton, Mifflin, 1985, fq

66 qëndrimet pozitive ndaj fushave të studimit, perceptimet për drejtësi në vlerësimin e dhënë nga mësuesi. Përfundimi i nënkuptuar i këtyre gjetjeve, ishte se të mësuarit në grup mund të përdoret në çdo lloj detyre akademike. Mosmarrëveshjet dhe debati midis anëtarëve të grupit mund të administohen në mënyrë konstruktive dhe nxënësit mund të inkurajohen të mbështesin përpjekjet e njëri-tjetrit për të arritur suksesin. Grupet duhet të përbëhen nga nxënës me nivel të ulët, mesatar e të lartë dhe rezultatet e punës së grupit duhet të diskutohen me të gjithë anëtarët e tij 104. Kjo mënyrë përqasjeje ndaj të mësuarit me anë të diskutimit, është bërë e njohur si të mësuarit së bashku, për shkak të vendosjes së theksit mbi punën së bashku dhe ndihmesën për njëri-tjetrin. Në një tjetër përmbledhje të 60 studimeve për të mësuarin në grup, të realizuara me nxënës të shkollave fillore dhe tetëvjeçare në vitet Slavin, 105 arriti në përfundimin se të mësuarit në bashkëpunim mund të jetë një mjet mjaft efektiv për rritjen e rezultateve të nxënësve, por mundësitë për të nxënë më tepër mund të maksimizohen vetëm nëse qëllimet e grupit dhe përgjegjësia individuale llogariten e përfshihen në metodën bashkëpunuese që po përdoret. Ndryshimi kritik midis studimeve që mbanin parasysh këto kritere dhe të tё tjerëve, ishte rëndësia që i jepej anëtarëve të grupit të cilët punonin së bashku për të arritur objektivat e përbashkëta. Në modelin e ofruar nga Slavin, 106 të gjithë anëtarët e grupit duhet të mësonin një material i cili ofronte informacion sipas nivelit të tyre (i lartë, i mesëm, i ulët) dhe nëse ata do ta përvetësonin atë do të merrnin shpërblime që i shkonin grupit. Nxënësit konkuronin me nxënësit që kishin të njëjtin nivel me ta dhe jo me ata të niveleve të tjera. Sipas Slavin, shpërblimet për grupin, por në të njëjtën kohë edhe mbështetja tek vetja mund të përdoren për të rritur arritjet akademike duke krijuar norma dhe sanksione brenda grupit të cilat duhet të zbatohen, por që në të njëjtën kohë i inkurajojnë nxënësit pёr të nxënë. 104 Moreno, G. Small group teaching, Human Performance, 42 ed, 1986, fq Slavin, R. Cooperative learning and student achievement, Harvard Educational Review, 1989, fq Slavin, R. Cooperative learning and student achievement, Harvard Educational Review, 1989, fq

67 Sharan, analizoi 5 metoda me anë të të cilave të mësuarit në grup aplikohej në klasa, dhe vlerësoi efektet e tyre mbi arritjet, qëndrimet dhe marrëdhëniet etnike 107. Në këtë analizë, ai përfshiu këto metoda: të mësuarit në ekipe, jigsaw, formuese ekipe-lojra, të mësuarit së bashku kërkim në grup. Sharan, i klasifikoi tre metodat e para si kontroll nga bashkëmoshatarët sepse detyrat ishin të kufizuara dhe të përcaktuara mirë, komunikimi ishte kryesisht dy palësh dhe shpërblimet për detyrat e caktuara ishin të njohura që më parë. Në të kundërt, dy metodat e tjera u klasifikuan si kërkim në grup sepse detyrat ishin të ndryshme dhe i inkurajonin nxënësit të mblidheshin së bashku për të vlerësuar informacionin e marrë nga burime të ndryshme, komunikimi ishte dy palësh ose shumë palësh dhe shpërblimet nuk bëheshin të njohura. Në fakt, Sharan argumentonte se teknikat e mbikqyrjes ose kontrollit nga bashkëmoshatarët, janë të ngjashme me teknikat tradicionale të të mësuarit. Duke marrë parasysh faktin se në të gjithë klasën i vihej rëndësi të mësuarit të shprehive bazë nga ana e nxënësve e vlerësimit të nxënësit në mënyrë individuale, kishte një diskutim të kufizuar të ideve. Për shkak të punës në çifte që ndodhte larg çifteve të tjera, nuk kishte një qëllim të përbashkët në lidhje me të mësuarit, që të gjithë nxënësit të mundoheshin të arrinin. Nga ana tjetër, tenikat e përdorura gjatë kërkimit në grup ishin komplekse dhe kërkonin procese të të menduarit në nivele të larta, anëtarët e grupit ishin pjesë e tij me kontributet e tyre dhe diskutimi bëhej më intesiv, ndërkohë që të gjithë anëtarët bashkëpunonin për të zgjidhur detyrat e grupit për të arritur qëllimin e përbashkët. Sharan arriti në përfundimin se nxënësit arrijnë më shumë kur ata punojnë në grupe të vogla, se sa kur punojnë në mjediset tradicionale të klasave të mëdha (për shembull: duke përdorur metodat e të pyeturit në grup dhe të kontrollit nga bashkëmoshatarët). Sipas Sharan, puna në grupe të vogla zhvillonte nivele më të larta të funksionimit njohës nga ana e nxënësve sesa të mësuarit në mjediset tradicionale të klasave të mëdha. Këtë, ai e shpjegonte me shkëmbimet ndërpersonale të ideve midis anëtarëve të grupit, të cilët ndihmonin për të sqaruar paqartësitë dhe keqkuptimet dhe zhvillonin shprehitë e zgjidhjes së problemeve. Shkëmbimet ndërpersonale midis nxënësve të cilët punonin me të pesta këto metoda të të mësuarit në grup, rrisnin dëshirën e nxënësve për të ndihmuar, perceptimin e të qënit i dobishëm për të tjerët dhe sensin e të qenit i/e aftë për të 107 Sharan, B. Language and learning in the cooperative classroom, Teaching College, Madison, Wiscosin, Magna Publications, 1988, fq

68 përballuar detyrat që vë përpara procesi i të mësuarit. Nxënësit ndjeheshin më të pëlqyer, të pranuar e të përfshirë se sa bashkëmoshatarët e tyre në mjediset e klasave tradicionale. Këto ndjenja përmirësonin edhe zhvillimin e marrëdhënieve pozitive ndër-etnike. Studimet dhe vlerësimet nga Johnson & Johnson, Slavin dhe Sharan i konfirmojnë grupet dhe të mësuarit në grup si një strategji të vlefshme të mësuari, e cila mund të përdoret për të rritur arritjet dhe përmirësuar marrëdhëniet mes nxënësve. Të mësuarit nëpërmjet diskutimit në grup kontribuon në ndyshimin e qëndrimit ndaj të mësuarit e të punuarit me të tjerët, duke përfshirë këtu edhe zhvillimin e një të kuptuari më të mirë për nxënësit me prejardhje të ndryshme kulturore. Megjithatë, ndërkohë që të mësuarit në grup u pranua si një strategji mjaft e mirë për arritjet e rezultateve pozitive akademike, sociale dhe qëndrimore, studiuesit e kohës ende debatonin për ndikimin e kësaj metode në rritjen e arritjeve akademike, me gjithë studimet e Johnson dhe Slavin dhe sugjerimet e dhëna nga ana e tyre. 108 Knight dhe Bohlmeyer, argumentojnë se këta autorë, pra Johnson dhe Slavin, kishin arritur të demonstronin vetëm se kjo pёrvojё jep rezultate pozitive në shumë prej ndryshoreve të propozuara, por nuk përcaktohet se janë pikërisht këto ndryshore mekanizmi nëpërmjet të cilit të mësuarit në grup ndikon arritjet 109. Sqarimi i këtij debati do të ishte i rëndësishëm, pasi në këtë mënyrë studiuesit do të mund të parashikonin se si të mësuarit në bashkëpunim ndikon arritjet akademike dhe në çfarё rrethanash. Knight dhe Bohlmeyer, hodhën idenë se mund të përdoren dy strategji pune për të identifikuar mekanizmat e mundshëm. E para përfshin, studimet eksperimentale në të cilat ndryshore të caktuara mund të manipulohen në kushte të kontrolluara për të identifikuar mekanizmat që bëjnë të mundshëm ndryshimin. E dyta, përfshin punën kërkimore shkencore ku përdoren teknika specifike për analizën e të dhënave, të formuluara për të identifikuar marrëdhëniet shkakёsore të parashikuara nga teoria ose puna kërkimore. 108 Slavin, R. & Johnson, D.Cooperative learning and student achievement in university, Harvard Educational Review, 1998, fq Knight & Bohlmeyer, M. Cooperative learning and achievement, Boston, Brenner Editions, 1990, fq

69 Natyrisht, të dyja strategjitë e punës, janë ndjekur nga kërkuesit vitet e fundit, pasi ata janë munduar të testojnë hipotezat e tyre në lidhje me të mësuarin, veçanërisht kur grupet dhe diskutimi në ta aplikohen në rastin e arritjeve akademike Bashkëveprimi, një faktor i rëndësishëm në arritjet akademike Megjithëse një numër i madh studimesh në lidhje me të mësuarit në grup, kanë dokumentuar përfitimet që kanë nxënësit gjatë bashkëveprimit me njëri-tjetrin, vetëm pak prej tyre janë fokusuar në ndikimin që bashkëveprimi ka mbi të nxënin e nxënësve. Në një seri studimesh, të cilat analizonin rolin e bashkëveprimit në arritjet e studentëve në nivel universiteti, Webb arriti të demonstronte se shpjegimet që i u jepeshin studentëve në përgjigje të kërkesës së tyre për ndihmë kishin efekte mjaft pozitive në arritjet e tyre 110. Ndërkohë që përgjigjet jo të detajuara nga ana e pedagogëve, nuk ndihmonin aspak në rritjen e rezultateve të tyre. Në një studim të mëvonshëm në lidhje me marrëdhëniet që kishte dhënia e shpjegimeve nga ana e pedagogut me aftësimin e studentëve në zgjidhjen e problemeve, Webb arriti në përfundimin se studentët përfitonin vetëm nga shpjegimet që: jepeshin në kohë, i përgjigjeshin nevojës së studentëve për ndihmë, ishin të sakta, ishin mjaftueshëm të detajuara në mënyrë që t u mundësonin studentëve një të kuptuar më të qartë të problemit 111. Kur këto kushte plotësoheshin, studentët ishin më të prirur të vazhdonin të përfshiheshin në zgjidhjen e problemeve dhe ishte pikërisht kjo përfshirje e vazhdueshme që do të ndihmonte në arritje më të mira për studentët, pavarësisht arritjeve të tyre të mëparëshme apo nivelit të tyre akademik. Në ndryshim nga studimet e Webb 112, mbi efektet e llojeve të ndryshme të bashkëveprimit mbi arritjet e studentëve, Cohen 113 argumentonte se është pikërisht 110 Webb, N. Learning to cooperate, Cooperating to learn, Cambridge University Press, 1985, fq Webb, N. Promoting helping behavior in groups, New York, Plenum, 1991, fq

70 shpeshtësia e bashkëveprimeve mes studentëve dhe pedagogut që rrit përfitimet konceptuale dhe arritjet në fushën e matematikës, shkencave si edhe në shkencat humane. Këto gjetje vlejnë si në rastin kur fokusi është një student i vetëm ashtu dhe kur studimi bazohet mbi një përqindje studentësh, të cilët vëzhgohen kur diskutojnë së bashku ose kur punojnë për të zgjidhur një problem të caktuar. Rezultatet e këtyre dy studimeve të rëndësishme në fushën e bashkëveprimit në nivel universiteti, janë të ndryshme nga njëra-tjetra. Cohen argumenton se ndryshimet mund të shpjegohen në bazë të llojit të detyrave që iu shpërndahen grupeve dhe në bazë të natyrës së punës që ata duhet të kryejnë, të cilat në studimin e Webb ishin të ndryshme nga ato në studimin e Cohen. Llojet e detyrave që iu përcaktuan anëtarëve të grupit, kërkonin që ata të punonin në mënyrë të pavarur sepse askush nuk mund ta plotësonte detyrën që i ishte dhënë grupit, pa marrë edhe përgjigjen e secilit prej anëtarëve të tjerë. Natyra e punës ndikonte në llojet e bashkëveprimit që anëtarët e grupit kishin me njëri - tjetrin, të cilët vareshin nga struktura e punës që ata duhet të ndiqnin për të zgjidhur problemin që iu ishte dhënë. Pёr shembull, detyrat që janë të strukturuara mirë si në rastin e lëndëve matematikë, informatikë etj. kanë shpesh një procedurë të caktuar e cila duhet të ndiqet për të arritur rezultatin ose zgjidhjen e duhur. Studentëve mund t u mësohen strategji specifike bashkëveprimi, për të përmirësuar të menduarin e të mësuarin e tyre. Në një studim me 46 studentë të fakultetit të Letërsisë, të cilët punonin në çifte dhe ishin ndarë në tre grupe, King 114 arriti në përfundimin se studentët që i përkisnin grupit të parë dhe që iu ishte mësuar të bënin pyetje strategjike për t i udhëhequr ata në zhvillimin e procesesve njohëse dhe në zhvillimin e ndërgjegjes së tyre tejnjohëse, bënin pyetje më strategjike dhe jepnin shpjegime më të detajuara se sa studentët e grupit të dytë dhe grupit të tretë të cilët nuk ishin udhëzuar e trajnuar aspak në lidhje me pyetje-përgjigjet. Më tej, studentët e grupit të parë, rezultuan shumë herë më të përgatitur se sa studentët e tjerë edhe në dy detyrat e tjera, të cilat iu shpërndanë grupeve: një test me probleme për të zgjidhur dhe një detyrë e shkruar në lëndën e letërsisë. King, sugjeron se trajnimi i studentëve ose nxënësve në formulimin e pyetjeve strategjike i nxit ata të ofrojnë shpjegime më të detajuara, dhe kjo sjell për rrjedhojë sukses në zgjidhjen e problemeve dhe arritjen e qëllimeve të grupit. 112 Webb, N. Learning to cooperate, Cooperating to learn, Cambridge University Press, 1985, if Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994, fq King, A. Effects of questioning on children s performance, Chicago, university of Chicago Press, 1991, fq

71 Në një studim tjetër, me 60 studentë të fakultetit të Letërsisë, të ndarë përsëri në tre grupe në mënyrë rastësore, King 115 arriti në përfundimin se studentët e trajnuar nga pedagogu për të formuluar pyetjet e për të ofruar informacion të detajuar, kishin rezultate më të mira se sa studentët të cilët ishin trajnuar vetëm për dhënien e shpjegimeve të detajuara dhe shumë më të mira se sa studentët e trajnuar vetëm për formulimin e pyetjeve të strukturuara mirë. Sipas King, studimet tregojnë rëndësinë që ka trajnimi i studentëve në formulimin e pyetjeve strategjike të cilat kërkojnë shpjegime të detajuara, në zhvillimin e diskutimit në nivel të lartë dhe në ndërtimin kompleks të njohurive nga ana e studentëve. Bashkёveprimi brenda klasёs krijon kushte pёr zhvillime tё rёndёsishme qё nga shoqёrizimi i qёndrimeve, vlerave e besimeve tek perfeksionimi i shprehive tё komunikimit si dhe lindja e identitetit personal. Kёshtu integrimi nё klasё ndikon nё mirёqenien emocionale tё nxënësve. Marrёdhëniet e mira brenda grupit ndikojnё pozitivisht nё ndjenjat e vetvlerёsimit, nё pёrpjekjet pёr tё arritur qёllimet si dhe nё dёshirёn pёr tё bashkёpunuar me tё tjerёt. Izolimi i nxënësve vetёm nё punё individuale sjell ndjenja ankthi, vetvlerёsim tё ulët, shprehi jo tё mira komunikimi, sjellje armiqёsore si dhe qёndrime negative ndaj shkollёs e studentёve tё tjerё. 116 Kёto pasoja tё qarta tё shmangies sё grupeve iu sugjerojnё mësimdhënësve tё jenё tё ndjeshёm ndaj preferencave tё studentёve pёr bashkёpunim nё klasё. Normat brenda nёngrupeve luajnё njё rol tё rёndёsishёm nё mjediset e klasave duke pasur parasysh qё kёto rregulla tё qarta, ashtu si normat e prodhimit nё industri ose nxisin arritjen e qёllimeve akademike ose i frenojnё ato. Kёshtu për shembull, nё njё shkollё nё Angli u vu re se nxënësit pёrpiqeshin tё arrinin standardet e vendosura nga shokёt e nёngrupit. Secili prej nёngrupeve kishte vendosur normat e tij. Njёri prej nёngrupeve kishte vendosur njё sistem normativ qё nё mёnyrё direkte kundёrshtonte normat e shkollёs. Inkurajohej mospёrgatitja, vonesat, vandalizmi, mungesat pa arsye dhe ata studentё qё i bindeshin mësuesve dёnoheshin ose pёrjashtoheshin nga nёngrupi. Nё tё kundёrt njё tjetёr nёngrup nё tё njёjtёn shkollё kishte vendosur norma qё pёrputheshin plotёsisht me udhёzimet institucionale. Mosbindja, mungesat pa arsye, pasiviteti, etj. dёnoheshin kurse puna pёr tё arritur rezultate tё mira, arritjet e ndershmёria shikoheshin pozitivisht. Ёshtё e qartё se rezultatet e nёngrupit tё parё ishin shumё mё tё ulёta se ato tё tё dytit King, A. Discourse patterns for mediating peer learning, New York, Human Sciences Press, 1999, fq Johnson, J. Group processes, Boston, Academic Press, 1980, fq Strain, N. The social psychology of intergroup conflict, Saunders College Publishing, Philadelphia, 1981, fq

72 Sipas analizës së burimeve tё konfliktit nё grup, konkurrenca ёshtё njё faktor tepёr i rёndёsishёm nё krijimin e konflikteve ndёrpersonale, nё humbjen e besimit si dhe nё lindjen e agresivitetit. Pёr kёtё arsye, ekspertёt e grupeve do tё rekomandonin klasёn bashkёpunuese e cila pavarёsisht nga motivimi i ulёt e humbja e individualitetit, rrit harmoninё, besimin e bashkёveprimin. Nga pikёpamja e njё eksperti nё fushёn e grupeve, përparësitë e njё klase bashkёpunuese i kalojnё mangësitë e saj. Tё mirat relative tё kёtyre praktikave shkollore janё ende nё diskutim, por tё dhёnat empirike gjithmonё e mё shumё vlerёsojnё klasat bashkёpunuese. Megjithёse gjetjet jo gjithmonё janё pozitive, njё pёrmbledhje e kohёve tё fundit pёr mё shumё se 120 studime tё bёra nё rrafshin arsimor pёrfundon se bashkёpunimi ёshtё nё mёnyrё tё dukshme mё e frytshme sesa konkurrenca dhe pёrpjekjet individualiste. 118 dhe se konkurrenca ndihmon vetёm kur nxënësit bashkёveprojnё nё grupe tё vogla tё cilёt konkurrojnё me grupe tё tjera. David Johnson njё studiues mjaft i njohur nё kёtё fushё, shkon deri aty sa tё parashikojё se njё vlerёsim i bashkёveprimit midis nxënësve jo vetёm qё do tё krijojё marrёdhёniet jetёsore pёr shoqёrizimin, por edhe do tё rrisё arritjet, vetvlerёsimin, shёndetin psikologjik, pёlqimin pёr bashkёmoshatarёt, e qёndrimet pozitive ndaj stafit tё shkollёs. Ai mendon se, duke marrё parasysh efektet e ndryshme tё bashkёpunimit e konkurencёs mësimdhënësit duhet ta kthejnё tё mёsuarin nё njё ndёrmarrje bashkёpunuese Pikëpamje teorike për dobinë e të mësuarit në grup dhe zbatimi i parimeve të konstruktivizmit Konteksi social është një tipar thelbësor në të mësuarin e nxënësve me anë të metodave të diskutimit. Pikëpamja teorike më dominuese, që shpjegon se si nxënësit mësojnë duke bashkëvepruar me njëri-tjetrin bazohet në teorinë e konstruktivizmit. Konstruktivizmi është një teori të mësuari, sipas së cilës njerëzit i përfitojnë njohuritë dhe kuptimin nëpërmjet bashkëveprimit midis përvojave dhe ideve të tyre. Gjatë fëmijërisë, ky bashkëveprim ndodh midis përvojave dhe reflekseve të tyre ose modeleve të sjelljes. Piaget, njё ndёr themeluesit kryesorë tё rrymës se konstruktivizmit, i quante këto sisteme njohurie schemata. 119 Teoria e Piagetit për të mësuarin konstruktiv ka pasur një ndikim të gjerë mbi teoritë e të mësuarit dhe metodat e mësimdhënies dhe ka qenë motivi i shumë reformave në fushën e arsimit. 118 Johnson, J. & Scon, C. Influences of student-student interactions on school outcomes, New York, Champaign III, Research Press, 1981, fq Schemata në greqisht model i organizuar mendimi ose sjelljeje. 56

73 Në shekujt e kaluar, idetë konstruktiviste nuk vlerësoheshin shumë dhe kjo prej perceptimit se të mësuarit e fëmijëve në moshë të hershme ishte i paqëllimtë dhe kishte pak rëndësi. Idetë e Jean Piaget, nuk përputheshin me këto pikëpamje tradicionale. Ai e konsideronte të mësuarin një pjesë të rëndësishme e të domosdoshme për zhvillimin njohës të nxënësve. Më vonë ai i provoi pikëpamjet e tij me fakte të shumta shkencore. Sot, teoritë konstruktiviste kanë një ndikim të madh në procesin e të mësuarit. Piaget artikuloi mekanizmat me anë të të cilëve njohuria përvetësohet nga nxënësit. Ai sugjeronte se nxënësit i ndërtojnë njohuritë e tyre mbi përvojat e mëparshme. Kur nxënësit kalojnë një përvojë të re, ata e vendosin këtë përvojë në një kornizë ekzistuese, pa e ndryshuar kornizën. Formalizimi i teorisë së konstruktivizmit i atribuohet Vygotsky-t 120. Sipas tij, funksionimi mendor i fëmijëve zhvillohet fillimisht në nivelin ndërpersonal, ku ata mësojnë të transformojnë e të kuptojnë përmbajtjen e bashkëveprimeve ndërpersonale me të tjerët, për të kaluar më tej në nivelin personal ku kjo përmbajtje bëhet pjesë e repertorit të tyre dhe i ndihmon ata për të kuptuar më mirë e për të fituar shprehi të tjera. Sipas tij, në thelb, fëmijët mësojnë duke bashkëvepruar me më të rriturit ose me bashkëmoshatarët më të aftë, të cilët i ndihmojnë ata për të kuptuar më mirë dhe për të realizuar detyra të cilat ata nuk mund t i bëjnë dot vetë. Kur nxënësit punojnë së bashku në grupe, ata japin informacione, nxitje e inkurajim për nxënësit e tjerë nga të cilët marrin kërkesa për ndihmë ose perceptojnë nevojë për ndihmë. Në fakt, Webb dhe Farivar 121, vëzhguan se nxënësit janë shpesh më të vëmendshëm e të ndërgjegjshëm për atë që nxënësit e tjerë nuk e kuptojnë dhe duke i ndihmuar ata të fokusohen në pikat më kryesore të problemit, ata shpesh mund t ua shpjegojnë zgjidhjen atyre, në një mënyrë që mund të kuptohet mjaft lehtë. Për më tepër, ndërsa nxënësit bashkëveprojnë me njëri-tjetrin, atyre iu krijohet mundësia të modelojnë të menduarin e të arsyetuarin e tyre si dhe shprehitë për zgjidhjen e problemeve, për marrjen e feedback-ut. Si rezultat, ata ndërtojnë në mënyrë sociale shprehi e njohuri të reja, si dhe të kuptuar më të mirë. Kur nxënësve iu duhet të justifikojnë apo të shpjegojnë pozicionin ose idetë e tyre në raport me të tjerët, ata ndihen të detyruar t i riorganizojnë idetë e tyre, në mënyrë që shpjegimet e dhëna prej tyre të perceptohen më lehtë. Duke bërë këtë gjë, ata shpesh 120 Vygotsky, L. Mind in society;the development of higher psychological processes, Harvard Educational Review, 1978, fq Webb, N. & Farivar, G. Promoting helping behavior in small groups, Jossey Bass Publishers, New York, 1994, fq

74 zhvillojnë një aftësi më të mirë për të kuptuar problemin se sa më parë dhe për pasojë kjo ka një ndikim pozitiv mbi të mësuarin dhe rezultatet e tyre 122. Një tjetër pikëpamje për të mësuarin në grup bazohet në teorinë sociokognitive të konfliktit (teoria e njohjes shoqёrore), sipas së cilës fëmijët detyrohen të rishikojnë të kuptuarin dhe këndvështrimet e tyre, kur ata përballen me kontradikta gjatë bashkëveprimit me të tjerët 123. Kur kjo ndodh, fëmijët shprehin mendimet e tyre, kërkojnë informacione shtesë për të sqaruar mosmarrёveshjet dhe tentojnë të pajtohen me pikëpamjet e të tjerëve kur kanë arsye për ta bërë këtë gjë. Konflikti njohёs, vepron si një katalizator për ndryshimin, sepse ai i motivon fëmijët të rivlerësojnë të kuptuarin e tyre mbi botën që i rrethon dhe t a ndërtojnë atë në përshtatje me feedback- un që ata marrin nga të tjerët. Bashkëveprimi është një shtysë për ndryshim, sepse nxënësit janë mjaft të drejtëpërdrejtë kur shprehin idetë e tyre. Ata flasin hapur me njëri-tjetrin, me mënyra që kuptohen pa shumë mundim dhe janë pothuajse gjithmonë të motivuar për të sheshuar ndryshimet mes tyre e të tjerëve 124. Një arsye tjetër është se nxënësit janë shumë më të hapur ndaj ideve të bashkëmoshatarëve të tyre, sesa atyre të mësuesve sepse idetë e bashkëmoshatarëve ata i shohin si më personale e më pak kërcënuese sesa ato tё mësuesve. Si përfundim, përqasjet e Piaget dhe Vygotsky përfaqësojnë dy pikëpamje të cilat shpjegojnë se si nxënësit mund të mësojnë nga njëri-tjetri. Nga njëra anë pikëpamja konstruktiviste e Piaget, propozon që bashkëmoshatarët më të aftë të shpalosin e të ndërmjetësojnë të nxënit duke ofruar gjuhën dhe strategjitë e duhura për zgjidhjen e problemeve. Nga ana tjetër, pikëpamja konstruktiviste e Vygotskyt, propozon që kur nxënësit bashkëveprojnë me njëri-tjetrin, ata sfidohen për të rishikuar edhe një herë të kuptuarin e tyre, të kërkojnë informacione shtesë për zgjidhjen e konflikteve, dhe të sheshojnë ndryshimet midis tyre e të tjerëve. Megjithatë, një pjesë e madhe e punës për ndërtimin e njohurive të reja dhe të kuptuarit ndryshe, realizohet nga vetë individi, në reflektim me vetveten. Mbështetësit e pikёpamjeve konstruktiviste e njohin dhe theksojnë rëndësinë e bashkëveprimit social 122 Wittrock, M. Generative processes of comprehension, San Francisco, Stylus Publishing, 1990, fq Piagett, J. The language and thought of the child, New York, McGraw Hill, 1932, fq Damon, W. Peer education; the untapped potential, Journal of educational development, 1984, fq

75 dhe ligjërimit në nxitjen e pikëpamjeve dhe njohjeve personale, si dhe në rritjen e nivelit të të nxënit dhe të menduarit nga ana e nxënësve. Ёshtё e rёndёsishme tё theksohet se konstruktivizmi nuk ёshtё njё pedagogji nё vetvete. Nё fakt, konstruktivizmi ёshtё njё teori e cila pёrshkruan se si tё mёsuarit ndodh, pavarёsisht nёse nxënësit pёrdorin përvojat e tyre pёr tё kuptuar njё leksion, apo ndjekin udhёzimet pёr tё ndёrtuar maketin e njё aeroplani. Nё tё dyja rastet, teoria e konstruktivizmit sugjeron se nxënësit i ndёrtojnё njohuritё duke bashkёvepruar me njёritjetrin. Nё zemёr tё filozofisё konstruktiviste qёndron besimi se njohuria nuk jepet, por pёrftohet nёpёrmjet përvojave tё vёrteta qё kanё njё qёllim dhe njё kuptim pёr nxënësin si dhe nёpёrmjet shkёmbimit tё pikёpamjeve nё lidhje me kёto përvoja Konstruktivizmi, një teori në mësimdhënien bashkëkohore Filozofia konstruktiviste ka njё histori tё gjatё zbatimi nё programet e mësimdhënies pёr fёmijё, por ajo ёshtё pёrdorur mё pak nё mёsimdhёnien e tё rriturve, veçanërisht në atë të studentëve. Strategjitё e tё mёsuarit pёr tё rriturit, bazuar nё filozofinё konstruktiviste, u japin atyre mundёsinё tё lidhin nё mёnyrё tё kuptimtё materialin e ri me përvojat e vjetra. Sipas von Glasersfeld Konceptet nuk mund të transferohen, thjesht, nga pedagogët tek studentët - ato duhet të perceptohen. Të mësuarit është një proces që përfshin ndërtimin aktiv, dhe jo përftimin pasiv të njohurisë 125. Metafora e njohur dhe e pasaktë e mendjes si një enë që pret të mbushet, po zëvendësohet nga metafora e mendjes, që kërkon tё kënaqë në mënyrë aktive kuriozitetin e saj, dhe të gjejë zgjidhje për çështjet që e shqetësojnë. Për më tepër, njohuria nën prizmin e konstruktivizmit, nuk shihet si një komoditet për t u transferuar nga pedagogu tek studenti, por më tepër si një ndërtim, pjesët e të cilit duhen bashkuar përmes një procesi aktiv përfshirjeje dhe ndërveprimi me mjedisin rrethues. Në teorinë e konstruktivizmit, studentët do të përdornin blloqe të gatshme ndërtimi për të ndërtuar njohuritë, që janë të kapshme dhe kuptimplote për ta, në një proces të vazhdueshëm ndërtimi, vlerësimi dhe përpunimi të strukturave. 126 Zhvillimi i njohurive të tyre realizohet nga veprimtaritë në të cilat ata marrin pjesë, konteksti i veprimtarive dhe kultura që i rrethon. Dy drejtimet kryesore të konstruktivizmit tё cilat gjejnё zbatim nё mёsimdhёnien bashkёkohore janё konstruktivizmi njohës, dhe konstruktivizmi shoqëror. 125 Duffy & Cunningham, S. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction, 1996, fq Von Glaserfield, M. Learning as constructive activity, New York, Oxford Press, 1983, fq

76 Drejtimi i parë lidhet me punën e Piaget, dhe drejtimi i dytë lidhet me atë të Vygotskyt 127. Të dy drejtimet nuk e përjashtojnë njëri-tjetrin, përderisa ato i bashkon ideja, që nxënësit nxënë duke i ndërtuar vetë njohuritë e tyre. Sidoqoftë, pika kryesore e të dy drejtimeve është e ndryshme Konstruktivizmi njohës Në konstruktivizmin njohës, përdoren termat përshtatje dhe përvetësim për të përshkruar ndërveprimin e mendjes dhe mjedisit në procesin e të mësuarit. Sipas Piaget, nxënësit përdorin strukturat e tyre njohëse për të interpretuar mjedisin. Në këtë mënyrë, ata e përvetësojnë informacionin e ri në skemat ekzistuese njohëse, ku informacioni kuptohet deri në masën e lejuar prej këtyre skemave ekzistuese. Në të njëjtën kohë, strukturat njohëse të nxënësve ndryshojnë, ndërsa ata ndërveprojnë me mjedisin. Informacioni i ri i përvetësuar në strukturat njohëse, çon në ndryshimin e këtyre strukturave. Strukturat njohëse janё të përshtatura ndaj mjedisit. Në këtë mënyrë, të mësuarit është një proces i vazhdueshëm, që përfshin ndërveprimin e vazhdueshëm ndërmjet mendjes dhe mjedisit, ndërveprim ky që nuk përfundon kurrë. Strukturat njohëse janë vazhdimisht në ndërtim Konstruktivizmi shoqëror Në konstruktivizmin shoqëror nuk nënvlerësohet roli i strukturave individuale njohëse në procesin e të mësuarit. Pёrfaqёsuesit e tij argumentojnё se aspektet shoqërore e ndërpersonale të të mësuarit u paraprijnë aspekteve individuale, personale. 129 Ata theksojnё origjinën shoqërore të njohjes, dhe ndikimin e ndërveprimit shoqëror mbi të mësuarin. Debati në lidhje me kёtё çёshje vazhdon ende. Lewontin, Ros, dhe Kamin thonë: Shoqëria nuk mendon; vetëm njerëzit mendojnë. Megjithatë ne nuk mund ta kuptojmë se si mund të mendojnë njerëzit, pa vlerësuar kontekstin kulturor në të cilin janë zhvilluar mendimet e tyre. Në këtë mënyrë, ndikimet njohëse dhe kulturore 127 Schcolnik, M. Kol,S. &Abarbanel, J. Constructivism in theory and practice, New York, Academic Press, 2006, fq Fosnot, C. T. Constructivism: A psychological theory of learning. New York: Teachers College Press, 1996, fq Confrey, J How compatible are radical constructivism, sociocultural approaches, and social Constructivism. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995, fq

77 ndërthurren në mënyrë të pazgjidhshme; të dyja përfshihen në procesin e të mësuarit dhe përzihen me arsimin Parimet konstruktiviste në metodologjinë e mësimdhënies Wood pohon se konstruktivizmi ofron rrugëzgjidhjen e duhur për të rikonsideruar praktikat arsimore 131. Nën këtë prizëm ofrohen disa parime drejtuese, dhe drejtime të reja të sugjeruara nga teoria konstruktiviste në lidhje me metodologjinë arsimore dhe përpilimin e materialeve të mësimdhënies. Këto janë disa prej këtyre parimeve dhe sugjerimeve: a) Përderisa të mësuarit është një proces aktiv i ndërtimit të njohurive, mjedisi i të mësuarit nuk duhet të japë njohuri, por duhet të mbështesë ndërtimin e njohurive prej nxënësve. Kjo do të thotë që nxënësit duhet të prezantohen me materiale, përvoja dhe situata, prej të cilave ata të mund të ndërtojnë në mënyrë induktive njohuritë e tyre. b) Përderisa dialogu, diskutimi dhe shkëmbimi i informacionit ndikojnë mbi procesin e të mësuarit, mësuesit duhet të japin veprimtari që kërkojnë komunikim dhe shkëmbim idesh. c) Përderisa kuptimi ndryshon nga njëri nxënës tek tjetri, mësuesit nuk duhet të presin përputhje mendimesh. Përkundrazi, ata duhet të përpiqen ta shikojnë punën e nxënësit nga këndvështrimi i nxënësit, të jenë të vetëdijshëm për paragjykimet e tyre, dhe të kuptojnë ndryshimet midis botës së nxënësit dhe botës së mësuesit. Për më tepër, gabimet e nxënësve rezultojnë nga konceptet e tyre të lindura, jo të përkryera, dhe mund të përdoren si motivim për eksplorim të mëtejshëm. 132 d) Në qoftë se, siç pohon Piaget, të mësuarit rrjedh nga nevoja për t u rikthyer në ekuilibër pas çrregullimit të një sistemi, mësuesit duhet të krijojnë një mjedis të mësuari që i vë nxënësit në lëvizje - ndoshta duke bërë një pyetje që kërkon 130 Lewontin, Ros & Kamin, J. Techniques and Principles in Language Teaching, Boston, Stylus Publishing, Wood, T. From alternative epistemologies to practice in education: Rethinking what it means to teach and learn, Hillsdale, NJ: Lawrence, Erlbaum Associates. fq Fosnot, C. T. Constructivism: A psychological theory of learning, New York: Teachers College Press, 1996, fq

78 mendim apo kërkim - dhe pastaj të ofrojë burime, përmes të cilave nxënësit të mund ta ekuilibrojnë sistemin. Sipas teorisë konstruktiviste, nxënësit duhet të reflektojnë në lidhje me atë që ata janë duke mësuar, në mënyrë që të bashkojnë copëzat e njohurisë së re me atë ekzistuese, dhe të arrijnë, në këtë mënyrë, sintezën. Një proces i tillë i të mësuarit konceptual, ndodh në një mjedis mësimdhënieje që inkurajon reflektimin dhe të menduarin abstrakt 133. Për të përmirësuar aftësitë e tyre njohuri-ndërtuese, nxënësit duhet të reflektojnë në lidhje me vetë procesin e të mësuarit, në mënyrë që ata të jenë në dijeni, jo vetëm të asaj që ata po mësojnë, por edhe të mënyrës se si po mësojnë. e) Ndërtimi i njohurisë çon në pronësinë dhe autorësinë e mirëfilltë të nxënësit. Njohuria bëhet pjesë e nxënësit. Për këtë arsye, duhen mbështetur programet mësimore që vendosin në qendër të procesit të mësimdhënies nxënësin, të cilat do të inkurajonin ndërtimin e njohurisë. f) Ndërveprimi në klasë nuk mund të jetë plotësisht i pandryshueshëm, përderisa mësimdhënia konstruktiviste kërkon që nxënësit t i përgjigjen në mënyrë spontane shtjellimit dhe zbulimit të njohurive. Kështu, mësuesit nuk duhet të përpiqen ta planifikojnë mësimin deri në hollësinë më të vogël, por ata duhet të krijojnë hapësira për ndërveprimin spontan, që mund të jetë i dobishëm në procesin e të mësuarit. Kështu pra, mospërputhja me pikёpamjen tradicionale qё e sheh nxënësin si njё enё bosh nё tё cilёn mund tё hidhet njohuri, mund tё jetё njё argument mjaft i mirë pёr mësimdhënësit të cilët duan të ndryshojnë diçka në klasat e tyre. Papёrshtatshmёria e kёsaj pikёpamjeje tradicionale tё tё mёsuarit, ёshtё argumentuar nga studiues tё ndryshёm nё fushёn e mёsimdhёnies, të cilët e kanё parё nxënësin si njё bashkёndёrtues tё njohurive. Sipas tyre, nxënësit duhet tё luftojnё me konceptet e reja duke i afruar dhe krahasuar ato me koncepte tё njohura, dhe nё kёtё mёnyrё ata mund t a nxjerrin vetё kuptimin e tyre. Mёnyra me tё cilёn nxënësit ndёrtojnё mё efektivisht kuptimin e koncepteve ёshtё pёrmes bisedave dhe bashkёveprimit me nxënësit e tjerё si dhe me mёsuesit e tyre. 133 Von Glasersfeld, E. A constructivist approach to teaching. In Constructivism in education. ed. L. P. Steffe and J. Gale, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,1995, fq

79 Nyquist 134 e karakterizon diskutimin nё klasё si njё qendёr gabimesh dhe pёrdor metaforёn e nxënësve tё mbledhur rreth njё cope plasteline duke u munduar tё bёjnё njё skulpturё. Secili e modelon plastelinёn sipas mёnyrёs sё tij/saj deri sa modeli i krijuar t i duket mirё. Por modelimi i njё nxënësi mund tё jetë i ndryshëm nga ai i nxënësve të tjerë dhe kështu nxënësit vazhdojnë të modelojnë derisa ata arrijnё nё njё produkt pёr tё cilin tё gjithё janё nё njё mendje, ose nё rastin e tё nxёnit, arrijnё tё kuptojnё pёrmbajtjen qё duhet mёsuar. Njё pikёpamje e tillё e mёnyrёs nё tё cilёn nxënësit mёsojnё, pranon faktin qё secili individ duhet t a kuptojё informacionin dhe qё ky proces i tё kuptuarit do tё jetё i veçantё pёr çdo person. Grupet sigurojnё njё mjedis komunikimi i cili lehtёson bashkёveprimin midis gjithё pjesёmarrёsve dhe i ndihmon ata tё arrijnё qёllimin e tyre. Nёpёrmjet komunikimit nё grup nxënësit mёsojnё tё respektojnё kontributet e dhёna nga nxënës tё ndryshёm prej tyre, tё pёrfshihen nё sjellje tё pavarura dhe tё pёrgjegjshme dhe tё ndërtojnё marrёdhёnie tё vёrteta qё mbёshtesin funksionet e tё mёsuarit. Puna kёrkimore mbi të mёsuarin me anë të diskutimit në grup, mbёshtet vlerёn e grupeve duke pёrfunduar se diskutimi në grup sjell rezultate tё larta akademike. 135 Njё pёrdorim i tillё i grupeve si teknikё pёr mbarëvajtjen e punës në klasë, shkon mё tej sesa thjesht identifikimi i kёsaj teknike nё vitet si njё mjet pёr tё rritur vetvlerёsimin dhe ndjenjat pozitive tё nxënësve, sepse studimet e realizuara nё vitet e mëvonshme sjellin prova për rezultate mё tё mira nё tё nxënin e nxënësve si dhe pёr ndjenjat pozitive qё prodhohen nё klasat e strukturuara nё kёtё mёnyrё Nyquist, R. Using the group method, 2001, fq Cohen, M. & Slavin, D. The effects of explaining in groups, 2007, fq Sharan, M. Cognitive apprenticeship, 1989, fq

80 KREU I TRETË III. ORGANIZIMI I DISKUTIMIT NË KLASË Diskutimi në klasë kërkon shumë përgatitje nga mësimdhënësit dhe një planifikim të saktë të orës së mësimit nga ana e tyre. Por çfarё është diskutimi në grup dhe si mund të përdoret ai në procesin e mësimdhënies? 3.1. Një përkufizim për diskutimin në grup Diskutimi tregon një shkëmbim mendimesh me anë të të mësuarit aktiv dhe me pjesëmarrjen e të gjithëve. Diskutimi është një proces aktiv i bashkëveprimit mësuesnxënës dhe nxënës - nxënës në klasë. Diskutimet përfaqësojnë shkallën më të lartë të bashkëveprimit midis gjithë pjesëmarrësve. Metoda e leksionit dhe riprodhimit janë me pasive përsa i përket aktivizimit të nxënësve. 137 Diskutimi, gjithashtu e lejon nxënësin të shprehë hapur pikëpamjet personale dhe jo thjesht të përsëritë informacionin që tashmë është paraqitur. Diskutimi në klasë zakonisht ndjek këto etapa: 1.Njohja me temën ose me problemin i cili do të diskutohet. 2.Përgatitja, vlerësimi dhe shkëmbimi i informacionit dhe i ideve. 3.Drejtimi i diskutimit në një objektiv ose qëllim të caktuar. 4.Bashkëveprimi verbal, objektiv dhe emocional. Diskutimet në grup janë të përshtatshme në qoftë se mësuesi dëshiron të inkurajojë bashkëveprimin verbal nxënës-mësues dhe nxënës-nxënës në klasë. Duke njohur disa teknika dhe strategji të diskutimit në grup mësuesit i duhet të tregohet më elastik në vlerësimin e aftësive të nxënësve. Në qoftë se qëllimi është t u jepet ndihmë nxënësve të 137 Cloward, R. Studies in Communication, 1988, Iowa, Springer Editions, fq

81 fitojnë një mënyrë më të pavarur ndaj të mësuarit, atëherë strategjitë e diskutimit në grup ndihmojnë për ta arritur këtë qëllim. Metoda e diskutimit, si një metodë që i përfshin nxënësit, kërkon që mësuesi të zhvillojë një pikëpamje dhe të tolerojë e të lehtësojë shkëmbimin e ideve në një hapësirë të gjerë. 138 Stahl dhe Clark arritën në përfundimin se nxënësit në orët e diskutimit, të cilat drejtoheshin nga mësues me përvojë, realizuan më mirë të nxënin sesa nxënësit e tjerë të cilët kishin lexuar informacionin e dhënë në tekst. 139 Por pse duhet të përdoret metoda e diskutimit në grup? Kur mësimdhënësit zgjedhin të përdorin diskutimin në grup, ata i mirëpresin rastet që kjo metodë u ofron për rritjen e bashkëveprimit në klasë. Një qëllim i rëndësishëm i diskutimit është t i japë shtysë bashkëveprimit të logjikshëm personal dhe sigurisht të mësuarit. Një parim psikologjik që sot pranohet gjerësisht në rrethet akademike, është se edhe studentët në nivel universiteti, mësojnë më mirë kur ata përfshihen ose marrin pjesë në mënyrë aktive në orët e mësimit. Kështu, në qoftë se pedagogu synon të nxisë interesa, mendime dhe perspektiva në një hapësirë të gjerë, diskutimi në grup është një mënyrë mjaft e mirё për t a arritur këtë synim. Grupet e diskutimit përmirësojnë aftësitë e të folurit, të menduarit dhe të artikuluarit të studentëve. Webb sugjeron përdorimin e diskutimeve si një mjet për arritjen e ngulitjes së koncepteve nga ana e studentit, përmes analizës analoge. 140 Me anë të diskutimit në grup, studentë të ndryshëm arrijnë të realizojnë detyra e veprimtari të ndryshme. Pedagogët mund të praktikojnë kontrollin në mënyrë indirekte të të nxënit. Për më tepër diskutimi mund të jetë një rrugë për të aktivizuar disa prej studentëve pasivë. Pedagogu, duke qenë anëtar i grupit, i jep më shumë mundësi studentit për sukses, sepse grupi kërkon lloje të ndryshme aktivitetesh e bashkëveprimesh. Për shembull, një anëtar i grupit mund të mos tregojë iniciativë edhe pse ai mund të jetë në gjendje të analizojë mjaft mirë një problem ose të bëjë kompromise. Një student i cili është i dobët në lexim, ka mundësi të jetë i shkëlqyer në raportim ose në paraqitjen grafike. 138 King, L. & Adelgais, H. Discussion, 2001, London, Westminster University Press, fq Stahl, L. &Clark, K. Group Discussion, Kent Oh. Kent State University Publishing Center, 1999, fq Webb, N. Promoting helping behavior in small groups, Educational Psychologist, 32 ed, 2004, New York, fq

82 Glasser, i cili mbështet idenë që studenti duhet të marrë përgjegjësi gjatë procesit të mësimdhënies, e përforcon teorinë e tij duke u shprehur se diskutimi në grup iu jep studentëve kontroll mbi të nxënin e tyre dhe kjo realizohet në mënyrë bashkëvepruese. 141 Diskutimi në grup mund të realizohet në të gjitha lёndёt. Diskutimet mund të zhvillohen në çdo klasë, në çdo lëndë me nxënës të moshave e niveleve të ndryshme. Nxënësit kanë nevojë të mësojnë të shprehin sa më mirë idetë e tyre dhe t i përvetësojnë këto aftësi duke i bërë ato pjesë të personalitetit të tyre. Strategjitë e diskutimit në grup janë të përshtatshme jo vetëm në ato lëndë ku diskutimet zhvillohen fare lehtë, si në letërsi dhe në përgjithësi në lëndët shoqërore, por gjithashtu edhe në lëndë të tjera si fizikë, kimi etj. Natyrisht, diskutimet duhet të kenë qëllime kuptimplotё. Johnson & Johnson japin një sërë arsyesh për përdorimin e diskutimit në grup, të cilat reflektojnë për dobitë e përdorimit të kësaj metode të mësimdhënies në lёndё dhe sfera të ndryshme. 142 Në sajë të diskutimit në grup interesi mund të ngrihet në fillim ose në mbyllje të temës së re. Grupi mund të identifikojë probleme ose çështje që mund të studiohen ose mund të sugjerojë alternativa për të zgjedhur një temë diskutimi. Grupi mund të eksplorojë ide ose rrugë të reja për të zgjidhur problemet, duke trajtuar të gjithë ciklin e zgjidhjes së problemit ose vetëm një fazë të tij. Diskutimet japin mundësi të vlerësohen të dhënat, opinionet dhe burimet e informacionit dhe të ndërtohen modelet për zbatim në të ardhmen. Grupet i lejojnë nxënësit të demonstrojnë forcën individuale. Nxënësit shpesh mund të mësojnë më shpejt e më mirë nga njëri-tjetri. Aftësitë për udhëheqje, organizim, bashkëveprim, kërkim dhe nismë mund të mësohen dhe të përmirësohen nëpërmjet teknikave të diskutimit. 141 Glasser, M. Generative processes of interaction, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 1990, fq Johnson, J & Johnson, D. Learning together, Journal of scool learning, N. Y. 1995, fq

83 Krijimi i një klime favorizuese në klasë Përdorimi i strategjive të diskutimit kërkon krijimin e një klime pozitive në klasë. Mësuesit mund t i ngarkojnë nxënësit me përgjegjësi, por duhet të kuptojnë se mënyra se si sillet mësuesi është e lidhur ngushtë me mënyrën se si përgjigjen nxënësit. Është përgjegjësia e drejtuesit të grupit, pra mësuesit, të krijojë atmosferën e duhur në klasë. 143 Shprehjet Ne mendojmë, nxënësit dhe unë po punojmë së bashku etj., ndihmojnë në forcimin e disa marrëdhënieve të qarta që përfshijnë marrëdhëniet mësues-nxënës, nxënës-nxënës, nxënës-material dhe krijojnë një klimë emocionale favorizuese në klasë. Mjedisi i klasës duhet të jetë favorizues për të gjithë anëtarët e grupit, kështu ata do të mësojnë të respektojnë të gjithë individët e tjerë së bashku me idetë e tyre. Një atmosferë e tillë nxitet nga përvoja e të mësuarit në grup. Mësuesit duhet të gjejnë zgjidhjet për të siguruar në klasë një klimë që favorizon të nxënin Vlerësimi i diskutimit Pёr vlerësimin e diskutimit duhet të pёrpilohet njё formular nëpërmjet të cilit i jepet vlerësimi çdo nxënësi që merr pjesë në veprimtaritë e grupit. Përgatitja e një formulari të tillë është e thjeshtë. Në fillim vendosen qëllimet ose objektivat e veprimtarisë, më tej identifikohen disa kritere të aplikueshme për gjykimin e çdo elementi që do të vlerësohet. 144 Diskutimet në grup janë procese të orientuara e për këtë arsye ato vazhdimisht duhet të vlerësohen në mënyrë që mësuesi dhe nxënësit të jenë në dijeni të përmirësimeve. Në qoftë se çdo anëtar vlerëson veprimtaritë e grupit të tij ose të saj, drejtuesi mbledh të dhëna nga çdo individ dhe kështu ai/ajo mund të marrë një vlerësim tё pёrgjithshёm. Pasi të përmbushet kjo detyrё, vlerësohen me pikë të gjitha përgjigjet e çdo anëtari për çdo çështje dhe shumat i paraqiten grupit. Kjo teknikë lejon çdo individ të krahasojë vlerësimin e tij me atë të grupit. 145 Përveç kësaj, me këto të dhëna të sakta, mësuesi mund të jetë në gjendje të ndihmojë nxënësit që nuk kanë përvetësuar aftësitë specifike të diskutimit. Drejtuesi i grupit mund të grumbullojë të dhënat e grupit nga formularë të tillë për të vëzhguar të gjithë vargun e përgjigjeve. Për pasqyrimin e rezultateve mund të përdoret një grafik ose diagramë. Ato mund t u japin edhe vetë nxënësve një ide se si po përparojnë. Qëllimi i mësimdhënies në grup është të rrisë pjesëmarrjen e çdo nxënësi, prandaj është e rëndësishme që ajo të planifikohet me kujdes dhe sistematikisht. 143 Tuckman, R. Developmental sequences in small groups, Cambridge University Press, 1965, fq Weston, D. Student assessment, Sage Publications, 2005,fq Tajfel, M. Individual and group behavior, Plenum-Wiley, 1997, fq

84 Një rishikim i shkurtër i parimeve të të nxënit në grup Zhvillimi i grupit arrihet nëpërmjet një procesi evoluimi. Shumë mësues kanë provuar në klasa të mëdha apo të vogla se mungesa e reagimit dhe klima e përgjithshme e ankthit karakterizon hapat e fillimit. Kjo fazë parashikohet edhe në teoritë për zhvillimin dhe dinamikën e grupeve. Mësuesit me përvojë në diskutimin në grup i njohin kёto parime teorike dhe përdorin teknika të ndryshme për të ndihmuar zhvillimin e grupit a. Pёrparёsitё e përdorimit tё diskutimit në grup Por si mund të justifikohet përdorimi i diskutimit në grup duke pretenduar se ai është i dobishëm dhe frytdhënës? Diskutimet mund tё jenё njё instrument mjaft i dobishёm akademik, veçanërisht nëse grupet përfshihen në detyra që kërkojnë nivel të lartë të të menduarit, forcë në marrjen e vendimeve dhe zgjidhjen e problemit ose formimin e sjelljeve apo qëndrimeve pozitive sociale. Joyce, Showers dhe Rolhrieser-Bennett 146 botuan një përmbledhje për përfitimet e mëdha që sjell të mësuarit në grup kur rezultatet e nxënësve maten me kriteret e standartizuara ose me përmasat e kriterit përkatёs. Studimet kanë treguar se metoda e diskutimit në grup është më e përshtatshme për qëllime të zgjedhura, kur drejtohet në kushtet e duhura. Ka fakte që tregojnë se edhe ndryshimet sociale dhe karakteret e vёshtirё mund të ndryshojnё pozitivisht nëpërmjet metodave të mësimdhënies në grup. Nxënësit që punojnë së bashku në një grup diskutimi për të zgjidhur një problem, mësojnë më shpejt, dhe me më shumë saktësi sesa nxënësit që janë të përfshirë në metodat e tjera të të mësuarit. 147 Në një studim të Organizatës së Kërkimit të Burimeve Njerëzore 148 u identifikuan kёto përparësi të përdorimit të diskutimit në grup: rrit thellësinë e të kuptuarit dhe kapjen e përmbajtjes së lëndës, nxit motivimin dhe përfshirjen e nxënësve me materialin mësimor, 146 Joyce, Showers & Rohlrieser, B. A systems approach to small group interaction, Communication monographs, 6 ed, 1997, fq Shaw, M. Communication networks, Morristown, General Learning Press, 1996, fq Studies of the Human Resources Org. published 1999, New York 68

85 zhvillon qëndrime pozitive ndaj përdorimit të mëvonshëm të materialit të paraqitur në kurs, zhvillon aftësitë e zgjidhjes së një problemi specifik që ka lidhje me brendinë e lëndës. Për të arritur efektivitetin e pjesëmarrjes në grup, mësuesit duhet të ndihmojnë në zhvillimin e dy aftësive në klasat e tyre. Këto aftësi janë: aftësitë e të pyeturit dhe aftësitë e bashkëveprimit. Studimet kanë treguar dobinë e aftësive të të pyeturit. Në fakt shumë prej programeve mësimore të hartuara kohët e fundit, e vënë theksin tek përqasja e të pyeturit me të mësuarin. Në grupe që kanë anëtarë të cilët bashkëveprojnë me njëri-tjetrin, cilësia dhe sasia e të nxënit është çuditërisht shumë e lartë. Në të kundërt, në qoftë se anëtarët e grupit konkurrojnë me njëri-tjetrin, si sasia ashtu edhe cilësia e të nxënit pësojnë rënie. Natyrisht, për të arritur objektivat e mësimdhënies, konkurrimi brenda grupit është i dëshirueshëm në qoftë se nuk kalohet deri në ekstrem. Suksesi i plotë i grupeve varet nga një kombinim i zgjedhur me kujdes i strategjive të diskutimit, disa prej të cilave kërkojnë bashkëveprim brenda grupit Organizimi i diskutimit në grup Për të arritur maksimumin nëpërmjet diskutimit në grup, nxënësit duhet të kenë fituar një nivel të kënaqshëm të aftësive sociale e verbale. Nxënësve duhet t u mësohen disa aftësi diskutimi si mjete të domosdoshme për të filluar të mësuarin në grup. Ata gjithashtu duhet të njohin arsyet për bashkëveprim, moralin e grupit, kryerjen me sukses të detyrave të grupit dhe motivimin. Madhësia dhe përbërja e grupit mund të ndryshojë. Klasat përmbajnë nxënës me rezultate shumë të mira, nxënës të dobët dhe mesatarë. Diskutimi në grup mund të jetë i përshtatshëm në shumë situata. Ai mund të aplikohet rregullisht, por nuk është e nevojshme të aplikohet gjithmonë. Diskutimi në grup është një metodë mjaft efikase për të bërë përsëritjen për detyrat e kontrollit, për të ilustruar zbatimet e koncepteve dhe të teorive, për të përfunduar projektet e laboratorit ose për të praktikuar aftësitë. Në rastin e aplikimit të diskutimit në grup, duhet të vlerësohen edhe përgjegjësitë. 150 Së pari ka përgjegjësi individuale. Çdo nxënës duhet të dijë qartё se çfarë duhet të arrijë, përndryshe ka tundimin tё lërë të tjerët të kryejnë detyrat e grupit. 149 Sampson, K. Equality and power, Journal of Human Performance, 1989, fq Rodin, N. & Solomon, P. The role of control in small groups, Hillsdale N.J. Erlbaum, 2003,fq

86 Së dyti duhet të ekzistojë një procedurë për të vlerësuar përgjegjësinë brenda grupit. Anëtarët e grupit do të fitojnë pikë për përkrahjen që do të japin. Mësuesi duhet ta shpërblejë pjesëmarrjen në orët e diskutimit. Të gjithë nxënësit duhet të punojnë së bashku për notën me të cilën do të vlerësohet grupi i tyre dhe madje pritet që nxënës it më të mirë të ngrenë notën për të gjithë grupin. Së treti lind nevoja për vlerësimin e procesit. Vlerësimi i ndihmon anëtarët e grupit të analizojnë punën e tyre dhe proceset e të mësuarit në mënyrë që ata të mund të përmirësojnë përfundimet. Vlerësimi ndihmon në zhvillimin e aftësive sociale dhe atyre të komunikimit Nxitja e anëtarëve të grupit Mësuesit sistematikisht duhet t i përgatisin nxënësit për të qenë të aftë në procesin e diskutimit në grup. Për ta arritur këtë ata duhet të investojnë në ndërtimin e mjediseve të përshtatshme për grupin. Dy probleme të rëndësishme të cilat shfaqen gjatë diskutimit në grup në shkolla janë këto: 1. mësuesit kanë tendencë të flasin më shumë se nxënësit, 2. disa nxënës nuk flasin fare. Roli i mësuesve është mjaft i rëndësishëm, sepse ata ndihmojnë në zhvillimin dhe mbajtjen e diskutimeve efikase në grup. Mësuesit mund t i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë një grup efektiv duke i ndihmuar ata të ndjehen të lirë për të shprehur botën e tyre të brendshme. Kjo ndodh më shpesh kur mësuesit ndihmojnë zhvillimin e normave brenda klasës, norma të cilat bëjnë të mundur pjesëmarrjen e nxënësve.një atmosferë e tillë ushqen besimin e nxënësve. Secili prej tyre do të arrijë në përfundime të tilla si shprehja e mendimit personal është pozitive; bashkёveprimi me moshatarёt dhe mësuesit është frytdhënës; mendimi ka vlerë etj 151 Pollis, N. Evaluation, New York, Holt, 1997, fq

87 Zhvillimi i aftësive të dëgjimit Të jesh një dëgjues i mirë është pjesërisht çështje qëndrimi dhe pjesërisht çështje aftësie. Buttery e Anderson 152 me këshillat e tyre ndihmojnë në nxitjen e të dëgjuarit në klasë. Sipas tyre mësimdhënësit duhet t u kushtojnë vëmendje sjelljeve dhe qëndrimeve të tyre e veçanërisht komunikimit joverbal me nxënësit si për shembull, kontaktit pamor, reagimeve me mimikë dhe gjesteve. Këto sjellje janë tregues të të dёgjuarit. Mësuesit duhet t u japin nxënësve kritike joverbale kur ata bashkëbisedojnë. Komunikimi joverbal i mësuesve është e vetmja mënyrë që nxënësit mund të kenë për të kuptuar nëse mendimi që ata shprehin, është dëgjuar dhe kuptuar. Buttery e Anderson gjithashtu japin disa këshilla modelimi për praktikën e diskutimit në grup 153 : Së pari, mësuesit duhet të përdorin udhëzime të shkurtra e të thjeshta. Nxënësit zakonisht mbajnë mend vetëm një ose dy udhëzimet e para. Madje shpesh ata e humbasin vëmendjen nëse u jepen udhëzime të gjata ose një seri udhëzimesh. Së dyti, mësuesit nuk duhet t i përsërisin vazhdimisht udhëzimet. Nxënësit duhet të mësohen t i përvetësojnë ato që herën e parë. Së treti, mësuesit duhet t i kujtojnë herë pas here nxënësve që zhurmat e panevojshme duhet të zvogёlohen sa më shumë e mundësisht të zhduken. Përdorimi i komunikimit joverbal në klasë mbetet një element mjaft i rëndësishëm për realizimin e diskutimit në klasë. 154 Nga përdorimi i shenjave, mimikës, gjesteve dhe kontaktit pamor në klasë krijohet ideja se: ulet roli autoritar i mësuesit, krijohet mendimi se të gjithë janë të barabartë, 152 Buttery, L & Anderson, A. Effects of group size on students performance, Delaware, University of Delaware Publ, Inc. 1998, fq Buttery, L. & Anderson, A. Effects of group size on students performance, Published in Journal of Personality and Education, 4 ed, 1984, fq Wood, T. Communication mosaics, Cambridge Engand, Cambridge University Press, 2005, fq

88 zvogëlohet mundësia që një nxënës të lihet pas dore, ose të mos përfillet nga grupi, ndihmohet nё krijimin një mjedis i përgjithshëm që inkurajon dëgjimin dhe ndihmesën e secilit për diskutim. Lëndët e zhvilluara në këtë mënyrë, nxisin profesionalizëm tek nxënësit dhe sjellin sukses të padiskutueshëm. J. Seibt shprehet: Objektivat e mia mund të duken mjaft ambicioze e në të vërtetë janë. Po mundohem të filloj një lëvizje drejt maturimit intelektual, e cila do të inkurajojë në mënyrë radikale qëndrimin dëgjoj e recitoj përmendësh. Në të vërtetë, unë dua që nxënësit e mi të bashkëveprojnë në mënyrë kritike me njëri-tjetrin dhe me materialin që duhet të përgatisin, të përfshihen në problemet që ata takojnë gjatë studimit në nivel njohës dhe madje ekzistencial. Edhe pse më duhet të shpenzoj mjaft kohë për t u mësuar nxënësve mjetet e analizës kritike dhe dëshiroj që nxënësit e mi të provojnë pavarësinë intelektuale, në lidhje me pikëpamjet e prezantuara në mënyrë dogmatike, unë gjithashtu dëshiroj që ata të ecin përtej rrugës së thjeshtë të realizimit skeptik... dhe të kuptojnë se ekziston një alternativë e tretë përveç dogmatizmit e relativizmit, midis gjetjes së përgjigjes për pyetjet e vështira të jetës dhe mos gjetjes së saj. Unë dua që ata të kuptojnë se ne marrim përgjigje konkrete, të cilat janë përgjigjet e sakta për një kontekst të caktuar, por vetëm për një kontekst të caktuar, ndërkohë që e rëndësishme është që të arrijnë të realizojnë procesin e të formuluarit të këtyre pyetjeve Planvendosja e studentëve të grupit Winston Churcill ka thënë: Megjithëse fillimisht njerëzit i japin formë ndërtesave, me kalimin e kohës janë ndërtesat ato që përcaktojnë njerëzit. 156 Një ndërtesë moderne prej xhami, betoni e çeliku i përcakton qëndrimet dhe veprimet e banorëve të saj në një mënyrë krejt të ndryshme nga sa i përcakton një ndërtesë 100 vjeçare prej druri dhe guri. Hapësirat e mëdha me mure dhe ngjyrë të bardhë ndikojnë krejt ndryshe nga si ndikojnë ndërtesat me dhoma të vogla të lyera me gri ose kafe, të cilat kurrë nuk mund të dallohen nëse janë të ndotura apo të pastra. Historikisht, studiuesit nuk i kanë kushtuar shumë kohë studimit tё mjediseve fizike të shkollave. Sidoqoftë, vitet e fundit, lidhjes ndërmjet hapësirës fizike dhe sjelljes së njeriut 155 Seibt, J. Structured Controversy, University of Delawere, In.1998, fq Churchill, W. Collected papers, London, Brace&World Press, 1954, fq

89 i është kushtuar një vëmendje gjithnjë e në rritje. Për shembull, studimet tregojnë se diskutimi përmirësohet kur nxënësit ulen në formë harku dhe jo në rreshta, një demonstrim i qartë i fuqisë së hapësirës mbi sjelljen. Në fundin e viteve 60 dhe në fillimin e viteve 70 muret u shembën dhe pengesat u kapërcyen e kështu u krijua një mjedis me hapësirë, të ndryshueshme e që përqëndrohej tek nxënësi. Mësuesi ishte një ndihmës dhe theksi u vendos tek nxënësi si individ. Me krijimin e këtyre klasave të përqëndruara tek nxënësi, ku nxënësit ishin të lirë dhe kishin përgjegjësi për të nxënin e tyre, u tregua vëmendje e pamjaftueshme në drejtim të ndikimit të mjedisit fizik. Zhurma e prishte mësimin dhe nxënësit çorientoheshin nga aktivitetet e shumta dhe bashkëveprimi përreth tyre. Ndërsa mjedisi i hapur krijonte një mundёsi të madh për liri, në të njëjtën kohë ai shkëpuste vëmendjen e nxënësve, por edhe të mёsuesve nga mësimi. Sot muret janë ngritur përsëri dhe klasat e hapura janë një eksperiment që dështoi, pasi kjo risi nuk i dha peshën e duhur rëndësisë së mjedisit në procesin e mësimdhënies Mënyrat e organizimit të vendeve në klasë Mënyrat e organizimit të vendeve ku do të ulen nxënësit në një klasë ose planvendosja e tyre, janë një pjesë e rëndësishme në planin e një mësuesi për menaxhimin e klasës. Mësuesi nuk duhet të marrë në konsideratë vetëm planvendosjen, por edhe natyrën e nxënësve të klasës. Marrja në konsideratë e planvendosjes ndikon si në procesin e të mësuarit ashtu dhe në atë të të nxënit dhe ndihmon që të dy këta procese të kryhen me efikasitet. Mësuesi ka nevojë për hapësirë në mënyrë që kur të lëvizë nëpër klasë, nxënësit të mos t i lëvizin karriket apo tavolinat ku janë ulur. Mësuesit duhet të kenë parasysh se nxënësit e ulur në qendër apo në fillim të klasës tentojnë të bashkëveprojnë më shpesh me mësuesin dhe se sa më shumë rritet largësia midis tyre aq më shumë shtohen problemet me sjelljen e nxënësve. Gjithashtu nxënësit e ulur në fund apo në kёndet e klasës janë më shumë të prirur për t a humbur vëmëndjen sesa ata që janë pranë tryezёs së mësuesit. Mënyra më e zakonshme e të ulurit e përdorur në klasat tona janë rreshtat e bankave a. Organizimi i bankave në rreshta Kjo është mënyra tradicionale e të ulurit të nxënësve ku disa rreshta bankash vendosen përballë mësuesit. Bankat e nxënësve nuk rrinë ngjitur me njëra-tjetrën, por vendosen në rreshta e kolona. Mësuesi mund të ecë vetëm nga fillimi i klasës drejt fundit, por jo nga një anë e klasës tek tjetra pa i lëvizur nxënësit. Për t i ulur nxënësit në këtë mënyrë mësuesi duhet të njohë mirë sjelljen e tyre. Atij i duhet të vendosë se cili nxënës mund të rrijë në fund të klasës. Kjo mënyrë vendosjeje është e shkёlqyer në raste provimesh apo 73

90 testesh kur mësuesi e monitoron klasën. Në këtë rast filozofia e mësuesit është më shumë shpjegim i drejtёpёrdrejtё sesa bashkëpunim. Nxënësit drejtohen të gjithë nga mësuesi dhe e kanë të lehtë të shikojnë dërrasën e zezë, ekranin, projektimet në mur apo mjete të tjera vizuale. Është mjaft e lehtë për mësuesin të monitorojë të gjithë nxënësit. Fig 3.1. Rreshtat e bankave. Problemi me këtë mënyrë të tё ulurit është se disa nxënësve do t ju duhet të ulen në qoshet dhe fundin e klasës. Në këto pozicione ata bashkëveprojnë më pak dhe marrin pjesë më pak në orën e mësimit. Në këtë mënyrë organizimi mund të shfaqen disa probleme me sjelljen. 157 Kjo mënyrë të uluri nuk është aspak favorizuese për diskutime ose projekte në grup. Bashkëpunimi në grup vetëm do të merrte kohë nga ajo e mësimit. Rreshtat e bankave janë më të përdorshme në klasat e larta, ku jepen një numër i madh provimesh dhe mbizotëron leksioni tradicional. Por, ekzistojnë shumë mënyra organizimi të vendeve të cilat favorizojnë diskutimin nga të cilat pesë më të rëndësishmet janë: grumbujt, rreshtat me tryeza të gjata, gjysmërrethi, çiftet dhe qëndrat ose zonat e veprimtarive. Këto janë mënyrat e organizimit të vendeve 157 Dittes, M. Seating arrangements in group discussion, in Review of Educational Research, 2007, fq

91 që përdoren më shumë nëpër shkolla. Planvendosja më e mirë varet nga situata e klasës dhe nga vetë mësuesi b. Organizimi i tryezave në formë grumbujsh Grumbujt përbëhen nga katër, pesë tryeza të cilat bashkohen në mënyrë të tillë që çdo tryezë të ketë përballë një tjetër. Klasa përmban disa grumbuj të shpërndarë në mënyrë të tillë që karriget e nxënësve të mos përplasen me njëra-tjetrën. Me këtë mënyrë vendosjeje, mësuesi është i lirë të lëvizë rreth dhomës pa u përplasur me karriget apo tryezat e nxënësve dhe në të njëjtën kohë të komunikojë me ta. Grumbujt janë shumë të zakonshëm në situata diskutimesh në grup. Tryezat e bashkuara bëjnë të mundur që të gjithë nxënësit të shohin njëri-tjetrin dhe të diskutojnë. Në këtë situatë filozofia e mësuesit anon nga të mësuarit në bashkëpunim. 158 Kjo i ndihmon nxënësit të kryejnë veprimtari dhe të mësojnë nëpërmjet praktikës. Mësuesi i udhëheq dhe në të njëjtën kohë i ndihmon nxënësit. Kjo mënyrë të uluri i lejon nxënësit të punojnë edhe individualisht në vendet e tyre. Fig 3.2. Organizimi i tryezave në formë grumbujsh. 158 Dittes, M. Seating arrangements in group discussion, in Review of Educational Research, 2007, fq

92 Grumbujt nuk janë të rekomandueshëm në teste apo provime sepse nxënësit mund të kopjojnë nga njëri-tjetri. Gjithashtu, ata mund të jenë një zgjedhje jo e mirë për mësuesin që do vetëm të shpjegojë gjatë orës së mësimit, sepse nxënësit nuk mund të vendosin kontaktin pamor me të. Nxënësit mund të jenë të kthyer me kurriz nga mësuesi dhe nuk mund ta pёrqendrojnё vëmendjen në fillim të klasës. Kjo mënyrë organizimi zbatohet në universite, sepse aty krijohen më shumë mundësi për veprimtari të ndryshme si dhe të mësuarin në bashkëpunim. Nuk rekomandohet të përdoret në shkollat e mesme, sepse në këtë moshë nxënësit janë shumë të shoqërueshëm dhe i vënë rëndësi mënyrës së të ulurit sipas dёshirёs. Mësuesit nuk e përdorin shpesh këtë organizim vendesh gjatë mësimdhënis, jo se nuk e vlerësojnë atë, por sepse nxënësit do ta humbnin kohën duke folur me njëri-tjetrin për tema që i konsiderojnë më interesante sesa mësimi i ditës. Nxënësit do të humbnin kohën e studimit, kurse mësuesit do ta përdornin kohën për t i detyruar nxënësit të mos komunikonin me njëri-tjetrin c. Organizimi në formë rreshtash me tryeza të gjata Kjo mënyrë organizimi realizohet me anё tё tryezave të gjata, të vendosura në rreshta që janë paralel me fillimin dhe fundin e klasës. Nxënësit ulen pranë njëri-tjetrit. Kjo mënyrë të uluri përdoret në seminare. Është një planvendosje e mirë për projektet dhe diskutimet në grupe të mëdha. Mësuesi në këtë rast i jep rëndësi të mësuarit në bashkëpunim. Ai/ajo i motivon nxënësit duke i lënë ata të punojnë bashkë dhe i ndihmon duke i mësuar se si të bashkëveprojnë. Fig 3.3. Rreshtat me tryeza të gjata. 76

93 Gjatë seminareve është shumë e lehtë për nxënësit të kthehen dhe të diskutojnë apo ndajnë idetë me shokët që kanë pranë. Fig Rreshtat me tryeza. Problemi me këtë vendosje është se ka nxënës të ulur në fund të tryezave ose në fund të klasës që e kanë të pamundur t a ndjekin mësuesin gjatë shpjegimit. 159 Gjithashtu, e vështirë është edhe për mësuesin i cili nuk mund të shohë fytyrat dhe sjelljet e të gjithë nxënësve. Kjo vendosje i lejon nxënësit të komunikojnë me njëri-tjetrin dhe nuk është aspak e rekomandueshme në situata provimesh. Asnjë nga nxënësit nuk shikon fillimin e klasës kur ulet në tryezë. Është e vështirë të diskutohet në klasë sepse nxënësit nuk mund ta dëgjojnë njëri-tjetrin pa lëvizur e pa u kthyer për të parë kush po flet. Kjo mënyrë organizimi është e rekomandueshme në situata ku nuk ka shpjegim tё drejtpёrdrejtё dhe nxënësit duhet të punojnë së bashku për të zgjidhur ushtrime ose për të arritur në përfundime. 159 Forsyth, D. The dynamics of group discussion, New York, Pergamon Press, 2004, fq

94 3.2.1.d. Organizimi i vendeve në formë gjysmërrethi Organizimi në formë gjysmërrethi realizohet kur të gjitha tryezat bashkohen me njëratjetrën duke krijuar një formë gjysmërrethi e duke qenë përballë fillimit të klasës. Mësuesi mund të shohë lehtësisht çdo nxënës e në të njëjtën kohë edhe nxënësit e ndjekin mjaft mirë atë dhe njëkohësisht shohin edhe dërrasën e zezë. Mësuesi mund të shpjegojë leksionin tradicional, por në të njëjtën kohë aplikon edhe bashkëveprimin midis nxënësve. Kjo mënyrë organizimi favorizon filozofi të ndryshme mёsimdhënieje. Meqënëse të gjithë nxënësit mund ta shohin njëri-tjetrin ata mund të debatojnë e të diskutojnë së bashku. Nxënësit mund të japin mendime për mënyrën si duan të kryejnë një ushtrim apo diskutim dhe kjo mënyrë të uluri krijon kushte mjaft të mira për t a realizuar atë. Duke pasur parasysh gjithashtu se të gjithë nxënësit shohin qartë në dërrasën e zezë, herë pas here mund të marrin udhëzime drejtёpёrdrejtё nga mësuesi. Fig 3.5. Organizimi i vendeve në formë gjysmërrethi. 78

95 Mësuesi ka kontroll të plotë mbi nxënësit. Ai/ajo mund të lёvizë lehtësisht në klasë e të kontrollojë punën e çdo nxënësi. Në të njëjtën kohë nxënësit mund të punojnë bashkë për projekte të ndryshme. Organizimi në formë gjysmërrethi i krijon vështirësi mësuesit për një kontroll një pёr një të nxënësve. Kjo për arsye se karriget janë shumë afër njëra-tjetrës. Gjithashtu vendosja në gjysmërreth zë pothuajse gjithë klasën dhe nuk ngelet shumë vend për aktivitete jashtë zonës së gjysmërrethit. Vendosja në formë gjysmërrethi mund të aplikohet me nxënësit e çdo moshe dhe i përshtatet çdo lloj filozofie arsimimi. Mësuesi mund të organizojë diskutime në klasë dhe të gjithë nxënësit e kanë mundësinë të shikojnë dhe dëgjojnë njëri-tjetrin mjaft mirë. Mësuesi mund të marrë një rol pasiv dhe të lërë nxënësit ta drejtojnë klasën. Roli i tij është vetëm të japë udhëzime hap pas hapi. Të gjithë nxënësit e drejtojnë vëmendjen në fillim të klasës dhe në të njëjtën kohë kanë mjaft hapësirë personale. Ata mund të punojnë lehtësisht bashkë pa lëvizur shumë sepse janë të ulur njëri pas tjetrit gjë që mundëson realizimin e veprimtarive të ndryshme dhe të të mësuarit në bashkëpunim d. Organizimi në tryeza dyshe (Çiftet e nxënësve) Ulja e nxënësve në çifte bëhet e mundur kur tavolinat dyvendëshe qëndrojnë në një largësi të caktuar nga njëra-tjetra. Kjo vendosje i lejon mësuesit të ecë rreth klasës dhe të monitorojë të gjithë nxënësit. Mësuesit i duhet që paraprakisht t i njohë nxënësit dhe të vendosë se me kë do të ulë secilin në mënyrë që të mos të ketë probleme me sjelljen dhe të mos ulet cilësia akademike. Filozofia e mësuesit është ndoshta një kombinim i leksionit tradicional me të mësuarin në bashkëveprim. Çiftet i lejojnë nxënësit të punojnë si bashkë ashtu edhe në mënyrë të pavarur. Nxënësit ulen të gjithë përballë mësuesit dhe fillimit të klasës. 160 Është e lehtë që nxënësit të shikojnë dërrasën e zezë dhe mjetet e tjera vizuale. Në këtë situatë nxënësit mund të bëjnë provimet dhe mësuesi mund të vëzhgojë me lehtësi. Nxënësit mund të zhvillojnë aktivitete të ndryshme dhe të mësojnë së bashku. 160 Edney, J. Environment and behavior, London, Basic Books, 1976, fq

96 Fig 3.6. Organizimi në tryeza dyshe. Problemi kryesor i sistemit të çifteve është se disa nxënës ulen në fund të klasës dhe në qoshet e saj. Gjithashtu është e vështirë që të ketë diskutime që përfshijnë gjithë klasën sepse nxënësit nuk janë të ulur përballë njëri- tjetrit dhe që të mund të punojnë bashkë duhet të kenë të gjithë një partner. Kjo mënyrë vendosjeje është më e përshtatshme në shkollat e mesme, ku nxënësit fillojnë të mbajnë përgjegjësi për veprimet e tyre e. Qendrat e veprimtarive Kjo mënyrë organizimi është mjaft e përhapur në klasat e shkollave fillore. Këtu zakonisht vendosen pesë ose gjashtë tryeza në një klasë. Çdo tryeze i caktohet një numër dhe një veprimtari. Në secilën nga tryezat që shkojnë, nxënësit do të përfshihen në mënyrë aktive në aktivitetin përkatës. Filozofia e mësuesit është të mësuarit në bashkëveprim. Nxënësit bëjnë punën e tyre individuale, por në të njëjtën kohë ata ndihmojnë njëri-tjetrin. Qendrat e veprimtarive e bëjnë të vështirë monitorimin e nxënësve, duke pasur parasysh edhe moshën në të cilën aplikohet. Herë pas here, klasa del jashtë kontrollit të mësuesit duke folur me zë të lartë. Për nxënësit bëhet e vështirë të dëgjojnë dhe të ndjekin udhëzimet e mësuesit sepse kjo mënyrë organizimi është shumë sociale. Qendrat e 80

97 veprimtarive mund të ndryshohen çdo ditë ose javë në varësi të madhësisë se klasës si dhe kohës. Kjo mënyrë organizimi i lejon nxënësit të zbulojnë llojet e mjeshtërive që ata mësojnë e dinë e në të njëjtën kohë ata zbaviten teksa mësojnë. 161 Gjatë lëvizjes së nxënësve nga një mënyrë organizimi në një tjetër, priten reagime të ndryshme të tyre. Pjesa më e madhe e nxënësve do ta pëlqejnë ndryshimin dhe do të mësohen me të shumë shpejt. Disa të tjerë do të jenë mësuar me vendin e tyre dhe me shokët që i rrethojnë dhe nuk do të jenë aq të dëshiruar të ulen në vendin e ri. Veçanërisht ndërrimi i vendit ndikon mbi nxënësit e klasave të ulëta sepse ata krijojnë një lloj rutine. Kur fëmijët nuk njohin njëri-tjetrin në klasë ata lidhen me atë që kanë më afër, por në të njëjtën kohë ata mund të jenë edhe shumë përzgjedhës për atë që do t u ulet afër. Shumë herë, ata nuk duan të ulen në bankë me atë që klasa e vë në lojë. Është përgjegjësia e mësuesit të sigurohet se nëse nxënësit kërkojnë të ndërrojnë vend, nuk e bëjnë këtë sepse duan të shkojnë të ulen tek shoku apo tek shoqja. Gjithashtu ai/ajo duhet t ua bëjë të ditur nxënësve që në fillim të vitit se vendosja në klasë ndryshon shpesh. Jo të gjithë e pëlqejnë që në fillim vendin e tyre sidomos në klasat e larta ku bëhet shumë e rëndësishme kush të ulet pranë. Mënyrat e organizimit të vendeve janë një pjesë shumë e rëndësishme e menaxhimit të diskutimit në klasë. Mënyra se si duhet rregulluar një klasë varet nga lloji i nxënësve dhe nga filozofia që mësuesi pёrdor. Nuk mund të themi se një situatë është më e mirë se tjetra dhe se ndryshimi i vendit të mobiljeve në klasë ndryshon domosdoshmërisht mjedisin. Kjo sepse vendosja më e mirë në klasë ndryshon në varësi të sjelljes së studentëve dhe marrëdhënieve që ata krijojnë me njëri-tjetrin. Çiftet mund të jenë shumë të suksesshme për disa nxënës dhe grumbujt për disa të tjerë. Të gjithë nxënësit mësojnë në mënyrë të ndryshme në varësi të filozofisë së mësuesit dhe të mënyrës se si ai/ajo përshtat planvendosjen me këtë filozofi mësimdhënieje. Kjo i lejon nxënësit ta shohin klasën nga një këndvështrim tjetër; duke bashkëpunuar me nxënës të tjerë. Një mësimdhënës duhet ta planifikojë çdo mënyrë të uluri me shumë kujdes pasi të ketë vëzhguar nivelet dhe personalitetet e të gjithë nxënësve Zonat e afërsisë Shpesh kujtojmë mësuesit tanë, të cilët ndërkohë që nxënësit punonin, ecnin nëpër klasë duke kontrolluar. Vetëm pasi e provuam edhe vetë përvojën e mësimdhënies, mundëm të kuptojmë rëndësinë e të ecurit nëpër klasë për një të mësuar më të mirë të nxënësve. Faktori bazë që ndikon në mbajtjen e nxënësve nën kontroll është largësia fizike e tyre 161 Edney, J. Human territories, London, Dorsey Press, 1997, fq

98 nga mësuesi. Kur mësuesi rri pranë nxënësit shkruajnë, por kur ai/ajo largohet në anën tjetër të klasës ata komunikojnë me shokët ngjitur. Kjo vihet re më shumë në provime. Teknika bazë për menaxhimin e sjelljes së një grupi quhet menaxhimi i turmës. 162 Pedagogët me përvojë e menaxhojnë turmën në mënyrë instiktive. Ata e përdorin afërsinë si një instrument menaxhimi. Imagjinojmë të ecim mes nxënësve. Imagjinojmë tre zona afërsie që rrethojnë trupin me rrathë koncentrikë. Mund të përdorim ngjyrat e semaforit: e kuqe, portokalli, jeshile për të përfaqësuar këto zona. Fig Zonat e afërsisë. Zona e kuqe është më pranë mësuesit. E kuqja do të thotë stop. Nxënësit në zonën e kuqe rrinë pa lëvizur dhe dëgjojnë me vëmendje. Jashtë zonës së kuqe është zona portokalli. Portokallia sinjalizon kujdes! Në zonën portokalli nxënësit e ndjekin mësuesin për aq kohë sa është përballë tyre, por sapo ai/ajo kthen shpinën, drita kthehet në të gjelber. Pas zonës portokalli shtrihet zona e gjelbër. Kur nxënësit në zonën e gjelbër ngrenë sytë për të parë se mësuesi është në anën tjetër të klasës, veçanërisht nëse është i zënë me diçka, është koha për të folur me shokun ngjitur. Kur mësuesi e menaxhon turmën, dy ose tre hapa e ndajnë nxënësin nga zona portokalli në të kuqen ose në të gjelbrën. Kështu, duke lëvizur, mësuesi në mënyrë tё njёtrajtshme ndal impulset e nxënësve për shpërqëndrim. 162 Beebe, S. Human Communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1995, fq

99 Natyrisht, as mësuesi dhe as nxënësit nuk e monitorojnë këtë situatë në një nivel ndërgjegjësimi. Është e pandërgjegjëshme. Rëndësia e teknikës së menaxhimit të grupit. mund të kuptohet mё qartё kur shikohen nxënës tё cilёt më parë silleshin mirë, duke ndjekur lёndёn e njё mësuesi që nuk i vlerëson zonat e afёrsisё Kapërcimi i pengesave Pasi rëndësia e lëvizshmërisë dhe afërsisë bëhen të qarta, hapi tjetër logjik është që menaxhimi i grupit të realizohet në një mënyrë sa më të thjeshtë që të jetë e mundur. A ka pengesa që mund ta bëjnë këtë organizim të vështirë? Po të shikojmë një klasë tipike do të vëmë re një dhomë plot me pengesa. Një faktor shumë i rëndësishëm për kontrollin e grupit është vendosja e tryezave e karrigeve në klasë. Duke theksuar edhe një herë rëndësinë e rregullimit të vendeve në klasë, hapësirës personale dhe fomave të bashkëveprimit, Beche e Masterson shprehen se nëse mësuesit përdorin një rresht me tryeza këndëdrejta për të ulur nxënësit e tyre, ka shumë mundësi që nxënësit që janë ulur në qoshe të marrin pjesё më pak nё orёn e mёsimit. 163 Ata gjithashtu vënë në dukje se nxënësit priren të ulen në të njëjtin vend ose afër atij vendi në çdo orë mësimi. Mësuesit duhet t i inkurajojnë nxënësit të ulen në pozicione të tilla që të përfshihen në diskutim. Nxënësit duhet: Të ulen në mënyrё të tillë që ata të kenë mundësi të shikojnë njëri-tjetrin gjatë diskutimit. Të shmangin uljen në rresht ose në rrathë koncentrikë, sepse këto vendosje e pengojnë bashkëveprimin ndërpersonal. Të ulen në formën e rrethit për të krijuar një klimë bashkëpunimi. Megjithëse studimet kërkimore të raportuara, lidhur me vendosjen më optimale të anëtarëve të grupit kanë identifikuar shpesh superioritetin e një formacioni mbi një tjetër, është vënë re se nxënësit kanë prirje që të flasin me bashkëmoshatarët që janë ulur përballë tyre dhe jo me ata që janë ulur anash tyre. 164 Kështu detyra kryesore që ka drejtuesi i grupit, pra mësuesi, është t i nxisë nxënësit të flasin me të gjithë në grup pra të 163 Beche, M. &Masterson, L. Effects of experimental acute crowding, New Jersey, International Press,1999, fq Dion, K. Physical attractiveness and interpersonal influence, Journal of Personality and Social Psychology, Vol 28, 1998, fq

100 inkurajojë anëtarët e tjerë të grupit të bisedojnë me të gjithë dhe të shmangin bisedën vetëm me ata që janë përballë ose përbri tyre. Disa janë më të qetë kur ulen prapa një tryeze apo banke. Gjatë fazave fillestare të diskutimit mësuesit duhet t i ndihmojnë anëtarët e grupit të ulen rreth tryezave ose të lëvizin karriget në formën e një rrethi. Sapo nxënësit t a ndjejnë veten të lehtësuar në diskutime, ata mund të preferojnë të ulen në formën e rrethit në dysheme ose në një formë rrethi të krijuar me karrige. Mësuesit duhet të mësohen t ua kalojnë shumicën e detyrave nxënësve, sepse ata nuk mund të gjejnë kohë për t i bërë të gjitha vetë. Roli kryesor i drejtuesit të grupit është të jetë organizator i fazave fillestare të diskutimit, të nxjerrë e të sistemojë të dhënat e pastaj të marrë vendime të reja për vazhdimin e mëtejshëm të punës Fazat e formimit dhe shpërbërjes së grupeve të diskutimit Duhet pasur parasysh se komunikimi në grup nuk realizohet vetëm duke i vendosur nxënësit në tryeza të rrumbullakëta ose në karrige të organizuara në formë rrethi e thjesht duke i udhëzuar ata të punojnë së bashku, sepse kjo metodë pune nuk sjell rezultate më të larta. 165 Duhet të respektohen pesë kushte që nxënësit vërtet të përfitojnë të mirat e të mësuarit në grup. Kushti i parë është ndërvarësia pozitive. Ajo realizohet kur nxënësit lidhen me njëritjetrin në mënyrë të tillë që secili prej tyre kupton se nuk mund t ja dalë mbanë i vetëm, pra nuk mund të ketë sukses nëse të tjerët nuk kanë. Nxënësve iu duhet të kuptojnë se ata duhet të bashkojnë përpjekjet e tyre me ato të të tjerëve për të përmbushur qëllimet e tyre. 166 Kur nxënësit punojnë së bashku pa arritur të kuptojnë se të gjithë anëtarët e grupit ose fundosen ose notojnë së bashku, situata nuk është aspak bashkëpunuese. Kushti i dytë dhe i tretë për punën në grup janë bashkëveprimi midis anëtarëve të grupit dhe përgjegjësia që nxënësit duhet të ndiejnë, për të realizuar qëllimet e grupit. Bashkëveprimi ndodh kur nxënësit i japin ndihmë njëri-tjetrit, shkëmbejnë materiale, ndjekin arsyetimet e njëri-tjetrit dhe në të njëjtën kohë inkurajojnë të tjerët të zgjidhin detyrat e grupit. Anëtarët e grupit demonstrojnë se janë të disponueshëm për të ndihmuar, duke realizuar pjesën e detyrave që iu takon dhe duke bërë të pamundurën për të lehtësuar arritjen e qëllimit të përbashkët. 165 Johnson, Johnson, J. &Smith, L. Learning in groups, Cambrige university Press,1998, fq Edman, J. Human traits and their social significance, New York, Van Nostrand, 2006, fq

101 Kushti i katërt dhe i pestë që duhet të përmbushen për diskutimin në grup, janë përdorimi i shprehive të të mësuarit në grup si dhe ndjekja me përpikmëri e dinamikës së grupeve. Mund të ndodhë që nxënësit të kenë nevojë për një trajnim të gjatë për të fituar shprehitë e punës në grup, që të jenë më produktivë. Është e rëndësishme që çdo nxënës të zhvillojë e të përdorë këto shprehi e të mos mbështetet në ata anëtarë të grupit të cilët janë më socialë. Përfshirja e të pesë kushteve të sugjeruara nga Johnson dhe Johnson, në procesin e të mësuarit në formën e diskutimeve e projekteve në grup, do të ishte një ndihmesë e madhe për nxënësit. Ata jo vetëm që do të kishin mundësinë për t i zhvilluar më tej njohuritë përmes diskutimit me njëri-tjetrin, por në të njëjtën kohë do të përfitonin edhe shprehitë e punës në grup përmes metodave të të mësuarit në bashkëveprim Krijimi i grupeve tё diskutimit nё klasё Putnam dhe Burke 167, pёrshkruajnё tre faza nё krijimin e grupeve tё tё mёsuarit nё klasё plus njё fazё tё katёrt pёr gjendjen e qёndrueshme pёr grupin dhe njё fazё tё pestё pёr ndarjen apo shpёrberjen e tij. Kёto faza janë mjaft të rëndësishme gjatë planifikimit, zbatimit dhe reflektimit mbi organizimin e grupeve të diskutimit nё klasё. Faza e parë: Fillimi Faza fillestare nё krijimin e njё grupi diskutimi ёshtё Fillimi. Drejtuesi i çdo grupi duhet tё ndjekё kёto hapa nё mёnyrё qё tё themelojё njё grup diskutimi nё klasё: 1. Tё informojё nxënësit pёr mёnyrёn e diskutimit nё klasё. 2. Tё ndihmojё nxënësit qё tё mёsojnё emrat e njёri-tjetrit dhe tё mësuesit, si dhe tё njihen e tё fillojnё tё krijojnё besim midis anёtarёve tё grupit. 3. Tё udhëzojё nxënësit tё vlerёsojnё aftёsitё qё mund tё kenё anëtarët e tjerё. 4. Tё nxisё nxënësit qё tё shprehin dhe tё kenё zёrin e tyre nё grup. 5. Tё vlerёsojё njohuritё e nxënësve dhe gjithçka qё ata mund tё bёjnё dhe t i pёrdorё ato si bazё tё dhёnash pёr tё reflektuar. 167 Putnam, O. & Burke, M. Implementing instructional programs to promote learning, Stillwater, Oclahoma : POD/ New Forums Press, 1989, fq

102 Njohuria profesionale qё mbёshtet mësuesin nё krijimin e njё grupi diskutimi, vjen nga shumё burime. Njё burim kyç ёshtё fusha e komunikimit. Edhe pse shumё libra japin nё mёnyrё tё detajuar strategji komunikimi qё janë tё pёrshtatshme dhe tё nevojshme pёr njё mësimdhënës qё pёrpiqet tё themelojё njё klimё tё diskutimit nё grup, ёshtё e rёndёsishme qё strategji tё tilla tё pёrdoren si mjete pёr tё arritur qёllimet e tё mёsuarit, e jo si qёllime nё vetvete. Nxënësit duhet tё informohen pёr arsyen e zhvillimit tё veprimtarive specifike dhe duhet tё mёsojnё qё t i pёrkthejnё parimet e komunikimit qё ilustrohen, nё mёnyrё tё tillё qё tё vendosin nё klasёn e tyre njё kulturё tё diskutimit në grup. Ndёrsa mësuesi i informon nxënësit pёr komunikimin nё grup, ai/ajo i shpjegon atyre se duhet tё vlerёsojnё: dallimet midis anёtarëve, bashkёveprimin si njё mjet pёr tё mёsuar pёrmbajtjen, komunikimin e hapur qё nxit nxënësit tё bёjnё gabime dhe t i pёrdorin gabimet e tyre pёr tё mёsuar mё shumё, tё nxёnit nga dhe me tё tjerёt e jo thjesht nё izolim, tё treguarit respekt pёr tё tjerёt. Kjo detyrё e parё e mësuesit vlen pёr t i njohur nxënësit me vendosjen e njё konteksti tё ri tё mёsuari qё mund tё jetё i ndryshёm nga ai qё nxënësit kanё pёrjetuar mё parё nё shkollё. Mësuesi fillon tё modelojё tipin e sjelljes komunikuese qё nxënësit pritet tё kenё nё klasё. Pёr shembull, ai/ajo shpjegon qartё se cilat duhet tё jenё rezultatet e dёshiruara. Pёrveç kёsaj, mësuesi bёn tё qartё se çfarё sjelljesh janё tё nevojshme pёr tё arritur rezultatet. Arsyet pёr sjelljet dhe qёndrimet shpjegohen pёr t u kuptuar mё mirё nga nxënësit. Nё disa raste të diskutimit në grup, nxënësit nuk janё tё detyruar ta njohin njёri- tjetrin me emёr. Nё raste tё tjera ёshtё thelbёsore qё nxënësit dhe mёsuesit ta mёsojnё emrin e njёri-tjetrit. Ky aktivitet qё ndodh nё fillim ёshtё thelbёsor nё njё grup diskutimi ku çdo person konsiderohet i rёndёsishёm. Shqiptimi i saktё i emrave tё nxënësve ёshtё njё mёnyrё pёr tё treguar respekt pёr ta dhe pёr t i siguruar ata se njihen si nga mësuesi ashtu edhe nga bashkëmoshatarët. 86

103 Ndodh që edhe nxënës, të cilët kanë vite nё tё njёjtёn klasё, e njohin njёri-tjetrin vetёm nё nivele sipёrfaqёsore dhe shpesh kёto njohje bazohen nё stereotipa. 168 Mësuesi duhet të punojë pёr tё krijuar situata tё komunikimit ndёrpersonal tё cilat i lejojnё nxënësit tё kuptojnё se ku qёndron veçantia e çdo personi nё klasё dhe se personi nuk ёshtё mishёrimi i stereotipeve të gjinisё, klasёs shoqёrore, etnisë ose grupeve tё tjera tё cilave ai mund t i pёrkasё. 169 Pёr shkak se qёllimi kryesor i aplikimit të grupeve të diskutimit në klasë ёshtё tё krijojё njё mjedis nё tё cilin nxënësit e mёsojnё lёndёn me njёri-tjetrin, ёshtё thelbёsore qё ata tё mёsojnё t i besojnё njёri-tjetrit. Njё besim i tillё vjen në momentin që: nxënësit e njohin mё mirё njёri-tjetrin, kuptojnё se si mёnyra se si ata mendojnё ndryshon nga mёnyra se si mendojnё tё tjerёt, kuptojnё se cilët janё ata faktorë nё tё kaluarёn apo prejardhjen e tyre qё i bёjnë ta kuptojnё botёn nё mёnyra tё ndryshme dhe kuptojnё se si ata komunikojnё. Kёshtu, mësuesi duhet tё kryejё veprimtari qё i ndihmojnё studentёt tё njohin njёri-tjetrin dhe tё kuptojnё se ku ngjajnё dhe ku dallojnё me njёri-tjetrin dhe se si mund tё bashkëveprojnё me anë të njё komunikimi tё hapur dhe tё ndershëm qё inkurajon bёrjen e pyetjeve, sqarimet dhe njohjen e tjetrit. Sёrish kёto veprimtari nuk duhet tё pёrdoren si qёllime nё vetvete, por duhet tё integrohen me qёllimet akademike tё klasёs dhe tё pёrdoren nё mёnyrë të vazhdueshme si shembuj tё mёnyrave me tё cilat nxënësit duhet dhe mund tё pёrdorin njёri-tjetrin si burime pёr tё përparuar nё tё nxёnin e tyre. Në mënyrë që nxënësit të mund të vlerësojnë njёri-tjetrin pёr aftёsitё e ndryshme qё ka secili, mësuesi duhet tё caktojё detyra qё i lejojnё nxënësit tё ndihmojnё nё rezultatin pёrfundimtar, nёpёrmjet aftёsive tё tyre. Nё thelb, mësuesi mund t i përfshijё nxënësit nё veprimtari që realizohen me anë të grupeve të diskutimit, të cilat ilustrojnё parimin e komunikimit mё shumё mendje janё mё mirё se sa njё e vetme. Por mёsimi nuk merr fund vetёm kur nxënësit janë nё gjendje ta thonë pёrmendёsh kёtё parim. 168 Dion, K. Cohesiveness as a determinant of in-group and out-group bias, 1 Regents of the University of Michigan, fq Miller, C. A test of four theories in coalition formation, San Francisko: Jossey-Bass, 1990, fq

104 Nё klasёn e organizuar nё formё grupesh, drejtuesi duhet tё krijojё detyra komplekse qё kёrkojnё lloje tё ndryshme trajtimesh nga ana e nxënësve. Nёse mësuesi qёllimisht ndёrton njё grup ku mёsohet dhe diskutohet nё mёnyrё tё tillё qё dalin nё pah aftёsi tё ndryshme tё nxënësve, atёherё secilit nxënës mund t i kёrkohet tё bёjё detyrёn apo tё ketё rolin e tij qё ёshtё i ndryshёm nga ai i tё tjerёve, nё mёnyrё qё tё ndihmojё nё produktin apo rezultatin pёrfundimtar. Pёr shembull, njё detyrë mund tё pёrfshijё: mbledhjen e tё dhёnave nga materiale tё printuara dhe nga intervista me gojё, analizimin numerik tё tё dhёnave dhe shfaqjen e tё dhёnave me anёn e njё projektori, paraqitjen e gjetjeve pёrmes lojёs me role, recitimin e poezive, paraqitjen e raporteve tё shkruara apo materialeve vizuale nё mёnyrё grafike etj. Qёllimi i përfshirjes sё nxënësve nё detyra qё kёrkojnё jo vetёm njё aftёsi por shumё të tilla, i lejon ata tё vlerёsojnё aftёsitë e njohuritё e tё tjerёve si edhe tё mёsojnë nga njëritjetri. Njё ndёrtim i tillё i kujdesshëm i grupeve nё tё cilët nxënësit marrin pjesё si edhe i natyrёs sё detyrave, kёrkon qё mësuesi tё tregojё vlerёsimin qё ai/ajo i bёn kёtyre aftёsive pёr tё kuptuar plotёsisht lёndёn dhe pёr tё shkuar pёrtej mёsimdhёnies tradicionale qё mbёshtetet kryesisht tek aftёsitё pёr tё lexuar dhe pёr tё gёlltitur fakte. 170 Gjithashtu ky lloj ndёrtimi i grupit kёrkon qё mësuesi tё pёrdorë metoda tё ndryshme pёr tё vlerёsuar njohuritё e nxënësve dhe jo vetёm mёnyrёn klasike me laps e letёr. Mësuesi u shpjegon nxënës ve se kanë të drejtën pёr tё shprehur zёrin e tyre, d.m.th qё nё kёtё kontekst tё kuptojnё se mёnyrat e tyre tё tё kuptuarit tё botës janё tё vlefshme, tё rёndёsishme, dhe shpesh tё ndryshme nga ato tё tё tjerёve. Mësuesi si drejtues I grupit, thekson parimin e komunikimit sipas të cilit, perceptimet ndryshojnё por nuk do tё thotё qё janё patjetёr tё gabuara pёr shkak se janё tё ndryshme. Ai/ajo krijon njё mjedis nё tё cilin nxënësit trajtohen nё mёnyrё tё njёjtё nё klasё, njё mjedis nё tё cilin prejardhja apo gjinia nuk pengojnё tё mёsuarin e nxënësve. Tё gjithё nxënësit inkurajohen tё shprehin pikёpamjet e tyre. 170 Bednar, R. Experiential group research, American Educational Research Journal 22 (2), 2008, fq

105 Nё fakt, klasa ku nxënësit: shprehin preferencat e tyre, japin arsye pёr pikёpamjet qё shprehin, pyesin tё tjerёt, bёjnё pyetje sqaruese, sjellin apo kёrkojnё informacion, reagojnё nё mёnyra mbёshtetëse dhe konstruktive, kёrkojnë reagime prej tё tjerёve, inkurajojnё tё tjerёt dhe e shohin veten si anёtarё aktivё tё grupit, ilustron mjedisin nё tё cilin ata ndihen aq tё sigurt sa mund tё shprehen lirshёm. Njё mjedis i tillё tregon qё nxënësve iu pёrmbushen nevojat e tyre bazё 171 dhe janё nё gjendje gjithashtu qё tё ndёrtojnё njё koncept pozitiv pёr veten si nxënës qё punojnë me njohuritë, tё kenё vlerёsim pёr komunikimin e tyre si dhe pёr veten dhe tё mbajnё pёrgjegjёsi pёr tё nxёnin e tyre si edhe pёr tё nxёnin e tё tjerёve. Nё fazat e para tё ndёrtimit tё njё kulture nё klasë bazuar mbi qёllimet e grupit tё diskutimit, mësuesi duhet tё vlerёsojё njohuritё, prirjet dhe aftёsitё e nxënësit pёr tё mёsuar dhe komunikuar nё mёnyra pozitive pёrmes aktiviteteve tё ndryshme. Krijimi i situatave hipotetike, përfshirja e nxënësve nё detyra nё grupe tё vogla qё kёrkojnё zgjidhjen e problemeve, loja me role ose intervistat me njёri-tjetrin janё shembuj tё metodave qё mësimdhënësit mund tё pёrdorin pёr tё vlerёsuar: mendimin e nxënësve, aftёsinё e tyre pёr tё logjikuar nё zgjidhjen e problemeve, vlerёsimin e dallimeve, njohuritё dhe aftёsitё akademike, aftёsitё e komunikimit, Pёrveç kёsaj, pёrdorimi i teknikave tё tilla pёr vlerёsim i lejon nxënësit tё dinё se mjedisi i kёsaj klase do tё jetё i ndryshёm nga shumё mjedise tё tjerё nё tё cilёt ata kanё mёsuar dhe se ky mjedis fillon tё thyejё pritjet tradicionale pёr rolet dhe normat e komunikimit nё klasё. 171 Maslow, N. Hierarchy of needs, Cambridge, England, Cambridge University Press, 1970, fq

106 Faza 2: Pёrcaktimi i pritshmërive Faza e dytё nё krijimin e njё grupi nё klasё ёshtё: Pёrcaktimi i pritshmërive. Putnam dhe Burke 172 treguan se kjo ёshtё faza nё tё cilёn mësuesi dhe nxënësit kuptojnё njёri-tjetrin duke bёrё tё qarta normat, rregullat, rolet, dhe procedurat duke u dhёnё nxënësve: pёrshkrime arsye pёr ekzistencёn e tyre ilustrime tё situatёs nё njё grup diskutimi mundёsi pёr tё praktikuar mundёsi pёr tё reaguar ndaj individёve dhe grupit Njohuritё nga literatura e komunikimit nё grup ndihmojnё nё pёrcaktimin e normave, roleve, rregullave dhe procedurave pёr klasën. Normat që duhet të zbatohen: Normat janё sjellet e duhura pёr komunikim brenda njё grupi tё bazuara mbi besime tё pёrbashkёta. Pritjet pёr sjelljen drejtojnё mёnyrёn se si do të sillen anёtarёt e grupit dhe zёvendёsojnё pёrdorimin e pushtetit nga anёtarё të ndryshëm pёr tё fituar pёlqimin e tё tjerёve. Krijimi dhe zbatimi i kёtyre normave tё grupit sjell solidaritet nё grup. Cohen dhe Putnam e Burke janё disa nga autorёt qё pёrshkruajnё vendosjen e normave pёr tё rritur rezultatet akademike tё tё gjithё nxënësve. 173 Në grup, normat pёr sjelljen pёrfshijnё respekt pёr njёri-tjetrin duke dёgjuar, duke u pёrgjigjur, duke bёrё pyetje dhe duke punuar bashkërisht pёr tё zgjidhur probleme dhe pёr tё arritur nivele mё tё larta tё tё kuptuarit dhe të tё nxënit. Rolet që duhet të caktohen ose zgjidhen: Rolet pёrcaktohen si veprime qё secili individ kryen në cilësinë e anёtarit të grupit ose si veprime specifike tё ndёrmarra kur caktohen nga mësuesi. Pёr shembull, gjithё anёtarёt e klasёs japin informacion, bёjnё pyetje pёr të sqaruar përgjigjet e tyre, nxisin tё tjerёt pёr tё ndihmuar me ide dhe mendime dhe i lidhin këto ide sё bashku. Kёshtu, bazuar mbi punёn e Cohen, mësuesi mund tё caktojё brenda një grupi role tё tilla si drejtues, mbajtёs i kohёs, mbajtës i shёnimeve, ruajtёs i mjedisit etj, si njё mёnyrё pёr tё patur barazi nё pushtet dhe status midis anёtarёve tё grupit. 172 Putnam, & Burke, O. Implementing instructional programs to promote learning, Stillwater, Oclahoma : POD/ New Forums Press, 1989, fq Cohen, N. Status and norms characteristics, 2006, Evanston, III, Row, Peterson fq

107 Mësuesi u shpjegon nxënësve qё disa sjellje ndikojnё nё funksionimin dhe mbarёvajtjen e grupit dhe nё arritjen e qёllimeve tё tij, duke pёrfshirё kёtu edhe arritjen e rezultateve. Grupi duhet t i kundёrshtojё sjelljet negative dhe duhet tё nxisё e zbatojё role pozitive dhe konstruktive. Nё vend qё tё shpikё detyra ku anëtarёt fillojnё tё luajnё role negative (për shembull, luajnё rolin e njё nxënësi problematik), drejtuesi i grupit duhet tё pёrdorё komunikimin pёr tё caktuar detyra reale pёr tё mёsuar, duke treguar kёshtu parimet e funksionimit të mirë tё njё grupi. Kur shfaqen sjellje tё pёlqyeshme, mësuesi mund t i pёrdorё ato pёr tё nxitur nxënësit qё tё shqyrtojnё ndjenjat e tyre nё lidhje me kёto sjellje, tё pёrshkruajnё se çfarё ndodhi dhe tё rekomandojnё sjellje qё mund tё pёrdoren pёr tё lёvizur grupin, pozitivisht drejt rezultateve tё dёshiruara. 174 Nё thelb grupi siguron njё mjedis pёr tё mёsuar sjellje pozitive. Rregullat brenda grupit: Nё njё grup diskutimi ёshtё thelbёsore qё rregullat tё pёrputhen me normat dhe rolet. Pёr shembull, njё rregull qё thotё se njё person mund tё flasё vetёm kur t i kёrkohet nga drejtuesi nuk pёrputhet me njё normё qё pёrqёndrohet nё parimet e grupit ose tek ndёrvarёsia dhe bashkёpunimi. Rregullat qё mbёshtesin diskutimin si njё formё e tё mёsuarit nё klasё pёrfshijnё trajtimin e tё tjerёve me respekt dhe rritjen e vetvlerёsimit tё tyre. Procedurat që duhet të zbatohen: Sёrish procedurat pёr tё vёnё nё funksionim njё grup diskutimi duhet tё pёrputhen me normat, rregullat dhe rolet. Procedura kryesore qё udhёheq sjelljen e nxënësve ёshtё qё ata tё marrin njё vendim lidhur me pёrshtatshmёrinё e njё veprimi qё ata duan tё bёjnё nё njё moment tё caktuar. Pёr shembull, nёse nxënësi dёshiron t i bёjё majёn njё lapsi, atij ose asaj i duhet sё pari tё pёrcaktojё nёse fakti qё ai do tё ngrihet pёr tё mprehur lapsin do tё pengojё procesin e mёsimdhёnies. Nё vend qё tё kemi njё procedurë tё caktuar se si njё person duhet tё kёrkojё leje pёr tё mprehur lapsin, procedura qё duhet tё udhёheqё sjelljet ёshtё pёrcaktimi i pёrshtatshmёrisё sё sjelljes nё atё moment. Pёrveç kёsaj, nxënësit nxiten qё tё mendojnё pёr zgjidhje alternative pёr problemet e tyre, si pёr shembull, tё pёrdorin njё laps tjetёr ose t i kёrkojnё lapsin njё shoku ose shoqeje tё grupit, pёr sa kohё qё kjo nuk shpёrqёndron tё tjerёt. Nё mёnyrё tё ngjashme, mësuesi duhet tё pёrdorё brenda grupeve, teknika tё reagimit qё theksojnё parimet e komunikimit frytdhënës. Nё vend qё tё pёrdorё shёnime tё shkurtra pёr punёn me shkrim tё njё nxënësi, mësuesi duhet tё ndёrtojё situata nё tё cilat nxënësi krijon mundёsi komunikimi me bashkëmoshatarët pёr punёn e tij dhe tё tyre e nё kёtё mёnyrё ata tё gjithё zgjerojnё tё kuptuarin dhe kanё mundёsi tё marrin pёrgjigje pёr 174 Anderson, L. Teaching for meaningful learning of science, Harvard Educational Review 53(3):1999, fq

108 pyetjet që ngrihen. 175 Kjo procedurё gjithashtu mbёshtet mësuesit qё mbledhin tё dhёna shtesё pёr tё parё se sa kanё kuptuar nxënësit. Faza e tretё: Identifikimi dhe zgjidhja e konflikteve Faza e tretё nё krijimin e njё grupi diskutimi nё klasё ёshtё: Identifikimi dhe zgjidhja e konflikteve. Sa herё qё krijohen grupe diskutimi, do tё ketё edhe konflikte. Nё kёto grupe pushteti ndahet midis anёtarёve tё klasёs nё mёnyrё qё nxënësit dhe mësuesi tё kenё mundёsi pёr tё luajtuar rolet e tyre. Megjithatё rolet tradicionale tё mësuesit si mё superior dhe nxënësve me inferiorё zёvendёsohen me njё model barazie dhe respekti. Kjo nuk do tё thotё se mёsuesit heqin dorё nga pёrgjegjёsia e drejtimit tё mёsimit ose e pёrcaktimit tё qёllimeve akademike dhe personale apo sociale. Pёrkundrazi, klima nё tё cilёn procesi i të mёsuarit realizohet, vendoset me qёllim qё nxënësit të mund tё flasin, mendojnё, tё zgjidhin probleme dhe tё angazhohen plotёsisht nё detyrat qё iu janё caktuar. Ndёrsa mësuesi dhe nxënësit mёsojnё rolet e reja dhe fillojnё tё vendosin marrёdhenie tё tjera, ёshtё pikërisht përvetësimi i kёtyre normave qё sjell konflikt. Ky konflikt ёshtё normal pёr çdo grup ku anёtarёt e shohin veten si pjesёmarrёs aktiv, qё kanё pronёsi nё kёtё kulturё. Konfliktet lindin pёr shkak se anёtarёt investojnё tek rezultatet. Anёtarёt vёnё nё dukje mёsimdhёnien me njё cilёsi tё ulёt, detyra qё janё shumё tё thjeshta, shumё tё vёshtira, tё parёndёsishme ose me njё pёrmbajtje qё nuk ka interes. Probleme tё tilla shkaktojnё nё shumicёn e klasave sjellje qё nuk janё nё pёrputhje me detyrёn qё po kryhet. 176 Nё grupet e diskutimit, nxënësit dhe mёsuesit marrin masa kur mёsimi ndikohet nga cilёsia e mёsimdhёnies. Kёshtu, nxënësit inkurajohen qё tё komunikojnё pikёpamjet dhe ndjenjat e tyre. Gjithashtu ata mbёshteten qё tё ndihmojnё nё zgjidhjen e problemeve tё mёsimdhёnies. Njё lloj tjetёr konfikti qё ndodh nё klasa tё tilla, lidhet me problemet e sjelljes qё nxënës tё veçantё shfaqin nё klasё. Ky konflikt ka tё bёjё me probleme qё ata pёrjetojnё shpesh jashtё kontekstit tё shkollёs. Nё rastet kur mësuesi nuk ёshtё nё gjendje të angazhojё njё student tё tillё nё diskutim, ai/ajo mund tё ketё nevojё tё thёrrasin nё ndihmё profesionistё tё tjerё per t u marrё me problemin. Shumё mёsimdhënës mёsojnё njё ose disa modele tё zgjidhjes sё konflikteve. Çfarёdolloj modeli qё tё pёrdoret, fokusi duhet tё jetё tek zgjidhja e duhur e problemeve dhe tek komunikimi; tё dёgjuarit aktiv, pyetjet sqaruese, dhënia e pohimeve ku shprehet vetvetja, 175 Beebe, S. Principles of human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1995, fq Bales, M. How students interact in groups, Glenview, III, Scott Foresman, 2002, fq

109 pёrdorimi i mesazheve me pёremrin unё, shmangia e çështjeve problematike, marrja e pronёsisё pёr pikёpamjet e secilit, pёrshkrimi dhe jo vlerёsimi i diçkaje, dhёnia e mesazheve joverbale qё mbёshtesin mesazhet verbale, kujdesi pёr dhёnien e reagimit nё kohёn e duhur, pranimi i pikёpamjeve tё reja, etj. 177 Faza e katërt: Mbёshtetja dhe zgjerimi i grupit tё diskutimit Kur grupi funksionon mirё pas kalimit nё tre fazat e para, ai kalon nё fazën e katёrt: Mbёshtetja dhe zgjerimi i grupit tё diskutimit. Nё kёtё fazё pёrdoret njё gamё e gjerё strategjish pёr mёsimdhёnie. Kёto strategji pёrzgjidhen dhe planifikohen pёr tё mbёshtetur qёllimet qё mësuesi pret tё arrijё. Pёr shembull, ai/ajo mund tё pёrdorё metoda tё tilla tё mёsimdhёnies si diskutimi, mёsimi bashkarisht, dhe stimulimi, pёr tё mёsuar pёrmbajtjen e dёshiruar. Ёshtё e rёndёsishme qё metodat e mёsimdhёnies tё pёrputhen me qёllimet qё do tё arrihen dhe normat e grupit. Asnjё metodё mёsimdhёnieje nuk duhet tё konsiderohet si qёllim nё vetvete, por si njё mjet pёr tё angazhuar nxënësit pёr tё mёsuar nё mёnyrё aktive pёrmbajtjen, sё bashku me të tjerёt. Pёrveç kёsaj, metoda e mёsimdhёnies duhet tё modelojё parimet e komunikimit efektiv, duhet tё theksojё qёllimin e avancimit tё pёrgjegjёsisё personale dhe sociale dhe duhet tё demonstrojё parimet e drejtёsisё shoqёrore. 178 Ndёrsa nxënësi nё njё klasё tё tillё investon nё normat e klasёs, ai/ ajo ndjen një lloj vetvlerёsimi pozitiv. Rezultatet duhet tё pёrfshijnё njё vlerёsim tё pёrfitimeve qё vijnё nga ndёrvarёsia, sё bashku me njё vlerёsim tё pavarёsisё. Nxënësit duhet tё vlerёsojnё pikёpamjet e tё tjerёve, komunikimin e hapur dhe mbёshtetёs, mёsimin e lёndёs, dhe pёrfitimet e punёs nё grup. Nё pёrshtatje me evolucionin e kёtyre vlerave, nxënësit duhet tё fitojnё aftёsi nё përfshirjen e tё tjerёve në mënyrën e duhur duke rritur mirёkuptimin kolektiv, nё pjesёmarrjen nё identifikimin dhe zgjidhjen e problemeve, nё tё dёgjuarit pёr tё kuptuar si pёrmbajtjen ashtu edhe mesazhet ndikuese si edhe nё respektin e vёrtetё pёr dallimet midis individёve. 177 Mc.Croskey,N. Power in the classroom;communication,control and concern, New York, Wiley, 1992, fq Allport, M. The nature of groups, Evanston, Row, Peterson, 1999, fq

110 Faza e pestë: Shpёrbërja e grupeve tё diskutimit Faza e pestё dhe finale nё klasё ёshtё: Shpёrbёrja e grupeve të diskutimit. Grupet qё kanё funksionuar mirё kalojnё fazёn e pestё ndёrsa anëtarët fillojnё tё ndjejnё se grupi po humbet, po ashtu edhe mbёshtetja qё ka grupi dhe marrёdhëniet individuale po humbasin. Nxënësit kanё nevojё pёr ndihmё pёr tё reflektuar mbi përvojën e tyre nё grupin e diskutimit dhe pёr tё transferuar njohuritё qё morёn nё kontekste tё tjera, pёrfshirё kёtu lёndët e tjera, familjen, punёn, veprimtaritë jashtёshkollore dhe vitin tjetёr shkollor. Nxënësit duhet tё mendojnë se si mund tё vazhdojnё tё pёrdorin sjellje tё komunikimit në grup me tё tjerё nxënës qё nuk janё trajnuar pёr kёto sjellje. 179 Ata duhet tё praktikohen tё krijojnё norma pёr t u përfshirë nё kryerjen e detyrave me grupe tё tjera. 180 Ata duhet tё mendojnё pёr mёnyra se si mund tё mbёshtesin njёri-tjetrin jashtё grupeve tё tyre tё mёsuarit dhe t i informojnё tё tjerёt rreth përfitimeve tё parimeve, qёndrimeve dhe sjelljeve qё ata kanё mёsuar tё vlerёsojnё. Ata duhet tё nxiten pёr tё folur pёr komunikimin i cili e rrit ose e zvogёlon produktivitetin e tyre dhe ndjenjat e tyre pozitive nё njё kontekst, qoftё ky akademik, social ose nё punё. Nё thelb, nxënësit duhet tё ndihmohen me strategji pёr tё zgjidhur mosmarrëveshjet qё ata do tё kenё kur tё largohen nga këto grupe dhe tё komunikojnё nё mjedise mё pak mbёshtetёse Dhёnia e vlerësimeve pozitive Në përfundim të zbatimit të diskutimit në grup, duhet pasur parasysh se vlerësimet positive të mësuesit i nxisin nxënësit të përgjigjen, sepse shumë shumë prej tyre nuk vendosin të flasin nga frika se mos japim një përgjigje të gabuar dhe pastaj i nënshtrohen reagimit negativ të mësuesit. Nëse nxënësit japin një përgjigje pjesërisht të saktë, dhënia e vlerësimeve pozitive nga mësuesit i motivon ata të përpiqen përsëri. Miratimi që jepet nga bashkëmoshatarët konsiderohet nga shumë nxënës të jetë më i rëndësishëm sesa miratimi i mësuesit. Nxënësit duhet të mësojnë të jenë bashkёpunues dhe të mbështesin të tjerët. Nxënësit mund dhe duhet të mësohen t i japin vlerësime pozitive edhe njëri-tjetrit, por ata shpesh nuk veprojnë kështu, sepse pothuajse gjithmonë vlerësimet i japin mësuesit. Ata gradualisht duhet t ia kalojnë këtë përgjegjësi anëtarëve të grupit. Kjo ndihmon në nxitjen e veprimtarive dhe të harmonisë brenda grupit si dhe u mundëson nxënësve të 179 Barger, T. Setting the discourse between regular and special education in classroom systems, Cambridge Mass: Harvard University Press, 1991, fq Mc. Croskey, N. Power in the classroom; Communication, control and concern, Journal of Methodology, 1992, fq

111 praktikohen për të drejtuar edhe ata grupin e për t u dhënë vlerësime pozitive anëtarëve të tjerë të grupit. Drejtuesi i grupit duhet të vlerësojë progresin individual. 181 Ky vlerësim mund të jetë thjesht për aktivizimin e nxënësit (sa herë është përgjigjur gjatë diskutimit) ose për përshtypjet në lidhje me përgatitjen e këtij nxënësi. Mësuesit nuk duhet të heqin dorë nga përgjegjësia për të ndihmuar çdo nxënës në klasë. Ndonjëherë grupi nuk ndikon pozitivisht në një nxënës të veçantë. Kur ndodh kjo, mësuesi duhet të mbajë përgjegjësi për korrigjimin e sjelljeve të nxënësit, ndërkohë që punon me grupin për të formuar bazat e bashkëveprimit për një kohë të gjatë. Vlerësimi duhet të jetë i ndryshëm dhe jo kërcënues, ai duhet të bazohet në argumenta objektive. Nxënësit kanë nevojë të dinë, para diskutimit se për çfarë do të vlerësohen. Në qoftë se mësuesi kërkon një shumëllojshmëri mendimesh, është e padrejtë të vlerësojë nxënësit me notë për cilësinë ose për ndonjë standard tjetër. Në qoftë se nxënësit e dinë se vlerësimi do të përdoret vetëm për qëllime diagnostikuese, ata do të ndjehen më të çliruar për të diskutuar dhe për të marrë pjesë në veprimtaritë e vlerësimit. 182 Përfundimisht, proceset vlerësuese duhet të përmbushin tre detyra: t i japin përfundime grupit lidhur me progesin, me aftësitë ose proceset e diskutimit të informojnë mësuesin se si grupi po përparon në lidhje me objektivat e procesit dhe synimet e grupit të lejojnë mësuesin dhe çdo nxënës të vlerësojë progresin individual Përdorimi i diskutimit si një mënyrë sistematike e të nxënit, ka nevojë për shumë planifikim nga mësimdhënësit. Nëse ata duan t i japin një shtysë procesit të të mësuarit, duhet të përdorin sistematikisht diskutimet në klasat e tyre. 181 Deutch, L. & Solomons, H. Reactions to evaluations by others as influenced by self evaluations, New Haven, Conn; Yale University Press, 1999, fq Deutch, L. & Solomons, H. Reactions to evaluations by others as influenced by self evaluations, New Haven, Conn; Yale University Press, 1999, fq

112 KREU I KATЁRT IV. ARSYETIM TEORIK E EMPIRIK PЁR PЁRDORIMIN E DISKUTIMIT NЁ GRUP Kur Ana, një ish-studente e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, në Universitetin e Tiranës, u regjistrua në vitin e parё nё universitet nё SHBA, ajo priste kurse tё vёshtira e tё ngarkuara, por teknikat e mësimdhënies dhe të vlerёsimit tё pedagogёve atje e habitёn pak. Nё njёrёn nga lёndёt ajo punonte mbi tekste tё inçizuara tё cilat testoheshin nё fund tё çdo mёsimi. Nё njё lёndё tjetёr, pedagogu vlerёsonte sipas kurbёs dhe Anës i duhej tё punonte shumё pёr të patur rezultate më të larta se studentёt e tjerё. Nё njё tjetёr lёndё, ajo zhvillonte projekte nё grup me katёr studentё dhe pedagogu i vlerёsonte tё pestё me tё njёjtёn notё. Por lënda që vazhdon t i bёjё më shumë pёrshtypje Anës është Hyrja në Politikë, lëndë të cilën e filloi në njё mëngjes të ngrohtë tetori. Ana është njё ndër 130 studentët që zhvillojnë këtë orë mësimi në Universitetin e Texasit. Ajo arrin disa minuta më herët dhe i jepet një kompjuter dore, pasi i paraqet kartën studentore të identifikimit asistentit të profesor Webbing. Webbing e fillon orën zakonisht me një test të shkurtër me alternativa, i cili kontrollon njohuritё e studentёve mbi temёn e diskutuar nё leksionin e dhënë më parë. Ai fillon të shpjegojë temën e ditës Koncepti i Lirisё sipas Platonit. Pas rreth 15 minutash, pedagogu shfaq në projektor një tjetёr test me alterantiva dhe pyet studentët nëse liria duhet të jetë e pakufizuar për të gjithë qëniet njerëzore, apo ajo herё pas here kushtёzohet nga situata ose konteksti. Klasës i jepen disa minuta që të reflektojë mbi pyetjen dhe Ana e shkruan përgjigjen e saj në kompjuter. Edhe dy studentë të tjerë pas saj, përdorin kompjuterin për të shkruar përgjigjet e tyre. Studentët e tjerë në klasë bëjnë të njëjtën gjë dhe për një minutë ose dy, pedagogu ka qindra pёrgjigje. Këto përgjigje grupohen elektronikisht dhe shfaqen në ekran. Ashtu si mendonte edhe Webbing, bazuar në pёrvojёn e semestrit të parë, shumica e studentëve përgjigjen se liria duhet të jetë e pakufizuar për të gjitha qeniet njerëzore. Më pas, ai shfaq një film vizatimor në të cilin, një fëmijё disa muajsh 96

113 zvarritet për të kapur një shishe Martini, që është në një dollap poshtë lavamanit. Studentёt, 65% e të cilëve zgjodhën përgjigjen e lirisë së pakufizuar, nënqeshin dhe pëshpërisin me njëri-tjetrin. Webbing i fton studentët e tij të diskutojnë shkurtimisht në grupe pyetjen e paraqitur dhe të vendosin nëse duan ta ndryshojnë përgjigjen e tyre. Dytre minuta më pas, ai vazhdon mësimin për rreth 15 minuta të tjera, pёrpara se t u bëjë një pyetje tjetër studentëve. Ana ve re se klasa ka rreth 80% të studentëve të pranishëm. Në lëndët e tjera, ku lektorët nuk e përdorin këtë metodë mësimdhënieje, Classtalk (sistemin mësimor kompjuterik të përmendur më sipër), pjesëmarrja e studentëve shkon deri ne 50%. Pedagogu pohon se rezultatet e studentëve të tij ishin më të larta pasi ai filloi të përdorë mënyrën bashkëvepruese të të mësuarit dhe vlerësimet e tij ndaj tyre janë tepër pozitive. 183 Detyrat e bëra në kohë (duke i kushtuar rëndёsi leksionit dhe aktiviteteve), gjithashtu janë përmirësuar, edhe për studentët që ulen në rreshtin e fundit. Shumë pak pedagogë që japin mësim në klasa të mëdha kanë teknologji të kohës, si ajo e përshkruar më lart, e cila ofron një version pak të modifikuar të një vëzhgimi aktual të klasës së Webbing. Gjithsesi, parimet e kësaj metode tё vlefshme të mësuari e të nxëni mund të përfshihen në shumë klasa të mëdha, pavarësisht strategjive mësimore të përdorura deri tani. Në mjediset tona universitare, klasat e mëdha janё dominuese dhe kështu pritet të jenё edhe në të ardhmen e parashikueshme. Në çdo fakultet egziston tendenca për të rritur gjithmonë e më shumë numrin e studentëve në një klasë. Në këto klasa, leksioni është strategjia dominuese e mësimdhёnies dhe studentët nuk nxiten shumë të mendojnë dhe të reflektojnë për materialet mësimore. Kjo metodë mësimdhënieje, sjell për rrjedhojë një nivel të lartë të mosaktivizimit të studentëve. Ashtu si Webbing, edhe shumë pedagogë të tjerë e kanë gjetur mënyrën për ta bërë mësimdhënien më të kuptimtë dhe më tërheqëse për studentët, sidomos në klasa me një numër të madh studentësh. Një strategji pёr të rritur përfshirjen e studentëve në këtë proces si dhe të nxënin e tyre, përfshin diskutimin e çështjeve me studentёt dhe reflektimin në lidhje me përgjigjet nga ana e tyre. A mund të ndodhë kjo në klasat ose grupet e mëdha nё fakultetin tonё? Në pjesёn e mbetur të këtij kapitulli, do të prezantojmë disa argumenta për përdorimin e strategjive e teknikave të grupeve të vogla në grupet ose klasat me një numër të madh studentësh, për t i bërë ato më përfshirëse dhe produktive për studentët dhe pedagogët. Në mjediset e sotme universitare, në shumë fakultete, në klasa regjistrohen 30 ose më shumë studentë dhe në orёt e leksioneve numri i studentëve të cilët mblidhen për të dëgjuar, shkon deri në 100. Ndonjёherё edhe më shumë. Nё universitetet e mëdha në 183 Webbing, P. The courage to teach, Reading Mass: Addison Wesley, 2005, fq

114 vendin tonë, ka kuota të larta regjistrimesh, por me një mungesë të theksuar mjedisesh ku mund të zhvillohet mësimi e në të njëjtën kohë me një mungesë të theksuar stafi akademik. Kjo situatë sjell për rrjedhojë egzistencën e një numri të vogël grupesh, në të cilët numri i studentëve i tejkalon normat e lejuara. Ky model nuk duket se do të ndryshojë në të ardhmen e afërt. Një pjesë e mirë e normës mësimore realizohet në formën e leksionit, ku studentët e disa grupeve mblidhen së bashku. Njohuritë e studentëve shpesh testohen me provime mes e fundviti, në të cilët rrallëherё kërkohen nivele të larta të të kuptuarit nga ana e studentëve. Në pjesën më të madhe të rasteve, studentëve nuk iu duhet tё përtypin informacionin për të patur sukses, ata thjesht duhet ta mësojnë atë përmendësh. Edhe në orët e seminareve, studentët shpesh ridëgjojnë një përmbledhje të leksioneve, por këtë herë nga një pedagog tjetër. Është një koment i trishtë për universitetet tona, duke pasur parasysh se këto klasa e kjo pedagogji kaq pak përfshirëse zbatohen me studentët në pikën më kulmore të karrierës së tyre shkollore; pikërisht në kohën kur ata regjistrohen në universitet. Ka pak studime që tregojnë perceptimin e studentëve në lidhje me klasat e mëdha. Një studim nga Carbone dhe Greenberg nxorri në pah një shkallë të lartë pakënaqësie nga ana e studentëve për cilësinë e përvojave të të mësuarit në grupe të mëdha studentët e anketuar shprehën se çfarë i shqetësonte ata më tepër në këto mjedise: Mungesë bashkëveprimi me pedagogët ( brenda e jashtë klasës). Mungesë strukture në leksione. Mungesë orësh ose seksionesh diskutimi. Mungesë mjetesh vizuale e mjedisesh të përshtatshme. Mungesë testimesh të vazhdueshme ose detyrash kursi të cilat të vlerësoheshin. Vetëm 25% e studentëve të tyre mendonin se madhësia e klasës nuk ndikon në aftësinë për të mësuar ndërkohë që 56% nuk ishin aspak dakort. Në një tjetër studim nga Nyquist, lidhur me perceptimin e studentëve për klasat e mëdha, ata shprehën një numër të madh problemesh. 185 Studentët raportuan se përgjegjshmëria personale zvogëlohej, (është më e lehtë të bësh ç të duash, të flesh, të ëndërrosh etj.) Ata gjithashtu komentuan 184 Carbone, M. & Greenberg, A. Teaching large classes. Tools and strategies, Jossey Bass Publishers, S. Francisco, 2005, fq Nyquist, N. Teaching and learning in community, Indianapolis: Bobs and Merrill, 1997, fq

115 në lidhje me natyrën e përgjithshme të këtyre orëve (Askush nuk e di se unë jam këtu) gjë që sipas tyre ulte motivimin. Një faktor i tretë që shoqëron zhvillimin e mësimit në klasa të mëdha ёshtё edhe rritja e nivelit të zhurmës dhe tërheqja e vëmendjes (studentë të pasjellshëm që vijnë vonë, ikin herët ose ulen e flasin me shokët e tyre). Wulf, Nyquist dhe Abbot shkruajnë Midis dimensioneve të klasave të mëdha që fshehin kapacitetet e studentëve, përfshihet edhe mungesa e bashkëveprimit pedagog-student e cila ua largon atyre përfundimisht mundësinë për pyetje e diskutime. 186 Ata gjithashtu pohojnë çelësi duket se është gjetja e mënyrave për të rritur bashkëveprimin pedagog-student në kontekstin e klasave të mëdha. Jo rastësisht, mësimdhënia në grupet e mëdha zhvillohet në formën e leksionit. Kjo ndodh sepse edhe vetë pedagogët japin mësim me të njëjtën mënyrë që janë mësuar ta marrin atë gjatë kohës që ishin studentë, nëpërmjet leksionit. 83% e pedagogëve të pyetur në një sondazh të zhvilluar në qytetin e Tiranës nga njё grup pedagogёsh tё Fakultetit tё Gjuhёve tё Huaja, identifikuan metodën e leksionit si strategjinë e tyre të zakonshme të mësimdhënies. Këto përqindje të larta u bazuan në të dhënat e përftuara nga 180 pedagogë që përfaqësonin një spektër të gjerë institucionesh arsimore tё larta (publike e private). 187 Por çfarё e dallon leksionin nga format e tjera tё mёsimdhёnies me nё qendёr studentin? Cilat janё ndryshimet qё njё pedagog duhet tё bёjё nё programin mёsimor pёr tё realizuar secilёn nga kёto dy forma mёsimdhёnieje? 4.1. Dallimi i mësimdhënies me anë të leksionit nga mësimdhënia ndërtuese ose diskutimi në grup Procesi tipik i mësimdhënies në një grup të madh përdoret shpesh nga pedagogët, kryesisht sepse shërben si një mënyrë efikase e përcjelljes së njohurive drejt një numri të madh studentësh (50 500) të grumbulluar në një vend të caktuar 188. Një strategji shumë e përdorur në grupet e mëdha është metoda e leksionit e konsideruar shumë tradicionale, por gjerësisht e përdorur, metodë mësidhënieje kjo e pranishme në shumë institucione të arsimit të lartë, duke përfshirë këtu edhe Fakultetin e Gjuhёve tё Huaja. 186 Wulf, R. Nyquist, N. & Abbot, T. New paradigms for college teaching, Hillsdale N.J. Erlbaum, 2003, fq Sondazh i zhvilluar nga një grup pedagogësh te F.GJ.H. në vitin 2010 për qëllime studimi. 188 Anderson, R. Learning in discussions- A resume of the authoritarian-democratic studies. Harvard Educational Review, 1999, fq

116 Tradicionalisht, gjatë leksionit studentët e marrin përmbajtjen duke pritur në mënyrë pasive informacionin e transmetuar nga pedagogu, pra në thelb leksioni është një monolog që i informon studentët për atë çfarë pedagogu percepton si nevojë për të mësuar, por me shumë pak ose aspak përfshirje nga ana e studentëve. Ashtu si e kemi pёrmendur edhe mё lart, konstruktivizmi nënkupton ndërtimin e njohurive nga vetё studentёt, me anё tё metodave bashkёkohore tё diskutimit nё grup. Pohimi i përgjithshëm është që, ndërtimi i njohurive kërkon më shumë kohë se shpjegimi i njohurive. Për ta ilustruar mё mirё këtё ndryshim, do të shqyrtojmё shembuj të objektivave në programin e lёndёs Shprehi komunikimi, dhe do të krahasojmё, se si mund të zbatohen ato në klasat ku aplikohen metoda bashkёvepruese tё mёsimdhёnies, në ndryshim nga metoda tradicionale e leksionit 189. Ndryshimet ndërmjet dy metodave, ndonjëherë janë jo të dukshme, veçanërisht kur pedagogu përdor një metodë eklektike. Për shembull, një pedagog mund të përdorë leksionin për të dhënë mësim dhe metodat bashkёvepruese për të bërë vlerësimin e studentёve. Në tabelën 1 jepen shembuj konkretë, se si mund të materializohen të dyja metodat në kursin e lёndёs Shprehi komunikimi. Shembujt e prezantuar në tabelë nuk janë aspekte të qënësishme të mësimdhënies bashkёvepruese apo shpjeguese, por shfaqje tipike të secilës metodë. Për shembull, ndonëse mund të ketë raste të zgjedhjes së materialeve të leximit prej vetë studentëve, në klasat ku praktikohet leksioni, kjo zgjedhje, që çon në motivim më të lartë, dhe përfshirje më të madhe të studentёve në përmbajtjen e lëndës, është më e zakonshme në klasat ku praktikohet diskutimi nё grup. Siç shihet nga Tabela 1, klasat ku metoda kryesore e mёsimdhёnies ёshtё leksioni, zënë më shumë terren, përderisa nuk është e nevojshme të llogaritet kohë shtesë, që studentёt të gjejnë dhe të zgjedhin materiale leximi, si dhe të ngrenë pyetje, apo të bëjnë vlerësime kritike të këtyre materialeve. Në mënyrë të ngjashme, nuk nevojitet kohë shtesë nga pedagogu, apo klasa, për të vlerësuar një shumëllojshmëri përgjigjesh, të lidhura me një shumllojshmëri materialesh. 190 Gjithsesi ekziston mendimi që, ritmet e shpejta në mësimdhënie mund të pengojnë reflektimin dhe eksperimentimin nga ana e studentёve, dhe se efikasiteti është një thikë me dy presa. Të mësuarit efektiv përfshin përftimin e njohurisë, dhe aftësinë për ta zbatuar atë në një numër situatash. Me fjalë të tjera, transmetimi i njohurisë kërkon më pak kohë sesa zbulimi dhe thithja e njohurisë, dhe 189 Brooks, M. &Brooks, Z. Group learning at University, Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall, 2004, fq Johnson, J &Johnson,D. University Teaching, The social psychology of school learning, 4 ed, 1996, fq

117 mund të duket se është më efikas, por nëse jemi vёrtet të interesuar për të mësuarin, duhet të lejojmë kohë për këtë qëllim. Tabela 1: Zbatimi i objektivave në mёsimdhёnien me anё tё leksionit dhe me anë të diskutimit nё grup. Objektivat Leksion Diskutim nё grup Trajtimi i informacionit faktik. Materiali i leximit zakonisht zgjidhet nga pedagogu. Pyetjet që shoqërojnë tekstin përgatiten nga pedagogu. Theksi vihet mbi përgjigjen e saktë. Vlerësimi është zakonisht i drejtpërdrejtë dhe i shpejtë, meqë kërkohet vetëm krahasimi me përgjigje të gatshme. Jepen disa mundësi zgjedhjeje për t u lexuar. studentёt zgjedhin çfarë do të lexojnë. Studentёve u jepen pyetje të përgjithshme, që u përshtaten një numri të madh tekstesh, për t iu përgjigjur në lidhje me tekstin që ata kanë zgjedhur. Inkurajohen pyetjet e filluara nga vetë studentёt. Theksi vihet mbi strategjitë e përdorura për dhënien e përgjigjes. Vlerësimi kërkon, që pedagogu të jetë i mirëinformuar në lidhje me përmbajtjen e të gjitha teksteve të zgjedhura nga studentёt, si dhe të vlerësojë një numër të madh përgjigjesh, çka bën që kjo metodë të harxhojë shumë kohë. 101

118 Krahasimi i burimeve të informacionit. Materiali që do të krahasohet jepet nga pedagogu. Jepen kritere për krahasimin e tekstit. Një tekst mund të jepet nga pedagogu, dhe të paktën një tekst tjetër do të zgjidhet nga studenti. Jepen disa kritere krahasimi, por inkurajohet dhe propozimi i kritereve shtesë. Përgjigjet krahasohen me një listë përgjigjesh të gatshme. I gjithë procesi i mësimdhënies është i shpejtë, efikas dhe jo i mundimshëm. Ka një numër të madh përgjigjesh të mundshme, dhe kriteri i saktësisë është i ndryshueshëm. Procesi zgjat më tepër dhe mund të duket më pak efikas se në mësimdhënien tradicionale. Identifikimi i prirjeve. Vlerësimi i prirjeve të autorit, jepet, ose nxitet nga pedagogu, që pret një përgjigje specifike të saktë. Vlerësimi i prirjeve të autorit nxirret nga pedagogu. Nxjerrja e informacionit zakonisht zë më shumë kohë nga shpjegimi i informacionit, qё do të thotë se kohëzgjatja e aktivitetit është e paparashikueshme Krijimi i hapësirave për përdorimin e diskutimit nё grup kërkon elasticitet dhe dëshirë për të parapërgatitur një plan të përgjithshëm mësimor, i cili përfshin pikat kryesore që do të mbulohen në kurs, dhe që nuk është ngurtësisht i paracaktuar. Në vend të përvijimit të të gjithë përmbajtjes, që do t i prezantohet studentit, plani i përgjithshëm tipikisht prezanton njohuritë që duhen mësuar, dhe krijon hapësira për një shumëllojshmëri burimesh, prej të cilave këto njohuri mund të zbatohen. Është një sfidë për pedagogun, të lërë këto vende bosh në plan, por në një metodë, në të cilën studentёt janë përgjegjës për të mësuarin e 102

119 tyre, vendet bosh mund të plotësohen nga studentёt, me ndihmën, apo drejtimin e pedagogut të tyre. 191 Në kundërshtim me planin e hapur dhe elastik, që lë hapësira për mёsimdhёnien nё grup, një përvijim i ngurtë i kursit, e detyron pedagogun ta ndjekë atë, dhe pedagogu nguron të lërë disa pika të planit për hir të disa të tjerave. Modeli i transmetimit të njohurisë, ecën mirë me programet mësimore të pandryshueshme, që janë karakteristikë e mësimdhënies me në qendër pedagogun. Gjatё leksionit, pedagogu mund të përdorë shprehje të tilla si: Unë trajtova, ose Unë shpjegova, në vend të shprehjeve të tilla si: Studentёt bënë, apo Detyra përfshinte 192. Theksi vihet më tepër mbi shpjegimin e mësimit, sesa mbi kryerjen e detyrës, apo zbatimin e njohurisë. Në modelin e mësimdhënies me anё tё diskutimit nё grup, nga ana tjetër, i kushtohet më pak rëndësi, përvijimit të hollësishëm të fushave të përmbajtjes që do të mbulohen, dhe më shumë rëndësi planifikimit të detyrave që do t i mundësojnë studentёt të zhvillojnë njohuritë e tyre A janë leksionet efikase? Kritika kryesore që i bëhet metodës së leksionit tradicional është se shpesh përmbajtja dhe qëllimi i leksionit çojnë në një mbingarkesë informacioni dhe supozohet se të gjithë studentët kanë kapacitete të njëjta përsa i përket memories. Në këtë mënyrë, kjo metodë promovon të mësuarit përmendësh sipas modelit memorizo-riprodho në provim, i cili sjell si rezultat një anemi intelektuale. Për më tepër leksioni tradicional krijon tek studentët një gjendje varësie nga pedagogu për nevojat e tyre të të nxënit. 193 Megjithëse kritikat ndaj leksionit tradicional shpeshherë janë të drejta, duhet theksuar gjithashtu se një pedagog me pasion dhe dije në lëndën e tij mund të japë leksione që stimulojnë intelektin dhe i nxisin studentët të mendojnë thellë e në mënyrë kritike. Leksione të tilla mund të frymëzojnë e motivojnë studentët për të marrë njohuri. Megjithatë edhe pedagogë me shumë pёrvojё e mjaft të pёrkushtuar e kanë të vështirë tё arrijnë këtë lartësi të të shpjeguarit të leksionit, sepse ajo kërkon një talent me të cilin jo të gjithë janё të pajisur. 191 Tinto, V. Classrooms as communities, Appleton Century Crofts, Pens, 1999, fq Scholnik, S. & Kol, Supplemental instruction, Longmans & Green Publications, Boston, 2006, fq Steiner, I. Human interaction and interpersonal perception, Morristown, General Learning Press, 2004, fq

120 Çfarë dimë në të vërtetë për efikasitetin e leksioneve, duke pasur parasysh faktin që pjesa më e madhe e pedagogëve zgjedhin pikërisht atё si strategjinë e tyre kryesore të mësimdhënies? Studimet në këtë fushë janë të shumta, por lajmet nuk janë të mira. Pascarella e Terenzini kanë analizuar ndikimin që kanë leksionet mbi rezultatet e studentëve. 194 Shumë nga këto studime e krahasojnë leksionin me forma të tjera mësimdhënieje, zakonisht me një metodë diskutimi. Duke analizuar 17 studime të tilla, Mc Keachie arriti në përfundimin se leksioni dhe diskutimi në grup janë pothuajse në të njëjtin nivel kur flitet pёr memorizimin e materialit të diskutuar, por leksioni ështe më pak i efektshëm kur bëhet fjalë për memorizimin për një periudhë afatgjatë të informacionit, transferimin e njohurive në situata të reja, krijimin e mendimit kritik, ndryshimin e qëndrimeve dhe motivimin për të mësuar më shumë. 195 Në librin e tyre Të mësuarit në grup Johnson e Johnson identifikojnë edhe probleme të tjera të mësimdhënies në formën e leksionit. 196 Ata vënë re se lektori bën një seri supozimesh në lidhje me studentët, të cilat shpesh nuk mund të justifikohen. Ata shpesh mendojnё se të gjithë studentët: janë inteligjentë, orientohen mjaft mirë vetëm duke dëgjuar leksionin, kanë nevojë për të njëjtën sasi informacioni të prezantuar nga lektori në të njëjtën kohë e me të njëjtin hap pa dialoguar me lektorin, kanë kapacitete të larta memorizuese, zotërojnë mjaftueshëm njohuri paraprake për të përfituar nga leksioni, kanë aftësi shumë të mira për të mbajtur shënime. Sa nga universitetet që mbështeten kryesisht në mësimdhënien me anë të leksionit në grupet e mëdha i bëjnë këto supozime? Sa prej tyre i kanë testuar ato? 194 Pascarella, A. & Terenzini, B. Obstacles to implementing the learning paradigm-what it takes to overcome them, Sage Publications, 1999, fq Mc. Keachie, N. Where powerful partnerships begin, Teaching Journal, 2003, fq Johnson, J. &Johnson, D. Academic controversy. Enriching instruction through intellectual conflict, Harvard Educational Review, 1998, fq

121 Një nga arsyet për rezultatet zhgënjyese përsa i përket efikasitetit të metodës së leksionit mund të lidhet me përqendrimin për një kohë të shkurtër nga ana e studentëve. Sipas Pemer, studentët i kushtojnë vëmendje te plotë leksionit vetëm në 10 ose 12 minutat e para. 197 Më pas ata fillojnë ta humbasin vëmendjen gradualisht deri në fund të leksionit, kur ata e fokusojnë vëmendjen vetëm tek zilja që do të bjerë ose te pedagogu që do të thotë fjalët e fundit. Edhe aftësia për mbajtjen e shënimeve nga studentët fillon të bjerë. Po kështu edhe aftësia për të memorizuar informacionin e dhënë. Studentët mund të riprodhojnë deri në 42% të përmbajtjes nëse testohen menjëherë pas leksionit, por kjo përqindje ulet deri në 20% një javë më vonë. Kuhh dhe Whit, pas një vëzhgimi të gjatë të mësimdhënies në formën e leksionit me grupet e mëdha, raportojnë se klasat e mëdha vendosin distancë midis pedagogut dhe studentëve. 198 Pedagogët duket sikur dërgojnë mesazhin Më lini të qetë që t ju lë të qetë. Ata/ato nuk i njohin studentët e tyre dhe ndodh që edhe studentët nuk e njohin pedagogun. Studentët ndiejnë më pak përgjegjësi gjatë orëve të leksionit dhe shumë prej tyre nuk i ndjekin leksionet rregullisht. Shumë shpesh vёmё re se edhe frekuentimi nga ana e studentëve bie gjatë semestrit dhe shkon deri në 30-40% në orët e fundit. Shërbimi i mbajtjes së shënimeve fillon të lulëzojë si një biznes i suksesshëm, nëpërmjet të cilit studentët blejnë e shesin leksione ose i japin ato në këmbim të favoreve të tjera. Duket qartë pra, se studentët në të gjithë vendin dërgojnë sinjale pakënaqësie nga kjo formë mësimdhënieje në grupe të mëdha Përdorime të përshtatshme e të papërshtatshme të leksionit Gjithsesi nuk mund të shprehemi se leksioni nuk ka merita. Të gjithë e përdorim këtë formë mësimdhënieje në klasat tona, ndoshta të gërshetuar me strategji të tjera më bashkëvepruese. Sipas Cuseo 1998 përdorimet e përshtatshme të leksionit janë: Të organizojë e të integrojë materialet që studentët duhet të lexojnë. Të modelojë të menduarin kritik dhe zgjidhjen e problemeve nga ana e studentëve. Të demonstrojë entuziazëm për çështjen. Të shpjegojë dhe të zhvillojë koncepte dhe ide komplekse të prezantuara në tekst. 197 Pemer, L. Creating learning-centered classrooms, New York, Teachers College Press, 1996, fq Kuhh, J. &Whitt, S. Active learning. Creating excitement in the classroom, Jossey Bass, 2001, fq

122 Të ofrojë kontekst për çështje, ide e informacione të prezantuara në tekst. 199 Leksionet janë zgjidhja më e mirë kur pedagogut i duhet të integrojë në një kohë të shkurtër informacionin e marrë nga shumë burime ose një mori idesh apo pikëpamjesh. Në të vërtetë, përgatitja e leksionit i shërben pedagogut sepse i kërkon atij/asaj të shpenzojë kohë për të sintetizuar idetë e në të njëjtën kohë për të reflektuar mbi përmbajtjen e lëndës. Cuseo shprehet se leksionet nuk janë të përshtatshme në rastet kur materiali është i disponueshëm dhe i kuptueshëm në libër ose kur është i një natyre të tillë që studentët e kuptojnë më mirë në kontakt të drejtpërdrejtë me të për shembull, në projekte për shërbime publike, në të mësuarin në bashkëpunim etj Struktura e grupeve tё vogla nё grupet e mёdha Atëherë si mundemi t i rrisim rezultatet e punёs sonë duke dhënë leksione në një grup të madh, por në të njëjtën kohë duke aktivizuar edhe studentët? Kohët e fundit, duke u nisur nga kritikat për praktikat tradicionale të të mësuarit dhe me më shumë prova nga puna kërkimore në përtypjen e informacionit është arritur në përfundimin se pedagogët duhet t i përfshijnë studentët në mënyrë aktive në procesin e mësimdhënies, për të motivuar dhe arritur një të nxënë sa më të mirë nga ana e tyre. Kjo praktikë përfaqëson një kthesë të rëndësishme në procesin e të mësuarit e të nxënit, në të cilin studentët duhet t i ndërtojnë vetë njohuritë e tyre dhe t i konsolidojnë ato brenda strukturave të tyre njohёse. 200 Një përqasje e tillë ndaj të nxënit do të rrisë të kuptuarin dhe për rrjedhojë edhe njohjen e përmbajtjes akademike. Kështu, studentët duhet të përfshihen në të nxënin aktiv-interaktiv gjatë procesit mësimor, i cili duhet të ketë për bazë organizimin dhe diskutimin në grup. Mund të duket e papërshtatshme të aplikohen teknika të grupeve të vogla në mjedisin e një grupi të madh. Megjithatë, elementё të dinamikës së grupeve të vogla janë përshtatur për grupe të mëdha e më tej janë aplikuar në to, me rezultate bindëse pozitive, duke përmendur këtu: përftimin e informacionit dhe memorizimin e tij, zbatimin e njohurive në situata të reja, 199 Cuseo, N. From teaching to leaning. A new paradigm for education, Communication Monographs, 1995, fq Shaw, M. Group dynamics. Small group behavior. (3d ed.) McGraw Hill, 1999, fq

123 rritjen e aftësive në zgjidhjen e problemeve dhe në të menduarin kritik e krijues, rritjen e aftësive komunikuese, rritjen e aftësisë për të bashkëpunuar rritjen e motivimit të studentëve për të nxënë. Përqasja e diskutimit në grupe të vogla gjithashtu ndihmon për të hedhur bazat për zhvillimin e aftësive të të mësuarit të pavarur. 201 Procesi i të nxënit me anë të diskutimit, në kontekstin e klasave të mëdha arrihet duke përfshirë dy ose më shumë studentë në diskutim në intervale të caktuara kohe gjatë leksioneve të strukturuara mirë nga pedagogu. Orë të tilla diskutimi, të mësuari e të nxëni përfshijnë elemente të të dëgjuarit, të folurit, të pyeturit, të përgjigjurit, të reflektuarit, të shkëmbyerit të ideve, të debatuarit, të shkruarit të përgjigjeve e komenteve për pyetjet dhe të lexuarit për diskutimet në klasë. Kështu, studentët mësojnë nëpërmjet bashkëveprimit social i cili i ndihmon ata jo vetëm të përmirësojnë sjelljen e tyre sociale, por edhe të mësojnë jo si individë, por duke mbështetur e respektuar njëri-tjetrin në mënyrë të ndërsjelltë. Parimi Të gjithë mësojnë, të gjithë nxënë një instrument i rëndësishëm në procesin e mesimdhënies, formon një aspekt të rëndësishëm në këtë lloj leksioni në grupe të mëdha. Studentët që nxënë së bashku në grupe të vogla, ndihmojnë në krijimin e komuniteteve të të mësuarit, të cilët kanë një ndikim shumë të madh në zhillimin e të menduarit kritik dhe atij krijues. 202 Strategjitë e grupeve të vogla që zakonisht përdoren në leksionet e grupeve të mëdha klasifikohen sipas kompleksitetit të strukturës së grupeve dhe problemeve e detyrave intelektuale. Strategjitë joformale të grupeve të vogla përfshijnë diskutime të shkurtra në klasë të cilat fillojnë e mbyllin një leksion. Pra, këto diskutime aktivizojnë çifte ose grupe studentësh. Pёr shembull, pedagogu e mbyll leksionin me një pyetje ose një çështje të cilën studentët duhet ta mendojnë në një kohë të shkurtër në fillim si individë e më vonё të kthehen e ta diskutojnë përgjigjen me studentin pranë. Më pas disa çifte nxёnёsish i diskutojnë përgjigjet me të gjithë klasën në qoftë se i lejon koha. 201 Gerson, G. Mechanisms of social learning. Journal of Learning and Psychology, 1997, fq Bowers, D. Active- Interactive strategies, Mass Adison Westley, 2009, fq

124 Strategjitë formale të grupeve të vogla janë përgjithësisht zgjatime të llojit jo formal kthehu nga shoku pranë, por me më shumë parapërgatitje nga disa studentë dhe më pas me diskutime dyshe e treshe, diskutime mes grupesh të vogla dhe të gjithë klasës ku vihet re ndarja e roleve dhe pushtetit. Shpesh mund të kalohet në grupe të përhershme, me anëtarë të njëjtë dhe kjo bëhet për të rritur solidaritetin ose kohezionin dhe nivelin e diskutimit. Një strategji mjaft e përdorur është formimi i grupeve me katër-pesë studentë, ku secilit i caktohet nga një herë roli i raportuesit, kritikut etj. Të tjera strategji formale të punës në grup përfshijnë: projektet në klasë, të mësuarin problemor etj. Shumë nga strategjitë formale të grupeve të vogla kërkojnë ristrukturim të klasave të mëdha për të realizuar më shumë aktivitete brenda klasës. 203 Ekzistojnë një numër i konsiderueshëm strategjish e teknikash të diskutimit në grup, të cilat mund të përdoren në procesin e mësimdhënies me grupe të mëdha ose si shtojca të saj. Secila metodë ka historinë e saj empirike, që mund të jetë shumë e pasur ose e varfër. Këto strategji e teknika përforcohen nga shumë argumenta empirik e teorikë të cilat i bëjnë ato edhe më të vlefshme Promovimi i zhvillimit njohës Në mënyrë që studentët të zotërojnë mirë përmbajtjen akademike, atyre iu duhet ta vendosin atë në kujtesën e tyre afatgjatë dhe ta ngulisin në strukturat e tyre njohëse. Që të ndodhë kjo gjë, atyre iu duhet ta përdorin materialin që po mësojnë në mënyrë aktive dhe ta ndërtojnë të kuptuarin e tyre jo thjesht duke lexuar apo dëgjuar leksionin. Studiues e teoricienë që i përkasin rrymës së konstruktivizmit shprehen se përfshirja pasive në përmbajtjen e lëndës, e cila ndodh gjatë metodës së leksionit nuk rezulton në një të nxënë të thellë dhe në përftimin e njohurive të cilat studentët mund t i përdorin edhe në situata të tjera. Këta studiues e teoricienë, pro përtypjes së informacionit dhe zhvillimit njohës, provojnë se informacioni, i cili prezantohet në leksione, duhet të zhvendoset në kujtesën afatgjatë duke i organizuar studentët në grupe në të cilat ata diskutojnë, debatojnë e përmbledhin përmbajtjen akademike. Disa strategji të të mësuarit në grup shkojnë më tej se diskutimi i thjeshtë i koncepteve e ideve akademike, ato iu kërkojnë studentëve që këto koncepte e ide t ua mësojnë njëritjetrit. Përvoja ka treguar se një mënyrë mjaft e suksesshme për ta ngulitur informacionin 203 Cartwright, A. Classroom interaction, New York, Harper, 1998, fq

125 e dhënë, është t ua mësosh atë të tjerëve. Filozofi romak Seneca e ka shprehur këtë nocion mjaft mirë duke thënë: Qui docet, discet Kur jep mësim, nxë dyfish Nxitja e mendimit kritik, problemor e krijues Teoria si edhe puna kërkimore të lidhura me të menduarin dhe psikologjinë e zhvillimit e mbështesin konceptin e zhvillimit njohës të përshkruar më lart. Piaget, Vygotsky, Tarule etj. theksojnë rëndësinë e përfshirjes në bashkëveprime sociale, veçanërisht me njerëz të tjerë, të cilët janë afërsisht në të njëjtat faza të zhvillimit njohës. 205 Sipas tyre, shumë studentë mësojnë më mirë nga studentë të tjerë, të cilët mund t ua shpjegojnë informacionin e ri duke përdorur një gjuhë më të kuptueshme e më pak akademike sesa pedagogu i tyre. Austin, në veprën e tij Çfarë është e rëndësishme në universitete jep të dhëna të mjaftueshme për rolin e rëndësishëm të bashkëmoshatarëve në zhvillimin e të menduarit gjatё pёrdorimit tё teknikave tё diskutimit nё grup. 206 Ai gjithashtu identifikon ata elementë të përvojës shkollore të cilët kanë ndikimin më të madh në rezultatet njohëse e afektive të studentëve duke u bazuar në një vëzhgim disavjeçar të mijëra studentëve. Ai përfundon duke thënë se bashkëveprimet e shpeshta student-student janë faktorë mjaft të rëndësishëm për rezultate pozitive nga ana e tyre, veçanёrisht nё arritjen e niveleve tё larta tё tё menduarit kritik, krijues e problemor. Sipas Austin, nxitja dhe rritja e aftёsive tё tё menduarit ёshtё ndoshta argumenti mё i fortё pёr pёrdorimin e mёsimdhёnies me anё tё diskutimit. Le tё ndalemi pak mё gjatё pёr tё kuptuar se çfarё ёshtё nё tё vёrtetё tё menduarit kritik, krijues dhe problemor e si mund ta nxisim atё te studentёt tanё me anё tё diskutimit. Nё librin e tij Shprehitё e tё menduarit, Wimbley shprehet: Ne duhet t i ndihmojmё studentёt tё mendojnё mё shumё, mё mirё, tё bёhen mё tё aftё nё zgjidhjen e problemeve dhe tё kenё njё tё menduar mё efikas? Çfarё duhet tё bёjmё pёr t a arritur kёtё qёllim me studentёt tanё. A duhet tё shtojmё tema tё tjera nё program? A duhet tё japim mёsim mbi njё fushё tё re tё pёrmbajtjes ose tё njё grupimi tё ri aftёsish pёrpunuese? Apo duhet tё pёrdorim metoda tё reja mёsimdhёnieje dhe vlerёsimi? Springer, T. Cooperative learning for higher education Faculty, Santa Monica, Califf: The Rand Corporation, 1998, fq Piaget,Vygotsky&Tarule, S. Constructivist teaching, Palo Alto, Stanford University Press, 1997, fq AUSTIN, S. Classroom assessment techniques, Jossey Bass, New York, 2001, fq Wimbley, B. Thinking skills, Holt, Rinehart & Winston, Boston, 2007, fq

126 Sipas Wimbley, sё pari, duhet specifikuar koncepti i tё menduarit. Kjo fjalё ёshtё njё etiketё qё e pёrdorim pёr proceset qё nuk mund t i shohim, por vetёm i vёzhgojmё me anё tё veprimtarive. Kjo do tё thotё qё, kur dikush vepron me kujdes dhe duke e menduar atё qё po bёn, atёherё arrijmё nё përfundimin se kjo sjellje ёshtё rrjedhojё e njё tё menduari tё kujdesshёm. Kur vёzhgojmё njё shembull tё njё zgjidhjeje komplekse tё problemit, arrijmё nё shumat e pabesueshme tё arsyetimit qё na duhet. Pёrpjekja pёr tё pёrkufizuar tё menduarin nё sisteme tё tilla si arsyetim ose forcim i dijes vёshtirёsohet nga ndryshimi i pozitave psikologjike. Pavarёsisht nga mungesa e konsensusit nё pёrkufizim, koncepti i tё menduarit mund tё shpjegohet duke sugjeruar metoda qё e bёjnё zbatimin e tij mё efektiv. Nё tё vёrtetё,tё menduarit ёshtё njё kombinim i dijeve, aftёsive dhe qёndrimeve tё njё individi. Dija pёrfshihet sepse tё menduarit ka nevojё pёr njё objekt. Studenti duhet tё mendojё rreth diçkaje. Sa mё shumё dije ka ai nё njё fushё, aq mё mirё mund tё mendojё ai rreth saj. Siç thotё edhe Lui Paster 208 : Shansi favorizon mendjen e pёrgatitur Tё menduarit ёshtё njё akt kompleks, i pёrbёrё nga qёndrimet, dijet dhe aftёsitё me anё tё tё cilave individi mund tё lidhet dhe t i japё formё mjedisit me mё shumё efektivitet sesa vetёm kur pёrdor intuitёn a. Kategoritё e tё menduarit Brenda kuadrit tё karakteristikave tё procesit tё tё menduarit, pёr qёllime mёsimore mund tё pёrcaktohen disa lloje tё menduari. Gjithsesi, duhet kuptuar se njё ndarje e tillё ёshtё artificiale, sepse vetё tё menduarit ёshtё njё akt i tёrё, shumё mё i madh se shuma e pjesёve tё tij. Kategoritё nuk janё tё veçuara, ato ndihmojnё njёra-tjetrёn. Kёshtu, tё menduarit mund tё karakterizohet si njё tёrёsi procesesh qё kanё kufij tё mjergullt, ku secili proces ushtron ndikim mbi gjithё tё tjerёt. Tri llojet e tё menduarit qё mund tё veçohen pёr qёllime mёsimore janё: Tё menduarit kritik Tё menduarit problemor Tё menduarit krijues 208 Tinto, T. How college affects students, Journal of Psychology, 7 ed, 1999, fq

127 Secili prej tyre ka karakteristika tё veçanta dhe tё pёrbashkёta me tё tjerёt. 209 a. Tё menduarit kritik Tё menduarit kritik dallohet se ёshtё vlerёsues. Ai i pёrgjigjet pyetjeve: çfarё do tё besoj unё? Cilёn alternativё do tё zgjedh? Njё i menduar i tillё karakterizohet nga pёrcaktimi i kriterit tё besimit dhe tё veprimit, edhe duke mbajtur njё qёndrim skepticizmi reflektiv edhe duke e ruajtur gjykimin derisa tё jenё trajtuar tё gjitha tё dhёnat qё kanё lidhje me çёshtjen. Logjika formale dhe analiza e fakteve janё disa nga mjetet me anё tё tё cilave ai qё mendon nё mёnyrё kritike, pёrcakton se çfarё duhet vlerёsuar me arsye. b.tё menduarit problemor Tё menduarit problemor ёshtё njё proces sistematik-analitik, me anё tё tё cilit studentёt pёrdorin tё njohurёn pёr tё zbuluar tё panjohurёn. Hapat qё ndiqen pёr zgjidhjen e njё ekuacioni nё algjebёr, janё njё shembull i tё menduarit problemor. Kur studentёt i sistemojnё dhe i pёrdorin simbolet nё njё mёnyrё tё veçantё, ata mund tё pёrcaktojnё vlerat e tё panjohurёs. Procese tё tilla tё tё menduarit, zakonisht bazohen nё aktet empirike tё vёzhgimit, tё konkluzionit, tё pёrgjithёsimit ose tё parashikimit dhe tё vёrtetimit tё paragjykimit. Metoda shkencore ёshtё njё shembull i kёtij procesi. Sidoqoftё, duhet theksuar se tё menduarit problemor efektiv shoqёrohet me njё mprehtёsi krijuese. c.tё menduarit krijues Tё menduarit krijues pёrqёndrohet nё zhvillimin e zgjidhjeve, tё produkteve ose tё proceseve origjinale. Tё menduarit krijues dallohet nga trajtimet e ndryshme e me imagjinatё tё problemeve. Tё paktёn nё fillim, sasia dhe shumёllojshmёria e problemeve janё mjaft tё rёndёsishme. Edhe intuita ёshtё njё burim dijeje i vlefshёm. Si njё proces hyrёs nё trajtimin e çdo problemi, tё menduarit krijues ёshtё njё vegёl e vlefshme. Teknikat analitike empirike tё tё menduarit problemor do tё mblidhnin tё dhёna nёse egziston me tё vёrtetё njё problem, dhe nёse ai egziston, ato do tё shtriheshin dhe do tё çonin nё zgjidhjet e mundshme. Tё dhёnat e mbledhura do tё provoheshin pёr besueshmёri me metodat e tё menduarit kritik. Nё qoftё se do tё kishte probleme, trajtimet divergjente dhe me imagjinatё tё tё menduarit krijues mund tё zbatoheshin me 209 Mac. Gregor, T. Collaborative learning, George Washington University, 2007, fq

128 pёrcaktimin e zgjidhjeve tё mundshme. Sё fundi, pёrcaktimi i kriterit pёr njё zgjidhje tё pranueshme dhe marrja e njё vendimi do tё ishin nё funksion tё tё menduarit krijues. 210 Pёrmirёsimi i proceseve tё tё menduarit tё studentёve duhet tё jetё pёrgjegjёsi e sistemit arsimor. Shqyrtuam natyrёn e kёtyre proceseve dhe pёrkufizuam tё menduarit me terma qё tregojnё kufijtё mёsimore. Sё fundi, pёrcaktuam tre tipet e proceseve tё tё menduarit, qё pёr qёllime mёsimore mund t i veçojmё nga njёri-tjetri. Çfarё duhet tё bëjnё pedagogёt qё t i ndihmojnё studentёt tё pёrmirёsojnё proceset e tё menduarit? Le tё fillojmё me sugjerimet e mёposhtme: Sё pari, tё gjitha lёndёt nё programin mёsimor mund tu mёsohen studentëve nё mёnyra tё tilla qё jo vetёm transmetojnё informacion, por qё gjithashtu rritin aftёsitё e tё menduarit nёpёrmjet aktivizimit tё studentёve nё grupe pune. Pra, nuk shtrohet problemi se cila lёndё ose disiplinё duhet tё merret me aftësitё e tё menduarit ashtu si nuk duhet planifikuar njё orё e veçantё pёr t u mёsuar studentёve proceset e tё menduarit. Detyra pёr çdo pedagog ёshtё tё pёrcaktojё se si mund ta paraqesё mё me efektivitet lёndёn qё jep, duke pёrdorur aftёsitё, dijet dhe qёndrimet e studentёve pёr t i zhvilluar ato mё tej. Sipas Enis, Pedagogu ёshtё faktori mё i rёndёsishёm nё procesin e tё menduarit tё studentёve. Ёshtё pikёrisht ai/ajo qё do tё vendosё bazat e tё menduarit te studentёt duke pёrzgjedhur strategjite e duhura mёsimore pёr ta realizuar kёtё. 211 Enis shprehet se mёsimdhёnia pёr tё menduarit, nёnkupton krijimin dhe ruajtjen e njё mjedisi mёsimor qё nxit dhe stimulon mendimin e disiplinuar logjik dhe krijues. Njё pyetje bazё qё shtrohet para klasёs duhet tё jetё: Pёr ç arsye ose duke u bazuar mbi ç fakte besoni, mendoni apo veproni nё kёtё mёnyrё? Arsyet dhe faktet janё fjalё kyçe. Njё mjedis i tillё nxit mendimin, vlerёson dijen, opinionet dhe autoritetin nё atё masё qё secila prej tyre tё mbёshtetet. Ky proces pyetjesh duhet bёrё me kujdes, nё mёnyrё qё studentёt tё mos e humbasin interesin pёr mёsimin. Liria e tё pyeturit, nё rast se arrihet me takt dhe aftёsi dhe nё mёnyrё tё veçantё, pёrgjigjet e arsyetuara dhe tё mbёshtetura mirё, mund tё krijojnё njё mjedis qё inkurajon zhvillimin e proceseve tё tё menduarit. Tё menduarit rritet sistematikisht duke nxitur mendimin krijues, ndёrkohё qё studentёt diskutojnё mendimet e tyre, duke pasur gjithmonё parasysh teknikat e tё pyeturit dhe diskutimit nё grup. 210 Mac. Gregor, T. Collaborative learning, New York Academic Press, 2007, fq Enis, D. Critical thinking, Journal of Educational Issues, Pens.1997, fq

129 Psikologjia e pёrpunimit tё informacionit dhe teoria e skemёs, janё shpjegimet mё tё vefshme pёr atё qё duhet tё mёsojnё studentёt. Psikologjia e pёrpunimit te informacionit pohon se tё mёsuarit ёshtё njё proces bashkёveprues ndёrmjet studentit dhe mjedisit, tё cilёt se bashku japin ndihmёn e tyre, domethёnё studenti nuk i merr stimujt nё mёnyrё pasive. Teoria e skemёs pohon se studentёt e organizojnё atё qё mёsojnё sipas modeleve ose skemave, tё cilat ndihmojnё pёr tё kuptuar materialin e dhёnё. Tё mёsuarit bёhet njё proces individual i ndёrtimit tё kuptimit, nё tё cilin studenti ose i lidh faktet e reja me modelet egzistuese ose krijon skema tё reja nё mёnyrё qё tё kuptojё. Kurfis tregon se zhvillimi i të menduarit kritik nënkupton praktikë në formulimin e justifikimin e mendimeve e ideve, një element bazë në procesin e diskutimit në grup. 212 Kur studentëve u kërkohet të shpjegojnë çfarë janë duke bërë gjatë zgjidhjes së një problemi, ata kanë rezultate më të larta në testet e tyre. Madje studentët që shpjegojnë zgjidhjen e problemeve, dalin më mirë se ata që dëgjojnë shpjegimin. Mazurr dhe Madison pas studimeve të bëra në Universitetin e Harvardit arritën në përfundimin se arritjet akademike të studentëve, rriten me përdorimin e diskutimit në grup. 213 Brookfield në librin e tij Të menduarit kritik thotë: Kur ne përpiqemi t i mësojmë studentët të mendojnë në mënyrë kritike, duhet t i ndihmojmë ata të vendosin lidhje me studentët e tjerë, të cilët janë të përfshirë në këtë veprimtari. Kjo sepse, duke identifikuar e sfiduar supozime, si edhe duke eksploruar alternativa, studentët mësohen të marrin përsipër rrezikun. Mbështetja që ata marrin nga shokët e grupit, të cilët përpiqen të arrijnë të njëjtin qëllim, është edhe një mbështetje e fuqishme psikologjike, që ndikon në përpjekjet e tyre për të menduar në mënyrë kritike. Kur kjo lidhje mes studentëve nuk ekziston, një nga detyrat më të rëndësishme të atyre pedagogëve që duan t ua lehtësojnë studentëve të menduarin kritik, është të inkurajojnë krijimin e saj Dhënia e feedback-ut Pjesa më e madhe e strategjive të diskutimit në grup, ofrojnë feedback të shpejtë e të detajuar për cilësinë e ecurisë së tyre. Në formatin leksion, studentëve iu duhet të presin 212 Kurfis, D. The wisdom of teams, Santa Monica Calif, The rand Corporation, 1999, fq Mazurr, F. & Madison, I. Peer instruction. A user s manual, Prentice Hall, Upper Saddle River, 1996, fq Brookfield, L. In search of understanding. The case for constructivist teaching, New York, William, C, Brown, 1996, fq

130 javë të tëra për të praktikuar shprehitë e mësuara gjatë zhvillimit të lëndës. Pёr shembull, një pedagog mund të prezantojë materialin, pra të shpjegojë leksione për gjashtё javë pa e testuar të kuptuarit e përmbajtjes nga studentët për një kohë të gjatë, pra pa marrë feedback prej tyre dhe pa ua kthyer atyre atë për një kohë të gjatë. Strategjitë e diskutimit në grup u lejojnë studentëve të praktikojnë shprehitë ose të demonstrojnë të kuptuarin e tyre dhe shumë shpejt të marrin feedback nga studentët e tjerë dhe nga pedagogët. Ky lloj feedback-u është i detajuar e përshkrues. Wallberg bëri një sintezë të punës kërkimore për të testuar ato lloj ndërhyrjesh e procedurash të cilat kishin më shumë ndikim në rezultatet e studentëve. Më ndikuesi rezultoi feedback-u. 215 Wallberg thekson se trekëndëshi model-praktikë-feedback është një nga strategjitë më të suksesshme të mësimdhënies në të gjitha nivelet. Sipas kësaj procedure pedagogu modelon teknikën, shprehinë ose konceptin e duhur. Më tej studentëve iu jepet mundësi për të praktikuar shprehinë ose për të punuar me konceptin, menjëherë pasi modelimi është kryer. Në përfundim, studentëve iu jepet feedback i shpejtë e përshkrues në lidhje me performancën e tyre Nxitja e zhvillimit emocional e shoqёror Strukturat e grupeve jo vetëm çojnë më tej arritjet e studentëve dhe zhvillojnë aftësitë e të menduarit kritik tё tyre, por në të njëjtën kohë zhvillojnë dimensionet afektive të studentëve si pёrshembull sensin e komunitetit, altruizmit dhe vetvlerësimin. Diskutimi në grup iu krijon studentëve mundësinë për të punuar me të tjerët për një detyrë të përbashkët; arritjen e të njëjtit qëllim. Ky proces zhvillon më tej të dëgjuarin aktiv, keqardhjen, arritjen e konsensusit, administrimin dhe zgjidhjen konstruktive të konflikteve, aftësi këto që transferohen nga studentët në situata të ngjashme sociale të cilat ata mund t i ndeshin në karrierën e tyre të mëtejshme. Është e rëndësishme të modifikojmë teknikat tradicionale të mësimdhënies për t u dhënë studentëve mundësinë të bëhen më altruistë dhe bashkëpunues dhe për ta ndryshuar realitetin Vlerësimi i diversitetit Ndoshta rrjedhoja më pozitive që shoqëron të mësuarin në grup është toleranca ndaj diversitetit. Cuseo e shpjegon këtë fakt duke u bazuar në psikologjinë sociale. Pas studimeve të bëra, ai arriti në përfundimin se kontakti brenda grupit në kushtet e bashkëpunimit ul paragjykimet racore mes studentëve dhe rrit tolerancën ndëracore mes 215 Wallberg, N. What to look for in a classroom, Jossey Bass, N.Y.1988, fq

131 studentëve e punonjësve të ndërrmarrjeve të ndryshme. 216 Cuseo thekson ndikimin pozitiv të diskutimit e të mësuarit në grup, jo vetëm për bashkëveprimin midis studentëve që u përkasin racave të ndryshme, por edhe mes grupeve të ndryshme etnike, studentëve fillestarë e atyre që u përkasin klasave më të larta, studenteve femra e atyre meshkuj, si dhe studentëve që u përkasin kombësive të ndryshme. Tendenca demografike në universitetet tona tregon se studentët u përkasin zonave të ndryshme. Shumë studentë tregojnë sa e vështirë është të komunikosh përmes kufijve të ndryshimit. Ndoshta, një nga arsyet më të mira për diskutimin në grup është krijimi i kushteve në klasa që i mundësojnë studentëve tanë ndërtimin e urave të komunikimit mes tyre duke u mësuar të punojnë së bashku. Pedagogjia interaktive, e realizuar nëpërmjet formimit të grupeve brenda klasës, i kthen studentët pasivë, të cilët janë mësuar të mbajnë shënime, në studentё aktivë, mësues de facto, të cilët ua shpjegojnë idetë e tyre njëri-tjetrit dhe kёmbёngulin për pikëpamjet e tyre. Sipas Mazzur 217, personi që nxë më shumë në çdo orë është pedagogu. Me mijëra studime për të nxënin tregojnë se të mësuarit me anë të diskutimit ёshtë ndër më frytdhёnёsit. Kjo do të thotë të fokusohesh në atë që studentët bëjnë në klasë, ose në mjedise të tjera ku mësohet. Në shkencat njohёse, të nxënit është procesi i lëvizjes së informacionit nga kujtesa afatshkurtër në atë afatgjatë. Studimet e shumta dhe puna kërkimore kanë vërtetuar se të mësuarit me anë të diskutimit e realizon këtë më së miri. Studentët aktivë e marrin informacionin e ri dhe e aplikojnë atë, jo thjesht e shënojnë atë në bllokun e tyre. Përdorimi i shpejtё i materialit të sapomarë sjell përvetësimin e tij. Kur tema e zhvilluar lidhet në mënyrë të drejtëpërdrejtë me pёrvojat, projektet dhe qëllimet e studentëve, ata janë tregojnё mё shumё interes për materialin e dhënë. Kur studentëve të vitit të tretë iu kërkua të sillnin nëpër mend diçka, të cilën ata e bënin vërtetë mirë, ndoshta një aftësi për të cilën ata ndiheshin krenarë që e zotёronin dhe që i kishte ndihmuar të përparonin në mёsimnxёnien e tyre, e mё tej tё pёrzgjidhnin njё prej alternativave tё perfeksionimit nё tё: familja, shokёt, leksionet, të mësuarit nëpërmjet gabimeve, praktika, etj ata në pjesën më të madhe të rasteve përzgjidhnin dy prej alternativave. Ajo që tërhiqte vëmendjen ishte se rreth 60% e tyre i vinin mjaft rëndësi praktikës në rritjen e aftësive, por interesante ishte se shumë të tjerë shpreheshin se 216 Cuseo, N. Small group teaching. A range of options for Faculty Teaching, Holt and Rinehart ed, 1998, fq Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual seriesin educational innovation, Prentice Hall, Upper Saddle River, 2006, fq

132 leksionet nuk i kishin ndihmuar aspak për rritjen e aftësive dhe perfeksionimin e tyre nё fusha tё caktuara. Zbatimi i të mësuarit me anë të diskutimit përkthehet në një ristrukturim të të gjithë procesit tё mёsimdhёnies e mёsimnxёnies. Të mësuarit me anë të diskutimit, e hedh poshtë modelin e të nxënit nëpërmjet transferimit të informacionit i cili i konsideron studentët si sfungjerë të thatë, të cilët në mënyrë pasive përthithin fakte e ide nga pedagogu. Ky model, e ka drejtuar arsimin e lartë për qindra vjet, që nga koha e Mesjetës, kur mësuesit rrinin në këmbë përpara shkollёs sё mbledhur duke lexuar një libër. Pyetjet nuk lejoheshin. Versioni modern i modelit tё mёsipёrm është leksioni. Megjithëse ai mbetet forma më dominuese e mësimdhënies në arsimin e lartë dhe shpesh kthehet në një formë të vërtetë arti nga lektorë pasionantë, në lëndë të caktuara metodat e diskutimit nё grupe duket se janë më efikase. Kjo përqasje, i sfidon pedagogët të cilët përzgjedhin metodën e leksionit të rivlerësojnë arritjet e tyre gjatë orës së mësimit për t u ofruar sa më shumë studentëve. Sipas Mazzur 218, leksionet shërbejnë vetëm për të transferuar shënimet nga blloku i lektorit tek ai i studentit pa kaluar nëpër trurin ose mendjen e asnjërit prej tyre. Ai citon edhe një thënie të Kamysë Disa njerëz flasin ndërsa flenë, lektorët flasin kur studentët flenë. Njё numёr i madh pedagogësh, mundohen ta ndërthurin mësimdhënien me anë të leksionit me metoda të tjera mësimdhënieje, duke gjetur mënyra për të qenë sa më afër studentëve. Shumë përdorin rrjete sociale, bloge, por edhe mënyra të tjera për të mbajtur kontaktet me studentët. Një ndër to është edhe përdorimi i programit Skype për të realizuar lidhje direkte me studentët. Nё ditёt e sotme, pothuajse të gjithë studentët kanë telefona celularë Smart, kompjutera dore dhe pajisje të tjera moderne të cilat, mundësojnë lidhje nëpërmjet internetit. Cohen 219 shprehet Në këtë mjedis ne duhet të kujtojmë se egziston vëmendja njerëzore. Në këtë kohë dixhitale, kjo vëmendje po ndahet edhe më tej në pjesë më të vogla dhe studentët janë në garë për të marrë pak nga kjo vëmendje, veçanërisht në klasë. Kjo është një sfidë e madhe për arsimin e lartë. Johnson thotё Unë mendoj se përgjigja për këtë sfidë është të rimendohet mёnyra e zhvillimit tё lëndës. Një lëndë mund të kthehet në një lloj komunikimi në kohë për një temë të caktuar, ndryshe nga rutina e vjetër me anё tё tё 218 Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual seriesin educational innovation, Prentice Hall, Upper Saddle River, 2006, fq Cohen, E. Restructuring the classroom, conditions for productive small groups, Review of educational research, New York, Teachers College Press, 1994, fq

133 cilёs të mësohet leksioni përmendësh. Sot studentët mund të regjistrohen në shkolla nëpërmjet kompjuterave dhe programeve online, ata mund të shkarkojnë material nëpërmjet internetit dhe madje mund të kenë mundёsi pёrdorimi dhe pёrfitimi nga puna kërkimore shkencore e pedagogëve të tyre. Ky është një lloj tjetër komunikimi mes studentëve e pedagogëve. Kompjuterat e rrjetet sociale kanë kohë që egzistojnë, por ne nuk e kemi gjetur se si mund t i integrojmë ato me procesin e të mësuarit në mënyrë që edhe lëndët tё mund tё konceptohen ndryshe. 220 Sipas këtij modeli, leksioni ia lë vendin përfshirjes së studentëve në ndërmarrjen e të mësuarit e të nxënit. Me kёtё pёrqasje, arsimi shihet si një proces i përbërë nga dy faza: transferim informacioni dhe më vonë asimilim i po këtij informacioni. Mazzur shprehet : Sipas përqasjes standarde, më shumë rëndësi i jepet transferimit të informacionit dhe asimilimi i tij i lihet në dorë studentit për ta realizuar atё jashtë dyerve të klasës. Po të mendosh në mënyrë racionale, duhet të lësh të parën jashtë klasës dhe të dytën brenda. Më tej, Mazur vazhdon Ne duam të arsimojmë udhёheqёs, të cilët do të bëhen novatorë të shoqërisë. Le t i bëjmë studentët tanë t i zgjidhin vetë problemet e tyre. Në një problem në botën reale ata e dinë se ku duan të shkojnë, por nuk dinë se si të arrijnë atje. 221 Por, edhe tё mёsuarit me anё tё diskutimit nё grupe has shumё herё vёshtirёsi. Shpesh edhe vetë studentët bëjnë rezistencë. Në rastin e diskutimit në grup ata ankohen se duhet t i mёsojnë të gjitha vetë. Por me këtë metodë, ata e përgatisin vetë veten për orën e mësimit. Dhe në vend që t u shpjegohet, atyre iu bëhen pyetje. Përveç rezistencёs nga ana e studentëve egziston edhe rezistenca arkitekturore. Pjesa më e madhe e klasave të mёdha janë në formë auditori. Ato janë të ndërtuara në këtë formë vetëm me një qëllim. Fokusimin e vëmendjes së studentëve mbi pedagogun. Pedagogu është aktiv, dhe publiku rri ulur duke pritur informacionin. Por kjo mënyrë të uluri, mund të ndryshohet dhe klasat të konceptohen si në shkollat fillore në të cilat, disa fëmijë ulen rreth një tavoline përballë njëri-tjetrit ku ata mund të punojnë lehtësisht në grupe, dhe ky është një proces aktiv të mësuari. Jo rastësisht, kjo planvendosje dominon në shkollat fillore. Arsyeja është se studentёt aty nxënë. Ata mësojnë se si të përvetësojnë njohuritë duke kaluar nga shkolla fillore e nëntëvjeçare në të mesme e më tej në të lartën. Klasa ku mësimi zhvillohet në mënyrë të drejtëpërdrejtë mbetet akoma mjeti më i mirë për një student i cili do të njihet më vonë si një krijesë intelektuale. Aljadem thotë: 220 Johnson, J. &Johnson, D. Academic controversy. Enriching instruction through intellectual conflict, Harvard Educational Review, 1998, fq Mazzur, E. Peer Instruction; A users manual series in educational innovation, Prentice Hall, Upper Saddle River, 2006, fq

134 Studentët mësojnë nga bashkëmoshatarët e tyre në të gjitha fushat e jetës. Studentët gjithmonë janë fshehur në dhomat e tyre; mediat sociale mund t i mbajnë ata më gjatë në këto dhoma. Ndoshta çelësi është jo vetëm t i nxjerrim studentët nga dhomat e tyre por t i fusim ata në mendjet e njëri-tjetrit. Nëse të nxënit është vërtet një pёrvojё sociale, atëherë një mënyrë e tillë të mësuari mund t u ofrojë studentëve mjedisin më të pasur të të nxënit Aljadem, C. Class and class organization, Paolo Alto Press, 2012, fq

135 KREU I PESTË V. STRATEGJITË FORMALE E JOFORMALE TË DISKUTIMIT NË GRUP Të japësh mësim do të thotë t i përfshish studentët në procesin e të mësuarit: Pedagogu duhet t i përfshijë studentët në një shkëmbim aktiv të njohurive. Një pedagogu nuk i nevojiten vetëm njohuri të mira për lëndën, por edhe njohuri për mënyrën se si studentët duhet të studiojnë. Një mësimdhënie e mirë, pra, do të thotë, një i kuptuar sistematik i procesit të të mësuarit... Qëllimi i mësimdhënies nuk është vetëm transmetimi i informacionit, por edhe transformimi i studentëve nga marrës pasiv të njohurive të të tjerëve, në ndërtues aktiv të njohurive të tyre e të të tjerëve. Mësimdhënia, në thelb, është krijimi i kushteve pedagogjike, sociale e etnike, për të cilat studentët bien dakord të marrin përgjegjësitë për të nxënin e tyre, individualisht e bashkërisht. 223 Ky citim nga libri Arsimi, arti i diskutimit, thekson idenë se vetëm nëpërmjet ndërtimit aktiv të njohurive mund të arrihet një proces i suksesshëm i të mësuarit. Ky kapitull përshkruan më konkretisht disa veprimtari dhe strategji jo formale e formale të cilat mund të shërbejnë për përfshirjen e studentëve në procesin e mësimdhënies STRATEGJITË JOFORMALE TË DISKUTIMIT NË GRUP Interesi për përdorimin e strategjive joformale të të mësuarit në grup është rritur gjithmonë e më shumë kohët e fundit. Ato janë të lehta për t u përdorur me grupet dhe ekipet e studentëve, sepse pedagogëve nuk iu duhet të shpenzojnë shumë kohë për të krijuar grupe ose për të zhvilluar dinamikën e tyre. Këto strategji përfshijnë diskutime të shkurtra brenda klasës, të llojit kthehu nga shoku pranë me anë të të cilave mund të 223 Christensen, R. Education.The artistry of discussion, New York, Academic Press, 1991, fq

136 fillojë ose të mbyllet një leksion. Studentëve iu jepet një pyetje ose një problem për t u zgjidhur ose diskutuar me shokun, dhe shpesh u kërkohet të raportojnë përpara klasës. Nëpërmjet këtyre veprimtarive të shkurtra, të cilat zakonisht marrin vetëm disa minuta nga koha në dispozicion të leksionit, studentët mund të testojnë të kuptuarin e tyre, të përgatiten për leksionin e radhës ose të rifokusohen në materialin i cili sapo është prezantuar. Edhe pedagogët mund të testojnë të kuptuarin e studentëve të tyre, duke dëgjuar këto bashkëbisedime. Pedagogët nuk presin që studentët t u dorëzojnë detyrat e tyre dhe për këtë arsye ata nuk shqetësohen për kohën që do t u duhet për korrigjimin e detyrave në grup. Pedagogët, për të cilët mbulimi i përmbajtjes së lëndës është mjaft i rëndësishëm, i preferojnë këto strategji joformale, sepse ato u konsumojnë fare pak kohë nga ajo e leksionit. Në të vërtetë, pёrdorimi i kёtyre strategjive sjell rezultate mjaft pozitive për studentët, pasi e kthen formatin tradicional leksion, në një mënyrë mësimdhënieje më përfshirëse për studentët. Me këto veprimtari të shkurtra ka shumë pak të ngjarë që pedagogët të humbasin kontrollin e klasës ose të hasin në forma të ndryshme rezistence nga ana e studentëve, argument të cilin shumë pedagogë e përdorin kur janë kundër strategjive më formale të punës në grup. Pasi kanë arritur sukses me strategjitë jo formale, pedagogët ndihen më të bindur dhe nxiten të përdorin edhe strategji më të hollёsishme e më formale të punës në grup. Ekziston një numër i madh strategjish joformale, të cilat janë përmbledhur e studiuar nga Kagan, por ne do të përmendim ato më të përdorëshmet. 224 Një arsye më shumë për përdorimin e strategjive jo formale, është se ato mund të përdoren në çdo lёndё, në nivele fillestare e të pёrparuara, si edhe në shumë nga etapat në të cilat kalon procesi i mësimdhënies Shembuj të strategjive joformale në grup a. Mendo-Bashkohu-Diskuto Mendo-Bashkohu-Diskuto është ndoshta strategjia më e përdorshme dhe ndikuese nga të gjithë strategjitë joformale të diskutimit në grup. 225 Sipas kësaj strategjie, pedagogu shpjegon leksionin për një periudhë të caktuar kohe dhe e mbyll shpjegimin me një pyetje ose çështje, e cila duhet të analizohet nga studentët në një kohë të shkurtër, por individualisht (faza e të menduarit). Më tej individët kthehen nga shokët pranë dhe 224 Kagan, S. Cooperative Learning, Resources for teachers, V-ed, 1994, fq Lyman, F. The responsive class discussion, in Social Problems, 1981, fq

137 bashkohen për të diskutuar idetë e tyre (faza e bashkimit ). Nëse koha e lejon, një numër i caktuar nga dyshet apo treshet e studentёve e ndajnё mendimin e tyre me klasën (faza e diskutimit). Në fazën e parë të kësaj strategjie, pothuajse 100% e studentëve janë njëkohësisht të përfshirë në një proces aktiv të mësuari. Në fazën e dytë, minimalisht 50% e studentëve janë të përfshirë në bashkëbisedime aktive ose në zgjidhjen e problemit të dhënë nga pedagogu. Këto përqindje nuk mund të krahasohen me metodën e leksionit, ku vetëm pedagogu është 100% i përfshirë në një përpjekje akademike aktive. Një përfitim tjetër i kësaj strategjie joformale, është se ajo vlen si një teknikë vlerësimi brenda klasës. 226 Studentët jo vetëm që përfshihen në një të menduar me nivel të lartë, por ata i shprehin hapur mendimet e tyre e në këtë mënyrë pedagogu e ka të lehtë të kuptojë shkallën dhe cilësinë e të kuptuarit të përmbajtjes nga ana e studentëve. Pedagogët mund të përdorin kohën e mbetur të leksionit, për t u fokusuar në ato çështje që duket se studentët nuk i kuptojnë mirë, dhe kjo arrihet nëpërmjet feedback-ut që studentët japin gjatë fazës së tretë. Në të njëjtën kohë, studentët marrin feedback të shpejtë e të hapur nga ana e pedagogut, për përgjigjet e sakta ose të pasakta që ata kanë dhënë b. Mendo-Bashkohu-Diskuto në ekip Një variant pak i modifikuar i strategjisë Mendo-Bashkohu-Diskuto, është edhe Mendo-Bashkohu-Diskuto në ekip. Sipas kësaj strategjie, studentët nuk e ndajnë mendimin e tyre me gjithë klasën, por me katër anëtarët e ekipit. Kjo strategji mundëson një përdorim më efikas të kohës në dispozicion, sepse faza e saj e fundit përfshin më shumë studentë në një proces të mësuari e diskutimi aktiv, sesa faza e tretë e strategjisë, Mendo-Bashkohu-Diskuto, në të cilën vetëm një student në kohë i raporton klasës. Ekzistojnë edhe shumë variante të tjera të kësaj strategjie. Për shembull, Mazur prezanton një tjetër strategji Teste për konceptet, të cilën ai e integron me mësimdhënien në formën e leksionit. 228 Në pothuajse çdo minuta, Mazur prezanton një test me alternativa (testi për konceptet), përgjigjet e të cilit kërkojnë një të kuptuar konceptual (psh. vlerësimin e zhvendosjes të një varke lodër në një vaskë me ujë). Studentët i shkruajnë përgjigjet e tyre në një fletë dhe në këtë mënyrë ata tregojnë nivelin e të kuptuarit të leksionit. Pastaj ata punojnë në çifte, duke u përpjekur të bindin të tjerët 226 Angelo, E. & Cros, A. Classroom asessment techniques, Jossey-Bass, New York, 1993, fq Walberg, H. Improving faculty teaching: Effective use of student evaluations and consultants, Greenwich, Conn: Fawcett, 1986, fq Mazurr, E. Peer instruction, New Haven, Conn, Yale University Press, 1997, fq

138 me përgjigjet e tyre. Në fazën tjetër, studentët u përgjigjen pyetjeve për herë të dytë dhe në këtë mënyrë raportojnë edhe një herë nivelin e tyre të të kuptuarit. Sipas Mazur, pedagogu arrin shpejt të seleksionojë ato pjesë të materialit, të cilat klasa nuk i ka kuptuar, dhe e përdor këtë informacion për të strukturuar pjesën e mbetur të leksionit. Mazur prezanton gjithashtu edhe të dhënat e mbledhura për të vlerësuar dhe analizuar ndikimin që ka kjo metodë mësimdhënie në performancën e studentëve. Sipas tij, studentët me të cilët përdoret strategjia e Testeve për konceptet gjatë leksionit, kanë rezultate më të larta në provimet përfundimtare dhe në ato të mes semestrit, sesa studentët me të cilët përdoret metoda e leksionit tradicional. Një tjetër version i modifikuar i strategjisë Mendo-Bashkohu-Diskuto, është Mendime të shpejta. Kjo strategji është modifikuar nga Johnson & Cooper 229, të cilët e kanë shtrirë me tej strategjinë e përdorur nga Lyman 230 duke identifikuar pritshmërinë e zhvillimit njohës të studentëve në një orë mësimi dhe më tej strukturimin e strategjive në grup, për të vlerësuar rezultatet dhe për t u mësuar studentëve koncepte sa më të sakta e të qarta. 231 Ja disa shembuj të strategjisë Mendime të Shpejta : Vendosini etapat sipas rregullit të duhur: Studentët duhet të vendosin sipas rregullit një numër të caktuar etapash, të cilat nuk janë dhënë në rregullin e duhur. Perifrazoni idetë: Studentëve u kërkohet të shpjegojnë një ide duke përdorur fjalët e tyre. Kjo gjë kërkon shprehi të mira njohëse, të cilat kanë lidhje me të mësuarin jo sipërfaqësor. Korrigjoni gabimin: Studentët duhet të gjejnë e të korrigjojnë gabimin në një deklaratë të pasaktë, një argument të dobët ose në një përfundim jo logjik. Mbështesni një ide: Studentët duhet të mbështesin me fakte dhe argumenta një ide, duke përdorur një sërë burimesh përfshirë këtu shënimet nga leksionet, detyrat e shtëpisë, përvojat e tyre ose punën kërkimore në bibliotekë. 229 Johnson, D &Cooper, J. Quick- thinks: Active thinking tasks in lecture classes, Belmont, Califf: Wadsworth, 1997, fq Lyman, F. The responsive class discussion, in Social Problems, 1981, fq Johnson, D. & Cooper, J. Quick- thinks: Active thinking tasks in lecture classes, Belmont, Califf: Wadsworth, 1997, fq

139 Përzgjidhni përgjigjen e duhur: Studentëve u jepet për të plotësuar një test më alternativa, shumë i ngjashëm me Testimin për konceptet nga Mazur. Sipas Johnson & Cooper, kjo strategji mund të përdoret në të gjitha disiplinat. Ajo nuk kërkon një planifikim të detajuar, prezantim të kujdesshëm apo trajnim paraprak të studentëve, që normalisht kërkohet në procedura më formale, por ato duhen të planifikohen e zbatohen me kujdes, si çdo strategji tjetër mësimdhënieje c. Testimi në një minutë Një strategji tjetër joformale, që vlen kryesisht për vlerësim është Testimi në një minutë. 232 Sipas përshkrimit të Wilson, i cili e ideoi atë, studenët duhet t u përgjigjen dy pyetjeve në një ose dy minutat e fundit të orës së mësimit. Një pyetje mjaft e përdorur nga pedagogët në fund të orës së mësimit është: Cila ishte gjëja më e rëndësishme që ju mësuat në këtë orë mësimi? ose Cili koncept apo çështje ngelet i paqartë dhe ngre ende pyetje për ju?. Testimi në një minutë mund të përdoret edhe në fillim të orës së mësimit, duke iu referuar detyrave të shtëpisë, për të vlerësuar se cili material ishte i qartë dhe cili jo ose në fund të orës për të vlerësuar se cili material ose pjesë e shpjegimit ishte e qartë e cila jo d. Testimi i të mësuarit në bashkëpunim Dansereau, përdor një strategji tjetër jo formale, si një përqasje mjaft e strukturuar e diskutimit në grup, të cilën ai e quan Testimi i të mësuarit në bashkëpunim. 233 Pas 15 ose 20 minutash shpjegimi, studentët ndahen në ekipe nga pedagogu, dhe shokët e ekipit ndyshojnë nga njëra orë mësimi, në tjetrën. Studentët mund të konsultojnë shënimet e tyre, dhe më tej marrin rolet e tyre në ekip. Njëri prej studentëve përmbledh përmbajtjen e leksionit dhe studenti tjetër kontrollon saktësinë e thënieve të studentit të parë. Pasi janë bindur në saktësinë e shënimeve e thënieve, studentët punojnë së bashku për të ndërtuar strategji që do t i ndihmojnë ata për të mbajtur mend përmbajtjen, si për ndërtimin e shembujve që ndihmojnë në zhvillimin e kujtesës ose mjeteve vizuale që do t i ndihmojnë ata t i ngulitin njohuritë në kujtesën e tyre afatgjatë e. Hartat e koncepteve 232 Wilson, R. Improving faculty teaching; Effective use of student evaluations and consultants, Journal of Social Psychology,, 1986, fq Dansereau, J. Cooperative learning, Saunders College Publishing, Philadelphia, 1998, fq

140 Dausereau ka praktikuar edhe përdorimin e Hartave të koncepteve për të ndihmuar në të kuptuarin dhe në memorizimin e përmbajtjes. Hartat e koncepteve ose të njohurive janë mjete dy dimensionale të cilat lidhin koncepte të rëndësishme. 234 Ato tërheqin vëmendjen e studentëve për t u fokusuar tek struktura e leksionit, shpesh duke e bërë më të thjeshtë të kuptuarin e materialit të leksionit, duke krijuar imazhe vizuale të temave e ideve kyçe dhe të marrëdhënies mes tyre. Dausereau dhe O Donell, si edhe kolegët e tyre, kanë botuar studime ku kanë analizuar të dhënat në lidhje me rezultatet e studentëve. Këto të dhëna tregojnë se procedurat dhe strategjitë e përdorura prej tyre rezultojnë në një performancë më të mirë të studentëve në aspektin njohës e atë afektiv. Ata shprehin mendimin se diskutimi në grup, i strukturuar nga pedagogu jep rezultate më të mira sesa puna në çifte e strukturuar nga studentët. Ekzistojnë opinione të ndryshme në lidhje me mënyrën e organizimit të punës në grup dhe me përgjegjësinë kryesore për mënyrën e analizimit apo zgjidhjes së problemit (pedagog apo student). Në të vërtetë, duhet patur parasysh se zgjedhja varet nga një sërë faktorësh, duke përfshirë kursin, nivelin, lëndën, pedagogun, rezultatet, pёrvojat e mëparshme të studentëve me të mësuarin në grup, si dhe ecurinë e procesit të mësimdhënies Aplikime të strategjive joformale në grup Strategjitë joformale mund të përdoren me sukses në lëndë të ndryshme e të organizohen në mënyra të ndryshme a. Diskutimi brenda klasës Diskutimi në grup mund të përdoret në fillim të orës së mësimit për të paraprirë informacionin që do të jepet në vazhdim si edhe për t i motivuar studentët. Për shembull, në një leksion i cili flet për përzgjedhjen e individëve të cilët do të anketohen në raste studimesh, pedagogu i lëndës Të folurit publik, e fillon orën e mësimit duke iu kërkuar studentëve të identifikojnë gabimin në rastin e sondazhit të zhvilluar në 1936 në SHBA, përpara mbajtjes së zgjedhjeve presidenciale. Në këtë sondazh të organizuar nga Literary Digest ishin pyetur kryesisht njerëz të përzgjedhur paraprakisht, me makina e telefona celularë. (pra njerëzit më të pasur, duke pasur parasysh vitin e depresionit që SHBA po kalonte). Kur zgjedhjet i fitoi Rusvelt dhe jo Alf Landon, siç ishte parashikuar nga sondazhi i Digest, praktika e përzgjedhjes me tendencë ose duke vendosur përparësi, u bë një 234 O Donell, A. Facilitating scripted cooperation through the use of knowledge maps, New York, Harper &Row, 1994, fq

141 skandal publik. Duke e kthyer këtë shembull në një veprimtari Mendo-Bashkohu- Diskuto ose Mendo shpejt, pedagogu stimulon interesin e studentëve në këtë leksion, i cili nga pjesa më e madhe e studentëve konsiderohet i mërzitshëm. Një mënyrë tjetër për të rritur interesin është edhe përdorimi i Testeve mbi konceptet në fillim të orës së leksionit. Studentët këto teste të shkurtra i përgatisin shpejt dhe në këtë mënyrë ata i paraprijnë leksionit dhe janë në gjendje të përfitojnë më shumë prej tij dhe punës në grup që do të pasojë. Një tjetër rast kur mund tё pёrdoret diskutimi brenda klasës, është projektimi i një pyetjeje, çështjeje ose problemi në mur ose në dërrasën e zezë dhe nxitja e studentëve për të punuar e për ta diskutuar atë, duke e ditur se leksioni i ditës do të ndërtojë konceptet bazë në lidhje me këtë problem ose çështje. Kjo lloj përqasje, së bashku me të tjerat, i bëjnë studentët të ndjekin leksionin duke qenë më të fokusuar e më të vëmëndshëm, dhe secili prej tyre mendon ose flet për përmbajtjen e leksionit pikërisht në vendin e duhur b. Ndarja e leksionit me teste të shkurtra Pas minutash leksion, vëmendja e studentëve fillon të bjerë, po ashtu dhe përfshirja e tyre. Kur kjo gjë ndodh mund të bëhet një shkëputje nga leksioni dhe pedagogu mund t i drejtojë studentët në një aktivitet Mendo-Bashkohu-Diskuto. Ky lloj aktiviteti mund të jetë thjesht një testim me anë të një pyetjeje të thjeshtë si përshembull: Jepni dy shembuj realë të përzgjedhjes së rastësishme të individëve të cilët do të anketohen në raste studimesh ose Tani që e mësuat procedurën e hartimit të një projekti paraprak për përgatitjen e një fjalimi, zbatojeni atë në përpilimin e një projekti personal. Ndarja e leksionit me testime të shkurtra të cilat krijojnë mundësi diskutimi, mund të bëhet rregullisht. Pyetjet shërbejnë si strategji nxitëse për studentët që ata të shprehin mendimin e tyre, por edhe si mënyra vlerësimi për pedagogët. Në këtë mënyrë pedagogët mund ta modifikojnë pjesën e mbetur të leksionit, duke marrë parasysh paqartësitë e studentëve c. Mbyllja e orës së mësimit me bashkëbisedime në grup Shpesh minutat e fundit të orës së mësimit kalojnë me mbyllje fletoresh, matje kohe dhe me përgatitje nga studentët për të dalë, sjellje këto që nuk shoqërohen me përfshirje të studentëve në orën e leksionit. Nëse studentët do të lajmëroheshin për një vlerësim të shkurtër në klasë përpara sesa ora e leksionit të mbaronte, ata do ta shtonin përqëndrimin e tyre deri në minutën e fundit, pra në minutat përmbyllëse të orës së mësimit. Në këtë rast mund të aplikohen fare mirë Testimet e një minute. Nëse këto teste, kontrollohen nga pedagogu dhe rezultatet jepen në fillimin e orës pasardhëse të leksionit, studentët kuptojnë se edhe ata kanë zërin e tyre në këtë orë mësimi, dhe se ka një vazhdimësi nga 125

142 një orë leksioni tek tjetra. 235 Një mënyrë për të reduktuar numrin e testeve që do të korrigjohen është që studentët t i plotësojnë ato në çifte ose në grup d. Përsëritja për provim Rasti i përsëritjes së lëndës për provim është një nga përdorimet më të mira të strategjive formale ashtu dhe atyre jo formale të diskutimit në grup, veçanërisht për pedagogët që nuk kanë shumë përvojë në aplikimin e strategjive të grupeve. Studentët janë zakonisht mjaft të motivuar, sepse ata do të testohen shumë shpejt për këtë material. Në fakt, studentët shpesh kërkojnë çështje të tjera për të diskutuar apo zgjidhur të cilat të mund t i marrin me vete si detyrë shtëpie. Ata gjithashtu preferojnë të qëndrojnë në klasë për një periudhë të gjatë kohe, sepse kuptojnë se nëse zgjidhin një tip problemi ose çështje, ata përvetësojnë procedurën ose hapat që duhet të ndjekin dhe kjo i ndihmon në rezultatet e tyre në testim. Një tjetër variacion i kësaj strategjie është lejimi i studentëve që të ndërtojnë teste duke përdorur tipe të ndryshme problemash apo lloje të ndryshme çështjesh. Me tej, studentët përpiqen t u përgjigjen pyetjeve të testin në çifte ose grupe dhe në këtë mënyrë ata kritikojnë njëri-tjetrin për cilësinë e të kuptuarit apo të përgjigjeve e. Dhënia e përgjigjeve të provimeve dhe sqarimi i tyre Dhënia e rezultateve të provimeve studentëve është një nga aspektet më të pakëndëshme të procesit të mësimdhënies. Kur kjo bëhet nga vetë studentët në grupe apo çifte, procesi shndërrohet në një përvojë nxënieje. Shpesh studentët më të përgatitur mund t ua shpjegojnë studentëve më të dobët, se pse një përgjigje është e pasaktë ose e paqartë. Në këtë mënyrë vlerësimi bëhet më i kuptueshëm dhe më i lehtë për t u pranuar sesa kur shpjegimi vjen nga pedagogu. Pedagogu mund të shpërndajë provimet pasi studentët janë ndarë në grupe. Studentët shpenzojnë rreth 5 minuta kohë për t i shpjeguar përgjigjet e sakta njëri-tjetrit duke u përfshirë në diskutime. Në këtë mënyrë pedagogu merr shumë pak ankesa nga studentët, dhe koha e shpenzuar shpërblehet, sepse studentët përfshihen në diskutime të një niveli të lartë akademik, për të shpjeguar e kuptuar pse përgjigjet janë të sakta ose të pasakta f. Kombinimi i prezantimeve audiovizuale me strategji jo formale 235 Groh, S. Institutional change in education, Saunders College Publishing, Hartcourt Brace, Philadelphia, 1997, fq

143 Shpesh prezantimet në video, në Power Point etj përdoren nga studentët si një mundësi e mirë për të shkëputur vëmendjen, për të dremitur, ose për t u përfshirë në veprimtari të tjera që nuk kanë lidhje me temën e ditës. Në qoftë se studentët përfshihen në diskutime të shkurtra joformale në fillim e në fund të prezantimit, ata mund të bëhen më të vëmendshëm e të përfshihen në temën për të cilën po diskutohet. Për shembull, në një orë komunikimi studentëve mund t u kërkohet të parashikojnë ndikimin e familjes në rritjen e vetvlerësimit të adoleshentëve, ose të parashikojnë shkaqet për lindjen e paragjykimeve. Pasi shfaqja e filmimit të ketë mbaruar, ata mund të kontrollojnë përgjigjet e tyre. Studentëve mund t u jepen gjithashtu një seri pyetjesh për të kuptuar se çfarë do të shohin dhe pastaj, pas prezantimit mund të lihen të diskutojnë në grupe për të kontrolluar të kuptuarin e tyre g. Parashikimi i rezultateve të proceseve ose demonstrimeve Kjo strategji mund të aplikohet përgjithësisht në orët e shkencave ekzakte, si kimi, fizikë etj. Studentëve mund t u jepen Teste për konceptet dhe t u kërkohet që në grupe të parashikojnë rezultatet e eksperimenteve, të cilat ilustrojnë procese kimike ose fizike. Pas eksperimenteve, studentëve u kërkohet të vlerësojnë parashikimet e tyre. Një shembull në lëndën e kimisë është kur pedagogu u kërkon studentëve të parashikojnë nëse kafeja do të humbasë ngjyrën, shijen e aromën pas një procesi distilimi. Pasi çiftet ose grupet bëjnë parashikimet, pedagogu zhvillon eksperimentin dhe kërkon që disa studentë të provojnë kafenë e të vlerësojnë në këtë mënyrë saktësinë e parashikimeve të tyre. Kjo veprimtari ilustron se si një demonstrim interesant mund të ketë një ndikim më të madh te studentët, kur ai kombinohet me një diskutim në grup Strategjitë formale të të mësuarit në grup Pas përdorimit të strategjive afatshkurtra joformale të të mësuarit në grup me klasat e tyre, shumë pedagogë mund të kalojnë në një fazë më të avancuar të përdorimit të punës në grup, pikërisht në aplikimin e strategjive më formale me studentët e tyre. Këto strategji i përfshijnë studentët në aktivitete e detyra intelektuale më komplekse. Do të përshkruajmë disa prej tyre, duke filluar nga më të thjeshtat e deri tek më të vështirat, të cilat kërkojnë një riorganizim të klasave. 127

144 Vazhdim i strategjive joformale Disa pedagogë, mund të kërkojnë të aplikojnë strategji më të zgjeruara për përfshirjen e studentëve, pas pёrdorimit me sukses të strategjive afat shkurtra, joformale e ad hoc. Këto strategji kërkojnë një përgatitje më të detajuar të individëve të përfshirë në to përpara zhvillimit të diskutimit në çifte ose grupe, bashkëbisedime mes grupeve, dhe ndarje specifike të roleve sipas strukturës së grupeve. Një strategji mjaft e përdorur, joformale është vazhdimi i strategjisë jo formale Kthehu nga shoku pranë, por me një procedurë shumë më të thelluar. Studentëve mund t u kërkohet të përgatisin detyra të shkruara. Ata mund të shkruajnë mendimin e tyre për materialin e dhënë përpara se të fillojë ora e mësimit, mund të shkruajnë një kritikë të bazuar në konceptet që ata kanë zbërthyer pas disa orësh mësimi ose të bëjnë një përmbledhje të lëndës me ndihmën e dy studentëve vlerësues në fund të semestrit. Studentët ndahen në grupe me nga tre ose katër anëtarë, dhe u jepet një rol specifik: raportues, mbajtës kohe, kritik etj. Këto role ndërrohen herë pas here. 236 Studentët shkruajnë individualisht dhe pastaj punojnë së bashku për të arritur në një vendim ose përfundim të arsyeshëm brenda grupit. Pedagogu mbledh vendimet e grupeve, i krahason, mundohet tё gjejё ngjashmёritё e ndryshimet dhe punon për të krijuar konsensus dhe një të kuptuar të mirë me të gjithë klasën. Një nga procedurat që mund të përdoret nga pedagogët gjatë orës së mësimit, për të strukturuar bashkëbisedimet e llojit Kthehu nga shoku pranë, ilustrohet në figurën 3.1. Kjo procedurë zakonisht fillon me një veprimtari përfshirëse që mund të jetë një pyetje ose detyrë e cila shërben si për të rritur kuriozitetin e studentëve ashtu edhe për të ndihmuar pedagogun të kuptojë se çfarë dinë studentët për materialin e dhënë. Një veprimtari përfshirëse e thjeshtë dhe mjaft e përdorur mund të ishte : Shkruani të paktën tre ide që keni përftuar gjatë leximit dhe të paktën një pyetje. Më tej vazhdohet me një seri shkëmbimesh midis pedagogut që flet dhe studentëve që punojnë individualisht dhe pas kësaj në diskutim në çifte ose në grupe. Faza pёrmbyllёse e kësaj veprimtarie është një reflektim i studentëve i drejtuar nga pedagogu me pyetje si: Cilat ishin konceptet më të rëndësishme që mësuat sot? ose Cila ishte pjesa të cilën nuk e kuptuat? ose Shpjegoni konceptin e mëposhtëm me fjalët tuaja. 236 Christensen, C. Education for change, Califf, Real People Press, 1991, fq

145 FORMA TË REJA TË KOMUNIKIMIT NË GRUP NË PROCESIN E MËSIMDHËNIES Fig.5.1. Një mënyrë organizimi e orës së mësimit. Kjo procedurë mund të kombinohet dhe të kryhet në grupe të përhershme (me anëtarë të përcaktuar që në fillim të lëndës) ku qëllimi është rritja e solidaritetit dhe thellimi i nivelit të bashkëbisedimit. Studentët mund të ndahen në grupe të tilla që në orën e parë të mësimit. Kjo ndarje bëhet në mënyrë që studentët të mund të takohen edhe jashtë klasës. Më pas, pedagogu u bën studentëve pyetje gjatë zhvillimit të orës së dytë e kështu ata përsëri mund të ulen me anëtarët e grupit të tyre e të diskutojnë, ndërsa pedagogu ngre pyetje ose probleme të cilat theksojnë vështirësi ose pjesë që studentët mund të mos i kenë kuptuar dhe vlejnë të diskutohen në grup. Një individi të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga një grup i përzgjedhur po në mënyrë rastësore, i kërkohet të prezantojë përgjigjen e grupit. Të tjerë anëtarë të grupit mund të ndërhyjnë në këtë fazë për të ndihmuar me shpjegimet e tyre. Një herë në javë grupit mund t i jepet një detyrë jashtë klase e cila duhet të punohet në grup, e cila do të 129

146 vlerësohet nga pedagogu. 237 Disa rregulla të cilat duhet t u lexohen për zbatim studentëve janë: Anëtarët e grupeve duhet të ulen së bashku në orët e leksioneve dhe kur gjatë leksionit bëhet një pyetje, ata duhet t i mbledhin përgjigjet e tyre në mënyrë që studenti që ngrihet për t u përgjigjur mund të përdorë informacionin e dhënë nga i gjithë grupi. Anëtarët e grupit duhet të shkëmbejnë emrat dhe adresat e it ose numrat e telefonit në mënyrë që kontakti mes tyre të bëhet më i lehtë. Emri i secilit prej anëtarëve duhet të shkruhet në çdo detyrë ose provim të dorëzuar. Detyrat e shtëpisë duhet të dorëzohen individualisht, por ato duhet të diskutohen me të tjerët përpara dorëzimit. Detyrat e shtëpisë të cilat duhet të punohen në grup, duhet të dorëzohen me nga një kopje për çdo grup. Të gjitha detyrat pas korrigjimit, i kthehen përsëri grupit. Anëtari i grupit që arrin i pari në klasë, i merr detyrat individuale dhe ato të grupit e ua shpërndan ato anëtarëve të grupit. Nëse një anëtar i grupit mungon, një tjetër anëtar merr detyrën e tij së bashku me materialet e tjera të shpërndara dhe ia jep ato sa më shpejt studentit që mungon, së bashku me shënimet nga leksioni i ditës. Një anëtar i vetëm i grupit duhet të ngrihet për të marrë detyrat dhe materialet e fotokopjuara për të gjithë grupin. Pedagogu duhet të vlerësojë rëndësinë e bashkëveprimit në klasë, dhe për këtë arsye, ai/ajo duhet të organizojë një takim, jashtë orës së mësimit, me secilin nga grupet. Ky takim duhet të realizohet në fillim të semestrit. Me anë të këtij takimi, pedagogu mund t i njohë më mirë studentët dhe njëkohësisht t u japë atyre mundësinë të shprehin shqetësimet e tyre. Singham përdor një sistem absolut vlerësimi i cili pёrqёndrohet tërësisht në vlerësimin e përpjekjeve të përbashkëta. Ai shprehet: Nota e studentëve për lëndën nuk do të varet nga krahasimi i performancës së një studenti me atë të studentëve të tjerë. Studentët nuk konkurrojnё me bashkëmoshatarët e tyre. Në të kundërt, ata duhet 237 Johnson, D & Smith, R. Cooperative learning; Increasing instructional productivity, Cambrige University Press, 1991, fq

147 të kuptojnë se do të dalin më mirë nëse punojnë së bashku e në këtë mënyrë edhe të tjerët do të vlerësohen po kaq mirë Modeli rrethor i të mësuarit Një tjetër strategji e përdorur gjerësisht kohët e fundit, është Modeli rrethor i të mësuarit i cili mund të përdoret për të përfshirë studentët e klasave të mëdha në orën e mësimit. Ky model mësimdhënieje kalon në pesë faza: Faza e përfshirjes, fillon me një pyetje e cila bazohet në njohuritë ekzistuese të studentëve dhe i ndihmon studentët të organizojnë të menduarin e tyre për veprimtaritë pasuese. Faza e eksplorimit, u jep studentëve informacione bazë për të kuptuar proceset, konceptet e shprehitë e lidhura me temën që po diskutohet. Faza e shpjegimit, ndërtohet mbi bazën e përfshirjes dhe atë të eksplorimit, e në saj të kësaj faze studentët mësojnë të demostrojnë të kuptuarin e koncepteve nga ana e tyre, duke i ilustruar këto koncepte me shembuj. Faza e detajimit, sfidon të kuptuarin konceptual dhe shprehitë e studentëve. Faza e vlerësimit, në të cilën studentëve iu jepet çdo ditë një test individual ose në grup (një format me përgjigje të shkurtra) për të vlerësuar njohuritë e tyre. 239 Studime sistematike janë zhvilluar për të testuar këtë model të mësuari në bashkëveprim. Rezultatet e studimeve, kanë treguar se studentët të cilët i janë nënshtruar kësaj metode eksperimentale kanë marrë më shumë pikë në përgjigjet e pyetjeve shpjeguese të koncepteve, dhe pothuajse një numër të barabartë pikësh në përgjigjet e pyetjeve për përmbajtjen, krahasuar me studentët të cilët i janë nënshtruar metodës tradicionale të leksionit Projektet brenda klasës 238 Singham, A. Making groups work, Hillsdale, N.J. Erlbaum, 1998, fq Allred, D. Thinking toward solutions; Problem based activities for General Linguistics, Port Washington, N.Y. Alfred Publishing Co. 2004, fq Ebertmay, D. Innovations in large lectures; Teaching for active learning, Englewood Cliffs, Prentice- Hall, 1997, fq

148 Pedagogët të cilët përdorin këtë strategji formale mësimdhënieje, krijojnë grupe të përhershëm (me anëtarë të përcaktuar që në fillim të lëndës), në të cilët studentët punojnë së bashku kryesisht brenda klasës, por ndonjëherë dhe jashtë saj. Ushtrimet me të cilat duhet të punojë grupi, janë më afatgjata, më tё ndёrlikuara, por edhe më praktike sesa veprimtaritë e ushtrimet periodike e afatshkurtra të përshkruara më lart. Veprimtaritë praktike kanë një rëndësi të madhe, veçanërisht në lëndë të cilat kanë kryesisht karakter teorik. Kur numri i studentëve, të cilët do të ndjekin leksionin është mjaft i madh ( ), studentët mund të shpërndahen në grupe të përherëshme me nga 5-6 studentë, dhe për secilin nga grupet pedagogu mund të krijojë një dosje, në të cilën të vendosë programin dhe materialet përkatëse për çdo temë. Pas shpegimit të leksionit për rreth min, pedagogu shfaq materiale të ndryshme në video ose në një numër të caktuar diapozitivёsh në Power Point dhe iu kërkon grupeve që të përdorin materialet e shpërndara nga pedagogu si dhe njohuritë e marra nga prezantimi për t iu përgjigjur një sërë pyetjesh ose për të zgjidhur disa detyra, në varësi të lëndës. Sekuencat kohore 15 minutëshe, pёrkushtuar veprimtarive që duhet të zhvillojnë studentët, sjellin një zhvillim të madh në orën e mësimit. Mund të shpërndahen teste individuale, mbi të cilat studentët punojnë për rreth 7 minuta dhe për 7-8 minuta të tjera, anëtarët e grupit vendosin për përgjigjet e sakta në grup, të cilat më vonë ose i dorëzohen pedagogut ose diskutohen në minutat e mbetura Kombinimi i projekteve brenda klasës me ato jashtë klase Një tjetër strategji formale për stimulimin e diskutimit në grup, është përdorimi dhe kombinimi i projekteve brenda klasës me ato jashtë klase. Për shembull, nëse një pedagog i Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, dëshiron t i përfshijë studentët në punë kërkimore në lidhje me gjuhën e huaj për t i bërë këta studentë më aktivë dhe në të njëjtën kohë për t u mësuar atyre shprehi analitike, mund të përdorë kombinimin e projekteve brenda klasës me ato jashtë klase. Për të arritur këto dy objektiva, studentëve u kërkohet që, si grup, të vëzhgojnë njerëz të cilët bashkëbisedojnë, për të parë se si praktikat gjuhësore ndikohen nga përdorimi i teknologjisë dhe deri në ç masë e ndikon tekonologjia gjuhën. Vëzhgimet e studentëve formojnë bazën e një relacioni analitik, të cilin ata e dorëzojnë në fund të orës së mësimit. Studentët zgjedhin vendet ku ata do të bëjnë vëzhgimin e tyre dhe inkurajohen të përdorin konceptet e diskutuara në klasë, për projektet e tyre. Në klasë, pedagogu i ndan përsëri studentët në grupe për të diskutuar relacionet dhe për të analizuar gjuhën duke përdorur 132

149 projektorin dhe diapozitivët e përgatitur me materialet e shkruara (transkriptet) të bashkëveprimeve të filmuara nga vetë studentët. Një variant tjetër i strategjive formale për përdorimin e diskutimit në grup, do të ishte dhe përdorimi i një formati i cili do tё nxiste punën kërkimore në grup. Zbatimi i këtij formati të mësuari, konsiston në përfshirjen e shumë grupeve kërkimore në të cilët studentët fitojnë një përvojë mjaft produktive në orët e mësimit, pasi ata hyjnë në klasë në grupe dhe fillojnë të diskutojnë me pedagogun në lidhje me çështjen e ditës. Kjo përvojë është mjaft e kënaqshme edhe për pedagogun, të cilit nuk do t i duhet të shpenzojë kohë duke iu përgjigjur studentëve një nga një. Pedagogu i ndan studentët në grupe të përhershme me nga 4-5 studentë, grupe të cilat i quan grupe studimi. Grupet takohen në klasë, sipas orarit, por ata lënë edhe një takim tjetër jashtë klase gjatë javës. Çdo anëtar i çdo grupi kryen një nga këto role: studiues tekstesh, intervistues, redaktor ose kritik. Studiuesi i teksteve nxjerr përkufizime, krahason përkufizime, kërkon për artikuj në Web Site të ndryshëm, nxjerr përfundime dhe ua dërgon ato anëtarëve të tjerë të grupit me anë të postës elektronike. Intervistuesi interviston njerëz, përmbledh rezultatet dhe ua dërgon ato anëtarëve të tjerë me anë të postës elektronike. Redaktori mban shënime gjatë takimeve në grup dhe shkruan përshkrimin e punës së grupit në ditarin e grupit. Kritiku bëhet aktiv pasi merr të dhënat nga anëtarët e tjerë të grupit dhe përmbledh punën javore të grupit në ditar, duke parë shënimet e redaktorit me një sy kritik.çdo javë grupet dorëzojnë ditaret e tyre tek pedagogu i lëndës i cili u dërgon me postë elektronike komentet e tij Strategjitë Jiggsaw (rindёrtuese/në copëza) Këto strategji janë përdorur për një kohë mjaft të gjatë, në mënyrë efektive nga grupet e studimit, në të cilat studentët organizoheshin, veçanërisht në lëndë me përmbajtje të ngjeshur. Këto grupe janë krijuar mbi një bazë ad hoc dhe për shumë vite i kanë ndihmuar studentët të nxënë sasi të mëdha materiali të ri konceptual. E përshkruar si fillim nga Elliot Aroman në vitin 1978, kjo procedurë i përfshin studentët në grupe pune bashkëvepruese, ku secili student duhet të mësojë një pjesë të caktuar të materialit, të cilën më vonë duhet t ua shpjegojë në mënyrë të detajuar anëtarëve të tjerë të grupit. 241 Roli i pedagogut në një strategji të tillë është: të përzgjedhë materialin i cili do të ndahet në pjesë, 241 Aroman, E. The jigsaw classroom, Beverly Hills, Calif: Sage, 1986, fq

150 të strukturojë grupet, të ofrojë një kontekst të përshtatshëm e bashkëpunues për studentët që do të punojnë së bashku, të monitorojë studentët në mënyrë që të realizohet një proces të mësuari cilësor dhe një funksionim i mirë i grupeve si dhe t i ndihmojë studentët të përmbledhin, sintetizojnë dhe integrojnë materialin konceptual. Shumë pedagogë raportojnë se kjo përqasje është një alternativë ndaj leksionit, sepse i ndihmon studentët të mësojnë mё lehtё e mё shpejt materialin konceptual dhe në të njëjtën kohë nxit një lloj ndërvarësie ndërmjet tyre. Megjithëse kërkon përgatitje e kohë nga ana e pedagogut për të ndarë materialet, me anë të kësaj metode studentët nxënë më shumë dhe e mbajnë mend informacionin më gjatë, por në të njëjtën kohë ata fitojnë përvojë në një procedurë të cilën ata shpesh fillojnë ta përdorin edhe vetë. Pedagogu mund të vendosë ta shtrijë më tej këtë strategji, duke i ndarë studentët në grupe të cilat jo vetëm do të përtypin së bashku materialin e dhënë, por do të bëjnë edhe punë kërkimore. Secili prej anëtarëve përgatit një raport, të cilin duhet t ua shpjegojë të gjithë anëtarëve të tjerë të grupit. Anëtarët e grupit mund të shtojnë fakte e ta bëjnë atë më të pasur. PROCEDURA JIGSAW Plani i përgatitjes për pedagogun Hapat për strukturimin e kësaj procedure janë si më poshtë: 1. Krijoni grupe bashkëpunuese: Shpërndani një fletë me udhëzime së bashku me materialin që do të studiohet për çdo grup. 2. Lejoni krijimin e çifteve përgatitore: Caktojini studentëve detyrën bashkëpunuese të takimit me një tjetër student të klasës i cili është anëtar i një tjetër grupi dhe ka të njëjtën pjesë të materialit për të studiuar. Këta studentë duhet të realizojnë dy detyra: Të studiojnë materialin e dhënë dhe të arrijnë një përgatitje maksimale. 134

151 Të planifikojnë se si do t ua shpjegojnë materialin anëtarëve të tjerë të grupit. 3. Lejoni krijimin e çifteve që do të praktikohen: Caktojini studentëve detyrën e takimit me dikë tjetër në klasë, i cili është anëtar i një grupi tjetër dhe ka të njëjtën pjesë të materialit për të studiuar. Këta dy studentë duhet të shkëmbejnë ide për mënyrën më të mirë të përvetësimit të materialit. Këto çifte konsultohen për planet që kanë për shpjegimin e materialit anëtarëve të tjerë të grupit dhe idetë e të dy anëtarëve përfshihen në secilin prezantim. 4. Krijoni grupe bashkëpunuese: Caktojini studentëve detyrën bashkëpunuese të: Shpjegimit të materialit anëtarëve të tjerë të grupit në mënyrë të hollёsishme. Përvetësimit të materialit të shpjeguar nga anëtarët e tjerë. 5. Vlerësoni: Vlerësoni shkallën e përvetësimit të gjithë materialit. Veçoni ato grupe, anëtarët e të cilëve arrijnë kriterin e ekselencës tё paravendosur nga pedagogu. Shënime për studentët Çdo anëtari do t i jepet një pjesё e ndryshme e materialit për t u mësuar. Çdo anëtar është përgjegjës për shpjegimin e materialit të tij ose të saj për anëtarët e tjerë të grupit, si dhe për përvetësimin e materialit të shpjeguar nga anëtarët e tjerë. Suksesi i çdo studenti për të përvetësuar materialin, varet nga studentët e tjerë. Objektivat e procedurës Jigsaw janë: Të ofrojë një metodë alternative për prezantimin e materialeve të reja, përveç leximit të leksionit. Të krijojë ndërvarësi informacioni midis anëtarëve të grupit për të rritur ndjenjën e tyre të bashkëpunimit të ndërsjellë. Të bëjë të mundur që pjesëmarrësit të përsërisin dhe të përtypin informacionin që po studiohet. Të japë një shembull të performancës së lartë, e cila arrihet me anë të punës në grup. 135

152 (marrë nga Johnson and Johnson). 242 Përvetësimi i materialit me anë të kësaj procedure nuk zëvendëson leximin e materialit nga secili student pas mbarimit të orës së mësimit, ashtu si edhe dëgjimi i leksionit nuk zëvendëson punën individuale në shtëpi. Qëllimi i procedurës është t i përfshijë studentët në studimin e materialit, t u japë atyre një skemë sipas së cilës ata të mësojnë si edhe t i motivojë studentët të nxënë më shumë nga bashkëmoshatarët e tyre Debati akademik Një nga format më efikase të të mësuarit në grup është diskutimi ose debati i strukturuar akademik. Çështjet, për të cilat egzistojnë pikëpamje të ndryshme, mund ta bëjnë më interesante çdo orë mësimi dhe çdo lëndë. Për më tepër, debati mund t i mësojë studentëve që, me anë të tij çdo lëndë mund të shikohet nga një këndvështrim më bashkëkohor e më i ndryshëm. Qëllimi është të kuptohen argumentat më të mira në lidhje me një çështje të caktuar, por studentët në të njëjtën kohë stimulohen të japin argumenta edhe më të mira kur atyre u duhet të përballen me një argument bindës të dhënë nga pala tjetër. Sipas këtij formati, studentëve të ndarë në grupe u shprehet një pikëpamje në lidhje me çështjen që do të diskutohet dhe u kërkohet të përgatisin, prezantojnë e mbrojnë këtë pikëpamje. Ndërvarësia realizon arritjen e qëllimit të grupit, pra anëtarët përpiqen t i kuptojnë të gjitha anët e kësaj çështjeje në mënyrë që të shkruajnë një raport të grupit, i cili integron argumentat më të mira të dhëna nga studentët e grupit. 243 Debati mund të kombinohet edhe me formatin Jigsaw. Studentëve të grupeve u kërkohet të përpilojnë një listë me përparësitë e mangësitë e një çështjeje të caktuar si edhe me pro-të e me kundra-t për këtë çështje. Më tej studentët ndahen në katër ose pesë drejtime për çdo grup e secili prej tyre duhet të bëjë punë kërkimore në lidhje me specialitetin e tij, të hartojë një raport dhe t ua shpjegojë atë të gjithë anëtarëve të grupit. Më tej, pedagogu zgjedh dy prej grupeve kundërshtare dhe i lë të debatojnë në lidhje me çështjen përpara gjithë klasës. Nëse pedagogu dëshiron t i përfshijë të gjithë studentët në debat, ai/ajo i ndan të gjithë studentët e tjerë të klasës në ekipe dhe dërgon një nga studentët që bëjnë prezantimin në secilën prej tyre. Prezantuesit pro e kundër kanë rreth 30 minuta kohë për të bindur ekipin për pikëpamjen e tyre. Më tej, prezantuesit ndërrohen dhe 242 Johnson, D & Johnson, J. Academic conflict among students: Controversy and learning,1991, Cambrige University Press, fq Johnson, D. Cooperative Learning: Increasing college faculty instructional productivity, G.W. University, 1998, fq

153 prezantojnë pikëpamje të cilat mund të jenë të ndryshme nga ato të të parit. Janë ekipet që do të vendosin se cili prej studentëve do të arrijë t i bindë ata më mirë. Në fund të semestrit, secili grup dorëzon një detyrë me rreth 20 faqe ku përmblidhen gjetjet e grupit. Kjo detyrë duhet të jetë e ndarë në disa drejtime dhe secili prej anëtarëve të grupit duhet të plotësojë seksionin e tij. E gjithë përmbledhja duhet të ketë të njëjtin format, të mos ketë përsëritje informacioni dhe në fund të ketë një listë të referencave. Çdo grup duhet të mundohet të marrë maksimumin e pikëve në përmbledhje dhe për këtë arsye studentët e grupit duhet ta përgatisin përmbledhjen në kohë e të kontrollojnë jo vetëm seksionin e tyre, por edhe të të tjerëve. Ky rishikim i përmbledhjes përmirëson cilësinë e kësaj detyre dhe redukton numrin e detyrave që pedagogu duhet të kontrollojë në rreth ¼ ose 1/5 e tyre Grupet bazë Një nga kushtet e rëndësishme që duhet të krijohen në një klasë universiteti, përveç përfshirjes aktive në materialin e lëndës, është edhe një ndjenjë përkatësie në një grup të madh siç është klasa ose edhe në një nëngrup të formuar me disa nga studentët e saj. 244 Pjesëmarrja në një grup jo vetëm rrit zhvillimin akademik, por në të njëjtën kohë rrit kënaqësinë personale dhe zhvillimin individual. Një mënyrë relativisht e thjeshtë dhe e drejtëpërdrejtë për të filluar ndërtimin e një klime mbështetëse në një komunitet është pjesëmarrja në grupet bazë. Grupet bazë janë grupe heterogjene, afatgjata e bashkëpunuese të cilat kanë për qëllim të nxënin nga ana e studentëve. Këto grupe kanë një anëtarësi të qëndrueshme. Kёto grupe krijohen pёr t u ofruar studentëve mbështetjen, kurajën dhe ndihmën e duhur për progres akademik. 245 Ashtu si edhe shumë grupe të tjerë formalë e bashkëveprues, ato formohen me një qëllim të caktuar nga pedagogët, pasi ata kanë marrë informacion të mjaftueshëm nga studentët. Duke pasur parasysh që këto grupe shpesh qëndrojnë të pandryshuar gjatë zhvillimit të gjithë lëndës (dhe ndonjëherë edhe pasi ajo ka mbaruar), grupet bazë mund ta personalizojnë punën e kërkuar dhe përvojat e të mësuarit gjatë kursit. Kur grupet bazë e përfundojnë dhe e dorëzojnë detyrën në dosjet e grupit, ngarkesa e pedagogut në lidhje me numrin e faqeve që duhen lexuar, reduktohet. Në grupet bazë, ashtu si edhe në grupet e tjerë formalë, anëtarët duhet të zgjidhen me kujdes. Kjo përzgjedhje bëhet nga pedagogu pas mbledhjes së informacionit për 244 Austin, A. What matters in college?, Jossey Bass, N.Y.1993, fq Johnson, D. Academic controversy: Enriching college instruction with constructive controversy, G.W. University Press, 1997, fq

154 preferencat e studentëve, për orarin e takimit dhe për mjaft kritere të tjera. Studentët monitorohen nga pedagogu në bashkëbisedimet dhe bashkëveprimet e tyre dhe marrin prej tij ose prej saj feedback të shkruar. Ata gjithashtu trajnohen nga pedagogu për të përmirësuar komunikimin e tyre si edhe funksionimin si një grup i vetëm. Grupet bazë janë një përvojë mjaft e kënaqshme për shumë pedagogë. Ata krijojnë grupe bazë të cilat qëndrojnë të tilla për gjithë semestrin. Studentët me kalimin e kohës, kuptojnë rëndësinë e bashkëveprimit për arritjen e suksesit. Këto lloj grupesh shërbejnë për krijimin e një atmosfere mbështetëse e cila inkurajon të mësuarin dhe rrit arritjet e studentëve. Arritjet dhe performanca e grupeve bazë mund të kontrollohen me anë të një testi javor. Testi përmban një seksion, në të cilin, të gjithë studentët e grupit duhet të vendosin emrat dhe të marrin pikë për frekuentimin; një tjetër seksion ku përfshihen pyetje me alternativa të cilat testojnë njohuritë e marra dhe një seksion të tretë në të cilin studentët duhet të japin arsye për zgjedhjet e alternativave. Kjo mënyrë testimi bëhet mjaft e lehtë për t u korrigjuar nga pedagogu pasi ka një numër më të vogël testesh, në të cilat cilësia është më e lartë dhe përgjigjet e pyetjeve reflektojnë një të kuptuar të thellë Të mësuarit e bazuar mbi një problem Kjo strategji formale është një strategji relativisht e re e cila po zhvillohet mjaft shpejt dhe po përhapet në klasat e shumë universiteteve në të gjithë botën. Ajo zhvillon të nxënin e studentëve nëpërmjet procesit të të kuptuarit ose të zgjidhjes së një problemi. Në këtë format, problemi bëhet i njohur për studentët gjatë procesit mësimor. 247 Karakteristikat ose tiparet e kësaj strategjie të mësuari janë: problemet janë thelbi organizues dhe stimuli për të nxënin si dhe mjeti për zhvillimin e shprehive të cilat ndihmojnë në zgjidhjen e këtij problemi; informacione të reja kërkohen gjatë procesit të të mësuarit, drejtuar nga vetë studentët; procesi i të mësuarit është i përqëndruar tek studentët e zhvillohet në grupe pedagogët shërbejnë si drejtues dhe lehtësues të procesit të të mësuarit Bristow, C. Applications of Group teaching as parable, New York, Free Press, 2005, fq Barrows, H. Problem based learning, New York, Rinehart &Winston, 1999, fq Wilkerson, L. Bringing problem-based learning to higher education, Boston, Academic Press, 2003, fq

155 Të mësuarit mbi një problem, është një metodë mësimdhënieje e cila i sfidon studentët për të mësuar se si të nxënë duke punuar bashkërisht në grupe për të kërkuar zgjidhje për problemet e botës reale. Këto probleme përdoren për të rritur kuriozitetin e studentëve dhe për t i nxitur ata që të fillojnë të studiojnë lëndën. Kjo strategji i ndihmon studentët të mendojnë në mënyrë kritike e analitike dhe të gjejnë e të përdorin burimet e duhura për të marrë informacione të detajuara. 249 Të mësuarit bazuar mbi një problem, mund të aplikohet në lëndë të ndryshme përfshirë këtu: kimi, biologji, komunikim, marrëdhënie ndërkombëtare, mjekësi ligjore, shkenca politike e shumë të tjera. 250 Studentët përballen me një seri informacionesh të cilat u prezantohen atyre nga pedagogu i lëndës, më tej ata ndahen në grupe dhe formojnë pyetje e diskutojnë për të vendosur se çfarë informacionesh të tjera u duhet të mbledhin dhe si duhet ta realizojnë këtë gjë. Ajo që mund të veçohet në këtë përqasje, është se studentët punojnë në faza; ata fillojnë duke vlerësuar çfarë dinë (faza I), më tej vendosin e vlerësojnë çfarë nuk dinë (faza II) dhe çfarë duhet të mësojnë (faza III), në mënyrë që ta zgjidhin këtë problem(faza IV). Pedagogu i monitoron grupet dhe pasi ato kanë përmbledhur pyetjet për çdo fazë, pedagogu i grupon pyetjet e tyre sipas natyrës që ato kanë. Çdo problem është ndërtuar në mënyrë të tillë që pasi studentët kanë ngritur pyetje e kanë dhënë përgjigje në secilën fazë, ata marrin informacione shtesë nga pedagogu dhe kështu kalojnë në një nivel më të lartë vështirësie. 251 Zbatimi i kësaj strategjie kërkon përkushtim nga pedagogu të cilit/të cilës i duhet të shpenzojë kohë e energji për të transformuar leksionet në këtë format mësimdhënieje. Pedagogu duhet të përgatitet mirë për çdo orë mësimi, të mbajë shënime për orën që do të pasojë dhe të mos presë asnjëherë të njëjtën sjellje nga ana e studentëve. Shpesh pedagogut mund t i duhet të ndryshojë planet, por gjithsesi edhe ky ndryshim do të japë rezultate pozitive. Studentët përparojnë në procesin e të mësuarit dhe atmosfera është shumë më miqësore e më bashkëpunuese si nga këndvështrimi i pedagogëve ashtu edhe nga ai i studentëve. Shumë pedagogë të cilët e kanë aplikuar këtë strategji shprehen se ata preferojnë më mirë rolin e një studiuesi me eksperiencë mes një komuniteti studiuesish sesa atë të përzgjedhësit e vlerësuesit të përgjigjes së duhur. Ata nuk do të ktheheshin asnjëherë mbrapa për të përdorur një format tradicional Duch, B. The power of students teaching students, Chicago, Plenum, 2006, fq Allen, C. & Duch, B. New directions for teaching and learning, Jossey-Bass, N.Y. 1987, fq Duch, B. Problem-based learning in College, International Publishers,Chicago, 2006, fq Allport, D. Scripted cooperation in student dyads, Journal of Methodology, 5 ed, 1998, fq

156 Përgatitja është jashtëzakonisht e rëndësishme si për pedagogun ashtu edhe për studentët, të cilëve do t u duhet të bashkëveprojnë duke shkëmbyer ide në një mjedis akademik i cili favorizon të nxënin. Pedagogut i duhet të përzgjedhë ose të krijojë pyetje dhe probleme të cilat do të shkruhen dhe projektohen për studentët e ndarë në grupe. Roli i pedagogut është mjaft i rëndësishëm për suksesin e kësaj strategjie formale, ashtu si edhe për strategjitë e tjera. Një mjedis që favorizon të nxënin duhet të skicohet e ndërtohet në njё mënyrë tё tillё që studentët të marrin përgjegjësi për të nxënin e tyre, por edhe të nxёnin e të tjerëve. 253 Përveç strukturimit të mjedisit të të mësuarit dhe krijimit të problemeve e çështjeve komplekse e përfshirëse, pedagogut i duhet të luajë rolin e trajnierit i cili do të lehtësojë të mësuarin e studentëve. Pedagogët duhet të përdorin një format formal të mësuari i cili nxit bashkëpunimin dhe ndërvarësinë pozitive Ristrukturimi i leksionit dhe seminarit Pedagogë të shumë universiteteve në të gjithë botën, i janë përkushtuar metodës së të mësuarit në grup, madje kanë ristrukturuar klasat e tyre në mënyrë që ta aplikojnë atë. Wright, në librin e tij Efektet e të mësuarit në bashkëpunim shprehet: Gjithmonë jam ndier i shqetësuar për studentët e shkëlqyer, ata studentë që janë vërtet shumë të mirë e që iu përgjigjen drejt të gjitha pyetjeve të testit. Kur doja të bisedoja me këta studentë për diçka praktike, ata pothuajse asnjëherë nuk mund t i lidhnin këto përgjigje me një aplikim, pra ta lidhnin teorinë me praktikën... Prandaj vendosa të përdor të mësuarin në grup me studentët e mi. 254 Të mësuarit në bashkëpunim ofron mjaft variacion në procesin e mësimdhënies. Sipas strategjisë së lartpërmendur, pedagogu mund të zgjedhë që herë të shpjegojë leksionin dhe herë të strukturojë një përfshirje totale nga ana e studentëve. Për shembull, studentëve të rreshtave të ndryshëm u jepen kushte të ndryshme për zgjidhjen e një problemi dhe ata duhet të kenë gati përgjigje të ndryshme sipas rreshtave. Ky lloj organizimi kërkon përpjekje të mëdha logjistike nga ana e pedagogëve, por kjo është e vetmja mënyrë për të nxitur mendimin ndryshe. 253 Johnson, D & Smith, H. Academic conflict among students, Hillsdale, N.J. Erlbaum, 2004, fq Wright, J. Bringing problem-based learning to higher education, San Francisco, Mass Publishing, 2007, fq

157 Sipas kësaj strategjie formale, pedagogu duhet të ngrejë një bord drejtues, një grup prej 6-15 studentësh, të cilët duhet të takojnë pedagogun një herë në javë për rreth 20 minuta dhe të raportojnë në lidhje me zhvillimin e lëndës. Ky lloj feedback-u është mjaft i rëndësishëm, veçanërisht kur në klasë aplikohen metoda të reja mësimdhënieje. Wright shprehet: Unë po mundohem të eci në linjën e duhur me të mësuarin në bashkëpunim dhe e di që problemet janë të mëdha, por unë dua që këto probleme të mëdha t i bëjnë studentët të duan të punojnë në grupe dhe jo të kenë frikë prej tyre. Wright, Millar etj. i dokumentojnë efektet e të mësuarit në bashkëpunim në një studim i cili i krahason të dy formatet: leksionin dhe të mësuarin e strukturuar në grup. 255 Studentë të përzgjedhur në mënyrë rastësore nga secili format u testuan me shkrim e me gojë nga 13 pedagogë. Studentët e formatit të dytë i tejkaluan rezultatet e studentëve të formatit të parë në të gjitha kategoritë: analogji, analizë dhe shkathtësi, me ndryshimin më të madh në kategorinë analizё. Një variant tjetër i kësaj strategjie formale, e aplikuar si një model bashkëpunues në klasa të mëdha, është një integrim i detajuar i grupeve formale bashkëpunuese, problemeve të pasura në kontekst dhe një strategjie të qartë për zgjidhjen e problemeve, e cila zhvillohet përgjatë gjithë lëndës. 256 Lënda zhvillohet në formën e leksioneve e seminareve. E reja e kësaj strategjie është se përdor grupe formale e joformale studentësh për diskutimin e zgjidhjen e problemeve në lëndë. Grupet formale me nga 4-6 studentë (të caktuar nga pedagogu), punojnë së bashku për arritjen e zgjidhjes së problemeve. Role formale si administrues, regjistrues, kontrollor skeptik e përmbledhës etj, u caktohen anëtarëve të grupeve formale. Gjatë orëve të leksionit, studentët vetzgjidhen anëtarë të grupeve joformale të cilët marrin pjesë në zhvillimin e veprimtarive e diskutimeve joformale gjatë leksionit. Në këtë mënyrë studentët kalojnë një pjesë të mirë të kohës duke zgjidhur e duke sqaruar probleme duke punuar në grupe të udhëhequr nga një udhëzues për lëndën, i cili është përpiluar nga pedagogu në fillim të semestrit. Përdorimi i kësaj strategjie mund t i vlejë edhe atyre pedagogëve të cilët janë skeptikë për aplikimin e teknikave të diskutimit në orën e mësimit pasi formati leksion vazhdon të përdoret, por pjesёt pёrbёrёse tё diskutimit mund të përshtaten sipas nevojave të lëndës dhe dëshirës së pedagogut. 255 Wright, J. & Millar, R. A novel strategy for assesing the effects of learning in groups, Hastings Center Report, Iowa, 2006, fq Heller, P. A university model for large introductory courses, New York, Prentice-Hall, 2003, fq

158 Zёvendёsimi i leksionit me veprimtari praktike Kjo strategji formale ishte nismë e pedagogëve të shkencave kompjuterike në Universitetin e Michiganit. Studentët që ndiqnin këtë lëndë, dëgjonin leksionet e pedagogëve dhe në fund, duhet të jepnin një provim. Rezultatet e studentëve në provimin përfundimtar ishin zhgënjyese. Pedagogët menduan të krijonin pak variacion në lëndë dhe vendosën t i filmonin leksionet e tyre në një laborator të pajisur me fjalën e fundit të teknologjisë. Ata investuan gjithçka dinin në këto kaseta, të cilat ishin regjistruar me shumë cilësi nga studio profesionale dhe ilustroheshin me grafika e animacione. Këto filmime shoqëroheshin me leksione të shkruara, por studentët përsëri nuk po i përmirësonin rezultatet në provimet përfundimtare. Ata dilnin mjaft dobët edhe në orët e seminareve ku zhvilloheshin ushtrime në të cilat aplikohej teoria e leksionit dhe dukej se kishin probleme me konceptet që tashmë kishin ndërtuar. 257 Pas këtyre përvojave të njëpasnjëshme, pedagogët e shkencave kompjuterike vendosën ta riformulonin zhvillimin e kësaj lënde. Ata e filluan punën duke i pyetur të gjithë pedagogët që jepnin këtë lëndë për ndryshimet që ata mendonin se duheshin bërë, në mënyrë që studentët të kishin më tepër sukses. Tani, studentët të cilët ndjekin këtë lëndë, regjistrojnë emrin në fillim të orës dhe iu caktohet një partner për orët e mësimit. Atyre u jepet një leksion i detajuar për t u përgatitur për orën e javës në vijim dhe ndihmohen nga një pedagog me përvojë për të analizuar materialin. Për shembull, për leksionin Si të ndërtojmë një website? atyre u jepet një material prej 10 faqesh dhe disa detyra të cilat duhet t i zgjidhin në çifte. Në fillim të semestrit, studentëve u lihet 10 minuta kohë limit për t u përgjigjur ose për të arritur një rezultat, por me kalimin e kohës detyrat bëhen më komplekse dhe zgjasin 20 minuta ose më tepër. Këtë strategji të re, pedagogët e shoqërojnë me një sistem të modifikuar vlerësimi. Sipas këtij modeli, studentëve u shpërndahen teste individuale të cilat quhen Teste urë. Në këto teste studentët ose ngelin ose kalojnë. Ata kanë të drejtë ta japin disa herë testin. Ky test shërben si urë lidhëse me testin pasardhës. Këta pedagogë kanë krijuar një sistem të integruar në të cilin leksionet tani botohen në formën e librave, seminaret janë të organizuara tërësisht me mjaft kujdes, pedagogët janë të trajnuar dhe në këtë mënyrë gjithçka funksionon shumë mirë. Ata përpiqen të jenë sa më origjinalë duke përdorur detyra e probleme reale dhe duke i lënë studentët të punojnë 257 Urban, E. & Lurain, J. I do and I understand; Mastery model for a large nonmajor course, New York, Amacom, 2004, fq

159 në çifte e në grupe. Kjo strategji është provuar të jetë mjaft e suksesshme në lëndën e tyre, por mund të përdoret me shumë kujdes edhe në lëndë e profile të tjera Pedagogjia konstruktiviste dhe përshtatja e studentëve Sipas Katherine Fosnot, konstruktivizmi nuk është një teori për mësimdhënien, por më shumë një teori për njohuritë e për të nxënin. Teoria i përkufizon njohuritë si të përkohshme, të zhvillueshme dhe të ndryshueshme nga ana kulturore e sociale e për rrjedhojë, si jo objektive. Të mësuarit nga kjo pikëpamje mund të kuptohet si një proces i vetrregullueshëm, i cili zgjidh konfliktet e brendshme njohёse, të cilat shpesh bëhen të dukshme gjatë përvojave konkrete, diskursit bashkëpunues dhe reflektimit. Ashtu si padyshim, tashmë është e qartë, të gjitha strategjitë formale e joformale të përmendura më lart, praktikojnë elemente të pedagogjisë konstruktiviste. Këto strategji eksplorojnë mëyra të ndryshme për të zhvilluar lëndë, në të cilat studentët të përfshihen, zgjidhja e problemeve të lehtësohet, shprehitë e arsyetimit e mendimi kritik të ndërtohen e përmirësohen dhe komunitetet e studentëve të ndërtohen. Si gjatë përdorimit të strategjive joformale ashtu edhe gjatë përdorimit të strategjive formale, egziston një lakore të mësuari për studentët, një periudhë përshtatjeje në fillim të aplikimit të procedurave të të mësuarit në grup. Studentët janë mësuar të ulen në leksione, pa u përpjekur të zgjidhin probleme apo të përfshihen në detyra tё ndёrlikuara. T u kërkosh këtyre studentëve të mendojnë gjatë për një çështje, të punojnë për një problem, të bëjnë një zgjedhje, të diskutojnë me shokun pranë; e gjitha kjo u kërkon atyre një tjetër mënyrë të sjelluri në klasë. Shumë prej tyre janë mëkuar me idenë se të nxënit eshtë individual; të punosh me partnerë në klasë konsiderohet një gabim, pothuajse po aq sa të kopjosh në një provim. Për këtë arsye pedagogët duhet t i trajnojnë studentët për këtë ndryshim; ata nuk mund ta bëjnë vetë këtë. Studentët nuk arrijnë të bashkëpunojnë, sepse ata janë mësuar të konkurojnë dhe jo të punojnë së bashku. E vetmja mënyrë që ata të mësohen ta bëjnë këtë, është të arrijnë të kuptojnë se po e bëjnë këtë gjë për vete, se atyre u duhet të praktikohen dhe në këtë rast praktika ndërton kompetencë. Kur pedagogët fillojnë t i trajtojnë studentët si profesionistë e studiues dhe kur ata i hapin klasat e tyre për bashkëveprim mes studentëve, ata zbulojnë mundësi të pafundme për të ndarë së bashku aftësitë intelektuale. Përfshirja e studentëve në këto veprimtari bashkëvepruese, është një sfidë për shumë pedagogë, duke pasur parasysh se tradita e 143

160 leksionit është kaq fort e ngulitur në mentalitetet tona. Ashtu si edhe shembujt në këtë kapitull e tregojnë, tashmë kjo është e realizueshme. 144

161 KREU I GJASHTË VI. NJË ALTERNATIVË E RE MËSIMDHENIEJE NË FAKULTETIN E GJUHËVE TË HUAJA (UT) Një numër gjithmonë e më i madh studimesh në fushën e komunikimit e të metodologjisë sё mёsimdhёnies, tregon vlerën e të mësuarit interaktiv ose të mësuarit me anё tё diskutimit. Në shumë universitete në Shqipëri, çdo vit, një numër i madh studentësh regjistrohen për të ndjekur studimet e larta. Një pjesë e mirë e lëndëve të kurrikulave përkatëse, zhvillohen duke përdorur metodën e leksionit pasi tradicionalisht, pedagogu ёshtё konsideruar burimi i njohurive në klasë. Si rezultat i natyrës së këtij roli, pedagogët e universitetit kanë adoptuar atё metodë mësimdhënieje, qё sipas tyre është më efikasja për shpërndarjen e informacionit, veçanërisht në klasat e mëdha, leksionin. Kjo mënyrë mësimdhënieje nuk i sfidon aspak studentët për t u përfshirë në procese të menduari apo të reflektuari mbi materialin e dhënë. Kërkohet përfshirje minimale nga ana e studentëve dhe prej tyre pritet vetëm memorizim i informacionit si provë për marrjen e njohurive. Studentëve rrallë u kërkohet të përtypin informacionin që ata marrin. Kjo ndodh vetëm kur atyre iu duhet të përballen me pedagogun në orën e seminarit ose me vetveten në një test. Gjithsesi, vitet e fundit, një numër në rritje pedagogësh, i kanë transformuar klasat e tyre të mëdha për t i bërë ato më përfshirëse për studentët e tyre, si nga ana sociale ashtu dhe nga ajo akademike. Ata besojnë se një përfshirje më e madhe dhe një i nxënë më i mirë, rezultojnë nga përdorimi aktiv i koncepteve në klasë, nga vetë ndërtimi i të kuptuarit dhe njohurive nga ana e studentëve dhe nga krijimi i një klime që favorizon komunikimin brenda klasës. Kjo mund të realizohet me anë të të mësuarit në grup. Shumë pedagogë, të cilët tradicionalisht e kanë zhvilluar mësimin me anë të leksionit, kanë eksperimentuar shumë herë me këto stile novatore të mësimdhënies në klasat e tyre. Në shumë fakultete të Universitetit të Tiranës pedagogët i kanë provuar me studentët këto mënyra efektive të pedagogjisë, në përgjigje të kërkesave të një brezi studentësh të cilët marrin një pjesë të mirë të njohurive nëpërmjet ekraneve të kompjuterave, medias pamore e rrjeteve sociale. 145

162 Shpesh këto përpjekje rezultojnë në një ndërthurje të leksionit me alternativa më bashkëkohore të mësimdhënies. Rezultatet pozitive të alternativave të tilla pedagogjike mund të testohen nëpërmjet vlerësimeve rigoroze në të cilat, mund të përdoren analiza statistikore për të vlerësuar ose përzgjedhur ato më premtuese. Kjo mund të realizohet duke mbledhur ose krahasuar të dhënat e rezultateve të studentëve në provimet e fundvitit. Me këto metoda të reja mësimdhënieje, pedagogu është shumë më i interesuar për të nxënin sesa për të shpjeguarin dhe në këtë mënyrë ai/ajo realizon një kalim nga të shpjeguarit në të ndihmuarin e studentëve për të nxënë. Fokusi lëviz nga podiumi i pedagogut drejt aktiviteteve fizike e imagjinare të çdo studenti në klasë. Të mësuarit me anё tё diskutimit nё grup është një praktikë pedagogjike e mirënjohur e cila nxit të mësuarin, të menduarin në nivele më të larta, sjelljen sociale dhe një të kuptuar më të mirë të studentëve me nevoja të ndryshme të mësuari e të përshtaturi. Në fakt, Johnson 258 shprehet se nuk ekziston asnjë praktikë tjetër e cila në mënyrë të njëkohëshme arrin kaq shumë rezultate. Interesi për të mësuarin në grup është rritur në këto 3-4 dekada, duke patur parasysh që gjithmonë e më shumë studime e punë kërkimore janë kryer e botuar, të cilat në mënyrë të qartë kanë demonstruar përfitimet që kanë studentët të cilët bashkëveprojnë me njëri-tjetrin, krahasuar me studentët që mësojnë në klasat tradicionale. Sipas Cohen, të mësuarit me anё tё diskutimit nё grup i trefishon njohuritë e studentëve krahasuar me metodat tradicionale të mësimdhënies. 259 Kjo metodë të mësuari ka edhe efekte të tjera pozitive, si për shembull zhdukjen e ndryshimeve në përftimin e njohurive midis studentëve të dy gjinive. Po ashtu, edhe njohuritë e përftuara ruhen më gjatë në mendjet e studentëve. Me mbarimin e kursit të zhvilluar me metodën e leksionit tradicional studentët nuk mbajnë mend pothuajse asgjë dy muaj pas dhënies së provimit. Pra ata janë praktikisht aty ku ishin përpara zhvillimit të lëndës. 260 Studentët të cilët kanë punuar në çifte ose në grupe, të cilët janë përfshirë në mënyrë aktive në dhënien e argumentave dhe në shpjegimin e koncepteve i ruajnë njohuritë për një kohë më të gjatë. Përfitimi mё i madh nga pёrdorimi tё kёsaj metode tё re mёsimdhёnieje, ёshtё kultivimi i një numri më të madh profesionistësh të ardhshëm. Interesi për të mësuarin në grup është rritur, pasi janë botuar shumë studime të cilat vërtetojnë se studentët e grupeve përfitojnë më shumë se ata që punojnë individualisht (Sharan, Shavin, Web, Johnson & Johnson etj). 261 Në nivel universiteti, Kraft përshkruan 258 Johnson, D. Group processes, Boston, Academic Press, 1980, fq Cohen Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994, fq Cohen, Cohen, P. Restructuring the classroom, Evanston, III, Row, Peterson, 1994, fq Sharan, Shavin, Web, Johnson & Johnson 146

163 një përdorim të suksesshëm të grupeve për të rritur pjesëmarrjen në një kurs letërsie. 262 Gjithsesi, këta autorë nuk ofrojnë të dhëna empirike për të vërtetuar se rezultatet e studentëve me të cilët është përdorur metoda e grupeve janë në të njëjtin nivel ose më të mira se rezultatet e studentëve me të cilët është përdorur metoda tradicionale e leksionit. Studimet nё klasё iu ofrojnё pedagogёve mundёsi unike pёr tё kuptuar mё mirё procesin e marrjes sё njohurive nga studentёt e tyre. 263 Rendimenti i ulët i studentëve nё lёndё tё ndryshme është një problem i vazhdueshëm, i cili shoqëron procesin e mësimdhënies dhe kёrkon zgjidhje nga pedagogёt e lёndёve pёrkatёse. Vjeshtёn e kaluar, studentёt e vitit tё tretë, filluan leksionet e lёndës Shprehi Komunikimi. Pas shumё vitesh pёrvojё në mësimdhënie në Universitetin e Tiranës, vazhdonim ta zhvillonim lëndën me leksione e demonstrime dhe të merrnim vlerësime të mira nga studentët për mënyrën e përzgjedhur si edhe për ecurinë e lëndës në tërësi. Leksionet zhvilloheshin njё herё nё javё, nё orёn e parё dhe tё dytё, orё kur studentёt duket sikur janё ende tё pёrgjumur. Por zbuluam se suksesi ynë në këtë lëndë nuk ishte gjë tjetër veçse një iluzion. Shumё herё kishim menduar se duhej tё gjenim njё mёnyrё pёr t i bёrё studentёt mё aktivё. Kёshtu menduam tё bёnim njё studim krahasues mbi njё supozim tё cilin e mbanim nё mendje prej shumё kohёsh: studentёt mёsojnё mё mirё kur ata marrin pjesё nё orёn e mёsimit dhe pjesёmarrja maksimale arrihet kur ata diskutojnё nё grup. Supozimi ynё pёr vlerat e tё mёsuarit aktiv nёpёrmjet metodёs sё grupeve ёshtё nё pёrputhje me tendencat e sotme tё arsimimit. Tё qёndrosh nё kёmbё dhe tё shpjegosh leksionin apo tё ulesh e tё dёgjosh ёshtё e lehtё si pёr pedagogun ashtu edhe pёr studentin, por kjo kёrkon shumё pak imagjinatё dhe përpjekje intelektuale nga tё dyja palёt. Nga ana tjetёr pёrballja e studentёve me vetveten dhe njёri-tjetrin nё njё temё pёr tё cilёn ata duhet tё diskutojnё nё grup, premton njё tё mёsuar aktiv dhe shkёmbim idesh mjaft frytdhёnёs. 264 Menduam ta ndryshonim metodën tradicionale të zhvillimit të lëndës Shprehi Komunikimi, pasi filluam të vinim re edhe një rënie të efektshmërisë së leksionit si metoda kryesore e përdorur në zhvillimin e kësaj lënde. Me gjithë përpjekjet tona për t a 262 Kraft, D. Group inquiry turns passive students active, Teaching college, Madison, Wiscosin, Magna Publications, Inc.1995, fq Bolster, Toward a more effective model of research on teaching, Journal of social issues, 1993, fq Kraft, D. Group inquiry turns passive students active, New York, Springer, Tayler and Frensis Ed, 1995, fq

164 bërë materialin e prezantuar në leksion më të kuptueshëm e më interesant për studentët, rezultatet në provimet përfundimtare mbeteshin zhgënjyese. Studentët paraqiteshin në orët e para të leksioneve e me kalimin e kohës ata preferonin ta fotokopjonin leksionin nga shokët e klasës, pra edhe frekuentimi nga ana e studentëve ishte vazhdimisht në rënie. Megjithëse vlerësimet e studentëve për lëndën dhe për pedagogët mbeteshin të mira, dyshonim se këto vlerësime i përkisnin më shumë përpjekjes sonë për t i bërë leksionet interesante sesa efektshmërisë së mësimdhënies në lëndën Shprehi komunikimi. Ankesat në rritje të kolegëve tanë për studentët e sotëm si edhe rezultatet zhgёnjyese të po këtyre studentëve në lëndët e tjera, linin të kuptohej se nuk ishim të vetëm në perceptimet tona. Ideja për studimin tonë krahasues, lindi gjatë një seminari të zhvilluar në vitin 2003 në Londër. Seminari drejtohej nga Prof. Logan 265 dhe trajtonte metodat e format e ndryshme të mësimdhënies, duke u fokusuar tek diskutimi në grup. Në fund të çdo seance, Prof. Logan shpërndante materialet që duhet të lexoheshin e të studioheshin për seancën e ditës së nesërme. Materialet jepnin një informacion të detajuar në lidhje me procedurat dhe zhvillimin e diskutimit në grup, fazat dhe dinamikën e grupeve, vlerësimin e studentëve etj. Të nesërmen, pjesëmarrësit formonin grupe dhe anëtarëve u shpёrndaheshin disa formularё të cilёt testonin njohuritë e tyre në lidhje me punën në grup. Ata diskutonin me njëri-tjetrin për përgjigjet e testit dhe për mbarëvajtjen e diskutimit në grup. Kjo përvojë ishte mjaft frytdhënëse për secilin prej nesh. Dukej se kjo metodë pune kishte bërë të mundur që të lexonim për t u përgatitur për të nesërmen, pavarësisht detyrimeve të tjera që mund të kishim. Artikulli i Sheila Tobias Këta studentë janë thjesht të ndryshëm, 266 ishte një arsye më tepër për të ndryshuar metodën tonë të mësimdhënies. Tobias, në artikullin e saj, dokumentonte pakënaqësinë që ndiejnë shumë studentë të aftë, prej rolit pasiv që iu imponon metoda e leksionit. Sipas Tobias, shumë studentë inteligjentë të cilët ndjekin lëndë, mësimdhёnia e të cilave bazohet kryesisht në metodën tradicionale të leksionit, i krahasojnë përvojat e tyre në këto lëndë me ato të lëndëve të tjera, në të cilat përdoren metoda interaktive të të mësuarit. Ky lloj krahasimi, thotë Tobias, i bën studentët tanë të dezertojnë nga lëndët e zhvilluara me metoda tradicionale, në përqindje të larta. 265 Jack Logan, profesor në Universitetin e Westminsterit, Londër. 266 Tobias, Sh. These students are just different, Reading Mass, Adison Valley, 1990, fq

165 Ndryshimi erdhi prej një artikulli të shkruar nga prof. Hestenes. Ai kishte përpiluar një test fizike mjaft të thjeshtë, për të testuar njohuritë e studentëve për një nga konceptet më themelore të fizikës, forcën, dhe e kishte shpërndarë atë në disa klasa. Pas korrigjimit, rezultatet e studentëve tregonin se në një semestёr studentët nuk kishin nxënë pothuajse asgjë. Në fund të kursit të fizikës studentët kishin po të njëjtat koncepte të gabuara që kishin patur edhe në fillim të semestrit. 267 Studentët ishin përmirësuar në zgjidhjen e ekuacioneve dhe në përvetësimin e formulave, por kur atyre u duhej të shpjegonin kuptimet për konceptet e tyre, ata i ktheheshin logjikës Aristoteliane, të mijëra viteve më parë: Studentёt mund ta recitonin Ligjin e Tretë të Njutonit dhe ta aplikonin atë në problema të ndryshme, por kur pyeteshin për një eksperiment praktik, si përplasja e një kamioni të rëndë me një makinë të lehtë, shumë përgjigjeshin se kamioni i rëndë ushtronte një forcë më të madhe ( në fakt pesha e një objekti nuk ka lidhje me forcën e ushtruar). Edhe ne provuam njё test praktik nё lёndёn Shprehi Komunikimi me studentët tanë. Që në minutat e para të zhvillimit të testit, një student ngriti dorën dhe pyeti Si duhet t u përgjigjemi këtyre pyetjeve, sipas atyre që kemi mësuar apo si i mendojmë vetë? Testi i shkurtër i të kuptuarit konceptual nё kёtё lёndё tregoi se edhe studentët tanё nuk i kishin kuptuar idetë bazë të kursit. Pothuajse edhe 80% e tyre ishin Aristotelë modernё. Studentët iu përgjigjeshin saktë pyetjeve të ngjashme me ato të tekstit, sepse kishin mësuar shumë teknika e sugjerime të cilat mund t i aplikonin. Por ata nuk ishin në gjendje t u jepnin pёrgjigje pyetjeve tё thjeshta të cilat kërkonin një të kuptuar të vërtetë të koncepteve pёrtej tё mёsuarit pёrmendёsh tё teorisё. Ky moment ishte mjaft dekurajues. A ishte ky një problem i mësimdhënies? Mos vallë kishte diçka që nuk shkonte me testin? Apo me studentët? Duke e riparë testin e të kuptuarit të koncepteve me studentët tanë, u munduam t u shpjegonim atyre disa prej pyetjeve, por studentët vazhdonin të ishin të paqartë. Kështu vendosëm të bënim diçka për herë të parë në karrierёn tonё tё mësimdhënies. Iu kërkuam studentëve ta diskutonin pyetjen e parë me njëri-tjetrin. Menjëherë, salla e leksionit u mbulua nga zhurma ndërsa rreth 120 studentë filluan të flisnin me njëri-tjetrin për pyetjen sipas tyre, të vështirë për ta kuptuar. Ishte një kaos, por brenda tre minutave ata i kishin gjetur përgjigjet, ndërkohë që 10 minutat e para të orës ishin shpenzuar nga pedagogu për t ua shpjeguar zgjidhjet, por pa rezultat. Studentët ishin gati për të vazhduar me pyetjen tjetër. Situata ishte e lehtë për t u kuptuar. Kur një student e ka përgjigjen e duhur, por tjetri jo, studenti i parë mundohet t ia shpjegojë të dytit. 267 Hestenes, V, Teaching in a different way, New York, Harper and Row, 1999, fq

166 Është e pamundur qё njё student të zgjedhë përgjigjen e gabuar kur i ofrohet e sakta. Dhe më e rëndësishmja është se studentët janë shumë më afër njëri-tjetrit sesa pedagogut. Dhe ky është thelbi i metodës. Studentët i mësojnë konceptet më vonë nё kohё sesa pedagogu i tyre dhe ata e dinë se ku janë pikat e dobëta dhe cilat koncepte janë më të vështira për tu kuptuar. Ndërsa pedagogu i ka mësuar këto koncepte në një moshë shumë më të re dhe nuk arrin ta kujtojë se sa e vështirë ka qenë për të kur ishte student apo studente. Pedagogu e ka humbur aftësinë për të kuptuar se me çfarë duhet të përballet një student fillestar. Pothuajse po në të njëjtën kohë, rezultatet e një studimi të zhvilluar në Arizona State University 268, na dhanë më shumë arsye për të marrë në konsideratë metoda alternative të mësimdhënies. Studimi ishte zhvilluar në një periudhë kohore shtatёvjeçare dhe ishte fokusuar në vlerësimin e efikasitetit të formatit leksion gjatë mësimdhënies së lëndës së kimisë organike. Përfundimet kryesore të këtij studimi ishin: Shkalla e të nxënit në një kurs kimie të zhvilluar me metodën e leksionit nuk varet nga lektori. Frekuentimi në leksione ka vetëm një efekt marxhinal mbi performancën e studentit në lëndë. Së bashku, këto gjetje e zbehën më tej besimin tonë në metodën e leksionit, si një metodë produktive mësimdhënieje në lëndën e komunikimit e në të njëjtën kohë ngjallën interesin tonë në të mësuarin me anë të diskutimit si një metodë potencialisht më frytdhënëse në këtë lëndë. Elementet bazë të metodës së të mësuarit me anë të diskutimit në grup, dukej se përputheshin mjaft mirë me lëndën dhe prandaj filluam punën për të bërë modifikimet e duhura për ta përshtatur metodën me kërkesat specifike të lëndës Shprehi Komunikimi. Diskutimi nё grup iu krijon studentёve mundёsinë pёr tё zhvilluar shprehitё e tё menduarit. 269 Kёto shprehi janё tё nevojshme pёr sukses nё lёndёn e komunikimit por edhe nё lёndё tё tjera. Brenda javёs pёrpiluam njё skemё eksperimentale, e cila do tё na ndihmonte tё testonim nёse tё mёsuarit nё grup jep rezultate mё tё mira sesa thjesht leksioni tradicional. Shpesh klasat nuk i kanё kushtet e nevojshme pёr metoda 268 Johnson, D. &Johnson, J. Cooperative learning methods:a meta-analysis, 2000, Minnesota, New Press, fq Sharan, M. Cooperative learning in small groups, Dowden, Hutchinston and Ross, New York, 1985, fq

167 eksperimentuese. Metoda qё do tё pёrdornim i merrte parasysh vёshtirёsitё. Do ta pёrdornim kёtё metodё herё pas here qё studentёt tё mёsoheshin me tё. Zgjidhjet e arritura ilustrojnё mёnyra relativisht tё thjeshta tё cilat pedagogёt mund t i pёrdorin pёr tё vlerёsuar metodat e tyre tё mesimdhёnies, me njё shkёputje minimale nga rutina e zakonshme e klasёs. Lёnda Shprehi Komunikimi zhvillohet semestrin e parё. Kjo lëndë mbart katër kredite dhe nё tё pёrfshihen dymbёdhjetё leksione tё cilat zhvillohen nga njё nё çdo javё. Nё fund tё semestrit studenti vlerёsohet nёpёrmjet njё eseje dhe njё provimi pёrfundimtar. Qёllimet e lёndёs nё kёtё semestёr janё: 1. Studentёt duhet të njihen me konceptet dhe parimet bazё tё komunikimit. 2. Studentёt duhet të ndërgjegjësohen pёr pёrmasat reale qё ka komunikimi nё jetёn e pёrditshme. 3. Studentёt duhet të aftësohen pёr tё shprehur mendimin e tyre nё fjalimet qё ata duhet tё përgatisin. Studentёt e kёtij kursi kanё pak ose aspak njohuri pёr lёndёn. Lёnda mbulon tema tё rёndёsishme nё fushёn e komunikimit si: komunikimi verbal dhe ai joverbal, komunikimi me vetveten dhe tё tjerёt, komunikimi nё grup, tё folurit nё publik, intervistimi, komunikimi brenda një organizate, komunikimi ndërkulturor, etj. Në lëndën Shprehi komunikimi, tradicionalisht pedagogët dhe studentët mbështeten kryesisht tek teksti, si burim kryesor informacioni. Studentët, udhëzohen ta lexojnë tekstin me kujdes, por natyrisht shumë prej tyre nuk e bëjnë këtë gjë. Shpesh kjo ndodh sepse pedagogu, gjatë prezantimit të leksionit e shpenzon orën e mësimit në përpjekje për të sqaruar e organizuar informacionin e tekstit për studentët. Kështu, studentëve që e kanë lexuar tekstin leksioni iu duket i mërzitshëm e përsëritës, kurse atyre që nuk e kanë bërë këtë gjë, leksioni u duket i vështirë për t u ndjekur e për t u kuptuar për shkak të përmbajtjes së ngjeshur të tij. Për këto arsye, u nisëm të modifikonim metodën e mësimdhënies në grup, të përshkruar e shpjeguar nga Michaelson 270, për ta përshtatur atë me specifikën e lëndës Shprehi Komunikimi. Lënda zhvillohej me 243 studentë në dy kurse paralele. Ata ishin studentë të vitit të tretë në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja, dega Anglisht. Kjo lëndë është e detyrueshme për 270 Michaelsen, B. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983, fq

168 studentët e vitit të tretë, në semestrin e parë. Studentët i përkisnin gjashtë klasave (A,B,C,D,E,F). Studentët kishin një moshë mesatare prej 21,2 vjeç. 201 studentë ose 82,7 % e tyre ishin vajza dhe vetëm 42 studentë ose 17,3% e tyre ishin djem. Kursi dominohej nga vajza sepse tradicionalisht, pjesa më e madhe e studentëve të regjistruar në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja janë vajza. Brenda javёs pёrpiluam njё skemё eksperimentale e cila do tё na ndihmonte tё testonim nёse tё mёsuarit nё grup jep rezultate mё tё mira sesa leksioni tradicional. Do të vëzhgonim sesi këto dy metoda të ndryshme mësimdhënieje : leksioni tradicional dhe të mësuarit në bashkëpunim ose me anё tё diskutimit në grup, ndikonin në të nxënin e studentëve. Do t i eksploronim këto dy metoda të të mësuarit, në kontekstin e universitetit në tre aspekte të ndryshme. Në fazën e parë do të testonim ndikimin e të dy metodave në zhvillimin e aftësive të të menduarit te studentët, dhe kjo do të arrihej me anë të përzgjedhjes që vetë ata do të bënin për temat e eséve. Në fazën e dytë do të testonim ndikimin e këtyre dy metodave në zhvillimin e aftësive të të nxënit me anë të testimit të fundsemestrit dhe në fazën e tretë do të vlerësonim perceptimet e studentëve për lëndën, cilësinë e mësimdhënies dhe shkallën e pëlqyeshmërisë së dy metodave te studentët. E filluam punёn duke e ndarë lëndën në dy pjesë. Kjo u arrit duke i ndarё temat nё dy grupe: gjashtё prej tyre do tё zhvilloheshin me metodën e leksionit dhe gjashtё tё tjera me metodën e diskutimit. Leksioni tradicional presupozon daljen pёrpara klasёs dhe shpjegimin e temёs pa pjesёmarrjen e studentёve, metodё kjo qё tё gjithё e njohim mirё kurse diskutimi nё grup presupozon zgjedhjen e njё çështjeje qё do tё ishte tema e leksionit, strukturimin e saj nё formёn e njё pyetjeje apo njё serie pyetjesh dhe mё pas dhёnien e tyre studentёve. Nё rastin e grupeve shumё tё mёdha ёshtё mirё tё bёhet njё nёnndarje nё grupe mё tё vogla tё cilat duhet tё ndahen qё nё fillim tё lёndёs. Kjo ndihmon nё krijimin e solidaritetit e bashkёveprimit e gjithashtu shmang kohёn e humbur. Studentët kishin shumë pak njohuri për strategjitë e teknikat e komunikimit. Procedurat u zbatuan brenda një semestri duke mbuluar të gjitha temat e planifikuara në këtë lëndë. Sipas programit, pedagogët përdorën dy orë 60 minutëshe leksionesh në javë në një periudhë kohore prej gjashtë javësh për secilën nga metodat. Gjatë zhvillimit të pjesës së parë, studentët dëgjuan prezantimin e leksionit nga pedagogët për rreth 120 minuta dhe u udhëzuan të punonin individualisht në shtëpi. Ata qëndruan ulur në karriget e tyre duke dëgjuar pedagogun të transmetonte njohuri. Studentët nuk u lejuan të diskutojnë me njëri-tjetrin gjatë kësaj kohe. 152

169 Në pjesën e dytë, sipas Michaelsen, 271 duhet zgjedhur një çështje ose problem që normalisht do të ishte tema e leksionit të rradhës, ajo duhet të strukturohet në formën e një pyetje ose serie pyetjesh dhe më pas duhet t u jepet grupeve tashmë të formuara prej 8-15 studentësh për zgjidhje ose diskutim. Për të qenë sa më të saktë në zhvillimin e pjesës së dytë të lëndës, ndoqëm pikërisht udhëzimet e pёrshkruara nga Putnam dhe Burke 272 pёr krijimin e njё grupi diskutimi. Ndarja nё grupe u bё nё javёn e shtatё. Nё fazёn e parё studentёt u informuan pёr kёtё mёnyrё tё re tё zhvillimit tё mёsimit, pёr diskutimin nё klasё, si dhe u njohёn me emrat e njёri-tjetrit. Me kalimin e kohёs ata filluan ta shikonin njёri-tjetrin si burime pёr tё përparuar nё tё mёsuarin e tyre. Secili prej pedagogëve informoi studentët për këtë mënyrë të re të zhvillimit të mësimit dhe më pas bëri ndarjen e studentëve në grupe. Grupet u strukturuan në mënyrë që të përftohej një diversitet maksimal brenda tyre. Kjo ndarje u bazua në gjininë e studentëve, prejardhjen e tyre, rezultatet mesatare në lëndët e zhvilluara etj. Përvoja ka treguar se kjo është mënyra më e mirë për formimin e grupeve. Ndryshimet e studentëve në gjini, prejardhje e arritje akademike kanë për qëllim të paraprijnë eksperiencat që i presin studentët, kur ata të përfshihen në botën reale si dhe t i ndihmojnë ata të drejtojnë situata me njerëz me personalitete dhe me aftësi nga më të ndryshmet, të cilët ata padyshim do t i takojnë në këtë realitet. Pedagogët përshkruan pritjet e tyre si edhe strukturën e kursit në një fotokopje të titulluar: Si të studioni në këtë lëndë, e cila iu shpërnda të gjithë studentëve. Materiali hapej me këto fjalë: Komunikimi është një lëndë pak e vështirë për t u mësuar. Kjo nuk ndodh sepse ka shumë material për t u memorizuar apo sepse duhen bërë përllogaritje të vështira; në fakt, siç do ta shikoni, do t ju duhet të mësoni vetëm një grusht konceptesh dhe procesi i të menduarit që vijon është mjaft i thjeshtë. Komunikimi është një lëndë e vështirë, sepse që ta kuptosh e ta aplikosh atë duhet të adoptosh një mënyrë të re të menduari. Kjo mënyrë e re të menduari ose më mirë ky qëndrim i ri njohёs, kjo gjendje e re mendore përfitohet më mirë duke punuar në grupe. Komunikimi përshkruhet shpesh si aventura e të menduarit dhe të komunikuarit, por ndoshta mund të përshkruhet edhe më mirë si aventura e të menduarit e të komunikuarit së bashku... Mendojeni përvojën tonë si një fluturim idesh, një mision për të zbuluar botë të reja dhe për të eksploruar koncepte të reja, për të menduar atë që pothuajse askush nuk ka 271 Michaelsen, B. Team learning in large classes, New York, Harper &Row, 1983, fq Putnam, J. & Burke, T. Implementing instructional programs to promote learning, San Francisco, Stylus Publishing, 1999, fq

170 mundur ta mendojë më parë. Këto orë mësimi do t ju çojnë në hapësirat më të thella të mendimit e të komunikimit. Përpiquni të arrini maksimumin! Pasi kaluan fazën e parë në të cilën ata u informuan për këtë mënyrë të re të zhvillimit të mësimit dhe pasi mësuan emrat e njëri-tjetrit, fazë kjo e cila është mjaft e dobishme për krijimin e një marrëdhënieje të hapur e miqësore brenda klasës, dukej se studentët ishin gati për fazën e dytë. Në fund të fazës së parë, pedagogët përshkruan sistemin e vlerësimit i cili do të përdorej gjatë fazës së dytë. Sistemi i të mësuarit në grupe diskutimi është përpiluar në mënyrë të tillë që të vlerësojë si arritjet individuale ashtu edhe ato në grup. 273 Duke punuar në grupe klasa vendos, brenda limiteve të vendosura nga pedagogu përqindjen që do të ketë secili vlerësim në notën përfundimtare. Sipas limiteve të lejuara, përbërësi individual i skemës së vlerësimit duhet të përfaqësojë maksimumi 50% të notës së studentit. 274 Kjo skemë është provuar të jetë mjaft produktive sepse i bën studentët të besojnë se ata kontribuojnë me zërin e tyre në barazinë e mbarëvajtjen e grupit. Por, vlerësimi në rastin tonë do të ishte pak më i modifikuar. Studentët do të vlerësoheshin sipas skemës së punës në grup e për qëllime studimi, ata do të kalonin edhe në disa faza të tjera vlerësimi përfundimtar. Kur puna kaloi nё fazёn e dytё studentёt u njohёn me rolet, rregullat, normat e procedurat dhe u inkurajuan tё mblidhnin tё dhёna e materiale nga burime tё ndryshme. Filluan diskutime dhe debate tё ndryshme nё lidhje me komunikimin, modelet e tij, numrin e njerёzve tё pёrfshirё nё njё situatё bashkёbisedimi etj. Teksti i përdorur në lëndën e komunikimit është Principles of Human Communication nga Susan Beebe 275. Ai është i shkruar qartë dhe i kuptueshëm nga studentët. Teksti është i ndarë në seksione të cilat mund të mbulohen në një orë mësimi. Zakonisht këto seksione janë 1/2 e një kapitulli. Një udhëzues u përgatit paraprakisht për secilin nga këta seksione. Udhëzuesi specifikonte saktësisht sesi studentët duhet të përgatiteshin për çdo orë mësimi. Ai përmbante materialin i cili duhet të lexohej si edhe pyetje për informacione, të cilat studentët nuk mund t i gjenin në libër. Udhëzuesi përmbante edhe komente për rëndësinë e pjesëve të ndryshme të materialit si edhe këshilla nga pedagogu për t u përgatitur në mënyrë sa më të mirë. Udhëzuesi i shpërndahej klasës për javën pasardhëse. 273 Hansen, B. The ethics of learner-centered education: dynamics that impede the process, Change, 33 (5), 2000, fq Smith, G. Strategies for energizing large classes: Asessment, San Francisko:Jossey-Bass, 2003, fq Beebe, S. Principles of human communication, Princeton, Califf, Brooks/Coole, 1998, fq

171 Problemet ose çёshtjet i shpёrndaheshin studentёve nё fund tё çdo ore pёr tё stimuluar interesin e tyre dhe pёr t i motivuar ata tё lexonin materiale qё lidheshin me temёn qё do tё zhvillohej. Ata e merrnin temёn njё javё mё parё nё mёnyrё qё perveç leximit tё materialeve tё arrinin tё zhvillonin edhe mendimin e tyre nё lidhje me tё. Nё kёtё mёnyrё ata liheshin tё lirё nё fazёn e katёrt, atё tё konfliktit konstruktiv dhe stimuloheshin nё mendimet e tyre. Çdo takim me klasën ishte një orë e mirëorganizuar, bazuar në metodën e diskutimit në grup. Ora fillonte me një test të shkurtër i cili fokusohej në aspekte të ndryshme të përmbajtjes së tekstit të cilat ishin specifikuar në udhëzues. Testi zakonisht përmbante tre pyetje me alternativa ose pyetje që kërkonin përgjigje të shkurtra.përdorimi i kombinuar i testeve të shkurtra dhe udhëzuesve sillte si rezultat përgatitjen e studentëve për çdo orë mësimi. Me sugjerimin e njërit prej kolegëve tanë, i lejuam studentët të përdornin shënimet e parapërgatitura gjatë leximit të materialit dhe udhëzuesit që e shoqëronte. Kjo praktikë rezultonte në marrjen dhe mbajtjen e shumë shënimeve nga ana e studentëve gjatë leximit të materialit që përmbante teksti. Investimi i vogël në kohë për plotësimin e testeve, shpërblehej me përgatitjen e mirë të studentëve për materialin e dhënë. Pas plotësimit të testeve, grupeve u jepej për diskutim një çështje e cila përzgjidhej nga udhëzuesi i cili shoqëronte materialin. Çështja diskutohej në formën e pyetjeve, të cilat përshkallëzoheshin për nga shkalla e vështirësisë. Megjithëse çështjet duhet të ishin sfiduese për studentët, pedagogët përkujdeseshin që ato të mos të ishin mjaft të vështira. Diskutimi i një çështjeje mund të fillonte duke iu kërkuar studentëve të sqaronin dhe të shpjegonin disa nga konceptet bazë të cilat ishin përmendur në udhëzues. Në pyetjen vijuese, studentëve mund t u kërkohej përdorimi i disa prej këtyre koncepteve në situata të ndryshme dhe në fund diskutimi mund të mbyllej me shtjellimin e një çështjeje e cila kërkonte që studentët të integronin materialin e udhëzuesit për atë orë mësimi me materiale të mbuluara në orët paraardhëse. Për shembull: Një nga çështjet për diskutim në njërën prej orëve të cilat u zhvilluan me metodën e grupeve kishte lidhje me konceptin për vetveten. Diskutimi fillonte duke iu kërkuar studentëve të shpjegonin qartë e më tej të përkufizonin saktë kuptimin e termave vetёndërgjegjësim e vetёvlerësim. Pasi e kishin bërë këtë, studentët duhet të ilustronin sesi këto koncepte përdoreshin në situata të ndryshme komunikimi e për ta realizuar këtë gjë ata duhet të kishin marrë mjaftueshëm informacion për faktorët që ndikojnë në procesin e krijimit të konceptit për vetveten, për fazat e vetëndërgjegjësimit, për natyrën e paqëndrueshme të vetvlerësimit si dhe për strategjitë e përdorura për rritjen e vetvlerësimit. 155

172 Çdo pyetje ose çdo përgjigje e saj mund të kundërshtohej nga grupet, nëse anëtarët e tyre kishin baza e arsye të forta për ta bërë këtë. Një pyetje mund të kundërshtohej si e papërshtatshme për temën e ditës dhe një pjesë e informacionit të udhëzuesit mund gjithashtu të kundërshtohej nga grupet nëse ata do ta justifikonin këtë me një referencë të caktuar që ata vetë e kishin gjetur. Kjo praktikë i nxiste studentët të lexonin me vëmendje përmbajtjen e çdo udhëzuesi si edhe të lexonin sa më shumë material shtesë që i përgatiste ata për këtë sfidë me pedagogun. Në klasë studentët lejoheshin 40 minuta për të diskutuar dhe për t u përgatitur për përgjigjet e tyre. Ata duhet të arrinin në një konsensus dhe pjesa tjetër e kohës i lihej diskutimit të temës dhe raportimit të ideve. Gjatё kёsaj kohe studentёt inkurajoheshin tё jepnin mendimin e tyre. Në fund të aktivitetit në grup, secili grup prezantonte gjetjet e tij në një diskutim të udhëhequr nga pedagogu. Një përfaqësues i secilit grup ia prezantonte informacionin klasës në minutat e mbetura. Përfaqësuesi duhej të ndryshonte në çdo seancë. Rezultatet dhe idetё e grupit raportoheshin me gojё ose shkruheshin nё dёrrasёn e zezё. Studentёt pёrfshiheshin lehtësisht nё diskutime dhe ndodhte jo rrallё qё koha nuk iu mjaftonte. Kur ndodhte njё gjё e tillё studentёt pyeteshin pёr mosmarrёveshjen dhe iu sugjerohej tё jepnin opinionet e tyre duke shpjeguar pse. Kjo taktikё ndihmonte qё grupi tё mos dominohej vetёm nga disa persona. Edhe nё qoftё se deri nё fund tё orёs nuk arrihej nё njё zgjidhje, studentët nuk detyroheshin tё binin dakort kundёr dёshirёs sё tyre. Nё pёrgjithёsi tensioni intelektual i njё problemi tё pazgjidhur ёshtё pozitiv Skema e studimit Studimi ynë kishte për qëllim të testonte efektet e dy metodave të ndryshme të mësimdhënies në performancën akademike të 243 studentëve të vitit të tretë, si dhe të jepte mbështetje empirike për përdorimin e njërës prej metodave. Testimi u krye në tre faza gjatë të cilave do të vlerësohej zhvillimi i aftësive të ndryshme tek studentët (përkatësisht të menduarit, të nxënit) si edhe perceptimi i studentëve për zhvillimin e lëndës me secilën nga dy metodat e përdorura. Eksperimenti ynё i parё u ideua pёr tё testuar hipotezёn se diskutimi nё grup pёr njё temё tё caktuar nё lёndёn e komunikimit ёshtё mё i frytshëm sesa leksioni tradicional dhe i ndihmon studentёt tё mёsojnё mё lehtё materialin e dhёnё dhe tё zhvillojnё mё tej 276 Mc. Keachie, N. Teaching and Learning in the Foreign Classroom: A Review of the Research Literature. Ann Arbor: Regents of the University of Michigan, 2006, fq

173 mendimin e tyre nё lidhje me kёtё temё. Nё fund tё semestrit, studentёt nuk do tё testoheshin vetёm pёr tё mёsuarin e tyre pёrmendёsh sipas mёnyrёs tradicionale, por do tё përgatisnin edhe njё esé pёr njёrёn nga temat e shpjeguara ose të diskutuara nё grup ku do tё shfaqnin idetё dhe mendimet e tyre. Pёr tё parё se nё cilin rast studentёt ishin inkurajuar tё thelloheshin më tej nё temat lidhur me komunikimin, atyre iu dha njё listё e pёrpiluar paraprakisht me dymbёdhjetё tituj esésh tё ndara nё dy grupe nga gjashtё. Nё grupin e parё (Tab.1) ishin temat e diskutuara nё grup dhe nё grupin e dytё (Tab.2) ishin temat e shpjeguara nё leksion. Tab.1 Temat e zhvilluara me anë të diskutimit në grup dhe titujt përkatës të eséve. An introduction to Human Communication. Is communicating effectively an inborn ability? Verbal Communication. Are words symbols with meaning? Nonverbal Communication. Actions speak louder than words. Do you agree? Why? Group Communication. Is group learning effective? Public Speaking. Chooosing the right topic. Interviewing. The importance of outer appearance in an interview. Tab.2 Temat e zhvilluara me anë të metodës se leksionit dhe titujt përkatës të eséve. 157

174 Self awareness and communication. Is self esteem an important factor in achieving goals? Interpersonal Communication. Does every relationship go through all the stages of relational escalation and de escalation? Listening and responding. Listening, an important factor for effective communication. Mass Media. Journalism and Journalists. Delivering your speech. Is it possible to overcome stage fright? Television The influence of television on children. Pёr tё parё se cila metodё zhvillonte mё tej tё menduarit e studentit, i cili duhet tё zgjidhte njёrёn nga dymbёdhjetё temat pёr ese, vendosёm qё pas korrigjimit tё mos gjykonim mbi notat apo pikёt qё studentёt do tё merrnin, por nё bazё tё temave qё ata do tё zgjidhnin. Kjo sepse duke e ditur se cilat tema ishin shpjeguar me metodën e leksionit dhe cilat me metodën e diskutimit menduam se mund tё tregoheshim tё njёanshёm nё gjykim dhe më tej nё vlerёsimin e studentёve. Kursi përbёhej nga 243 studentё nga të cilёt pas korrigjimit e numёrimit doli se 141 studentё ose 58 % kishin zgjedhur tema esésh nga temat e zhvilluara me metodёn e diskutimit dhe 102 tё tjerё ose 42 % kishin zgjedhur tema esesh nga temat e zhvilluara me leksion. 158

175 Tab.3 Rezultatet e fazës së parë të studimit Temat e përzgjedhura për esé Numri Përqindja Totali Tema nga metoda e diskutimit % 243 Tema nga metoda e leksionit % 243 Tabela 3 dhe grafiku në figurën 6.1. përmbledhin dhe ilustrojnë rezultatet e fazës së parë të studimit. 159

176 Fig.6.1. Rezultatet e fazës së parë të studimit Menduam se rezultatet e kёsaj zgjedhjeje japin lajme inkurajuese pёr metodёn e diskutimit nё grup si njё mёnyrë produktive pёr tё mёsuar konceptet e komunikimit dhe veçanёrisht pёr zhvillimin e mendimit krijues e atij kritik. Ndarja e temave u bё mbi numёr tek ose çift dhe zgjedhja e studentёve ishte e paimponuar. Rezultati i numёrimit tё eséve tregoi se diskutimi nё grup ёshtё po aq produktiv sa edhe leksioni, madje edhe mё produktiv. Kёto gjetje japin siguri pёr ata pedagogё qё duan ta pёrdorin metodёn e grupeve, por shqetёsohen se studentёt nuk mund tё nxënë aq shumё sa nё njё leksion formal. Patёm njё ndjesi pozitive pёr rezultatet qё favorizonin diskutimin nё grup. Seancat e zhvilluara me anë të metodës së të mësuarit në grup inkurajonin diskutimin nga klasa si njё grup i vetёm. Ky lloj diskutimi u krijon mundёsinё studentёve tё bёhen mё tё aftё dhe tё pёrvetёsojnё tё mirat e punёs nё grupe, duke marrё pjesё nё diskutime. 277 Vendosёm ta vazhdonim testimin tonë duke kaluar në fazën e dytë të tij. Në këtë fazë do tё shqyrtonim efektet e metodёs sё diskutimit në grup nё tё nxёnin e studentёve. Kёto efekte do tё mateshin nё rezultatet e studentёve nё provimin e fundsemestrit. Provimi pёrmbante njёzetё pyetje me nga pesё pikё secila, pra maksimumi i pikёve qё mund tё merrte njё student ishte njёqind. Pyetjet u pёrpiluan nё formёn e katёr alternativave nga tё cilat vetёm njёra ishte e saktё. Për të krahasuar hipotezën se metoda e diskutimit në grup inkurajonte te studentët një të nxënë më të mirë krahasuar me metodën e leksionit, të gjitha pyetjet e testit final lidheshin në mënyrë të drejtëpërdrejtë me 12 temat që ishin zhvilluar duke i përdorur të dy metodat.duke pasur parasysh qё gjashtё nga temat ishin shpjeguar me metodёn tradicionale dhe gjashtё tё tjerat me metodёn e diskutimit, vendosёm qё edhe pyetjet t i ndanim nё tё njёjtёn mёnyrё pra dhjetё korrespondonin me temat e zhvilluara me metodën e leksionit e dhjetё me temat e zhvilluara me metodën e diskutimit. Njё student qё do tё merrte pikёt maksimale duhet tё merrte 50+50=100 pikё. Për të krahasuar arritjet u përdor një metodë e thjeshtë. U krahasuan rezultatet e dy seksioneve. Më tej përqindja e studentëve që iu përgjigjën saktë pyetjeve të seksionit të parë të testit, u krahasua me përqindjen e studentëve që iu përgjigjën saktë pyetjeve të seksionit të dytë. Vendosёm qё pёrpara sesa tё vlerёsonim provimet e tё gjithё studentёve, testeve tё tyre t u vendosnim nga njё kod numerik nё mёnyrё qё vlerёsimi ynё tё mos ndikohej as nga njohuritё e studentit dhe as nga metoda e pёrdorur nё temat ku ajo/ai kishte qenё e/i pranishëm. Nё fletёn e parё tё provimit ishin dhjetё pyetjet të cilat korrespondonin me temat e zhvilluara me metodën tradicionale dhe nё fletën e dytë 277 Hansen, R. The ethics of learner-centered education; dynamics that impede the process, Change, 33 (5), 2000, fq

177 ishin dhjetё pyetjet që korrespondonin me temat e zhvilluara me anë të metodёs së diskutimit në grup. Mё poshtё jepet edhe njё kopje e testit me alternativa të pёrpiluar me qёllim vlerёsimin e ecurisё së studentёve me tё dyja metodat. FINAL TEST Section one 1. Which of the following principles of communication is wrong? a) Effectively use and interpret verbal messages. b) Effectively use and interpret nonverbal messages. c) Listen and respond thoughtfully to yourself. d) Appropriately adapt messages to others. 2.Why do you study communication? a) To improve your oral communication. b) To improve your physical and emotional health. c) To improve your listening ability. d) To improve your written communication skills. 3.Attitudes reflect: a) What you like and what you don t like. b) Enduring concepts of good and bad. c) The way you structure your understanding of reality. d) Your identity or who you think you are. 4.Using concrete, unbiased, vivid, simple and correct words has to do with: a) Effective nonverbal delivery. 161

178 b) Effective verbal delivery. c) Using words well. d) b and c. 5.Your speech introduction should: a) Motivate your audience to respond. b) Establish your credibility. c) Emphasise your central idea. d) Summarize your speech. 6.Which organization is based on the principles of Recency, Primacy, Complexity? a) Chronological organization. b) Topical organization. c) Spatial organization. d) Problem and solution organization. 7.Which is the ninth step you should follow while preparing a speech: a) Brainstorming. b) Selecting and narrowing your topic. c) Determining your purpose. d) Considering your audience. 8.Kinesics is a general term for the study of: a) Human movements, gestures and posture. b) Movements of the face and eyes. c) Appearance. d) Human touch. 162

179 9.Which of the following phases of group development is wrong? a) Orientation. b) Conflict. c) Reinforcement. d) Disagreement. 10.Which model of communication did Lasswell introduce? a) Communication as action. b) Communication as interaction. c) Communication as transaction. d) None. Section two 1.What is intrapersonal communication? a) Communication between two people. b) Communication within a group. c) Communication with your own self. d) Communication with an audience. 2.Self disclosure a) Is generally damaging to personal relationships. b) Occurs more frequently in relationships with people we have known for many years. c) Occurs more frequently and easily among men. d) Is a fundamental aspect in building intimate relationships. 3.Selecting, attending, understanding, remembering and responding are: a) Listening strategies. b) Listening types. 163

180 c) Listening activities. d) Listening goals. 4.Which of the following stages of relational escalation is wrong: a) Intimacy. b) Intensification. c) Exploration. d) Post-interaction awareness. 5.Which of the following stages of relational de-escalation is wrong: a) De-intensification. b) Separation. c) Post-interaction awareness. d) Initiation. 6.Visual aids are for every speech. a) Important. b) Very important. c) Not important. d) Somehow important. 7.Maslow s framework suggests that people operate at level a) The first. b) The second. c) The third. d) The fourth. 8.We communicate of our emotional meaning through nonverbal messages. a) 67%. b) 43%. 164

181 c) 93%. d) 98%. 9.Which of the four methods of speech delivery is preferred by most audiences? a) Manuscript. b) Memorized. c) Impromptu. d) Extemporaneous. 10.The Johari window classifies four kinds of personal knowledge. They are: a) Open area, Closed area, Known area, Unknown area. b) Open area, Hidden area, Known area, Unknown area. c) Open area, Hidden area, Blind area, Unknown area. d) Open area, Closed area, Known area, Unknown area. Pas korrigjimit u vu re se 39 studentë ose 14% e numrit total të studentëve kishin marrë një numër të barabartë pikësh në të dy seksionet e testit. Grafiku në Fig ilustron përqindjen që zinte kjo pjesë studentësh në grupin që u testua. Fig.2 165

182 Fig.6.2. Rezultatet e studentëve pas testimit. Një pjesë tjetër studentësh, 75 prej tyre, kishin marrë më shumë pikë në pjesën e dytë të testit sesa në pjesën e parë të tij. Kjo pjesë përmbante pyetje të cilat mbulonin temat e zhvilluara sipas leksionit tradicional. Siç vihet re në grafikun e Fig.6.3, këta studentё përbënin 24% të numrit total të studentëve. Fig.6.3. Rezultatet e studentëve pas testimi 166

183 Pjesa tjetër e studentëve, ose 129 prej tyre, kishin marrë më shumë pikë në pjesën e parë të testit, e cila përmbante pyetjet mbi temat e zhvilluara me metodën e diskutimit në grup. Këta studentë përbënin 62% të numrit total të studentëve. Tabela 3. përmbledh numrin dhe përqindjet përkatëse të studentëve të cilët zgjodhën alternativat e duhura dhe iu përgjigjën saktë pyetjeve të testit final. Vihet re se pjesa mё e madhe e studenteve kishin marrё mё shumё pikё nё pjesёn e parё tё testit, nё tё cilёn pyetjet ishin tё lidhura nё mёnyrё tё drejtёpёrdrejtё ose jo me temat e diskutuara nё grup. Tabela 3. Numri dhe përqindja e studentëve të cilët dhanë përgjigje të sakta. Rezultatet studentëve e Numri Perqindja Totali Më shumë pikë në seksionin e parë Më shumë pikë në seksionin e dytë Pikë të barabarta në të dy seksionet Grafiku nё Fig 4, paraqet rezultatet e tё gjithё studentёve nё provimin pёrfundimtar tё lёndёs Shprehi Komunikimi. Nga tё gjithё studentёt, 62 % i ishin pёrgjigjur saktë pyetjeve tё cilat mbulonin temat e zhvilluara me metodёn e diskutimit, 24 % i ishin pёrgjigjur saktë pyetjeve tё cilat mbulonin temat e zhvilluara me metodёn e leksionit tradicional dhe 14 % kishin pikё tё barabarta nё tё dyja pjesёt. 167

184 Efektet e diskutimit në grup u analizuan duke krahasuar performancën e studentëve në testet e fundsemestrit. Duke krahasuar numrin e përgjigjeve të sakta në pyetjet të cilat i përkisnin temave të zhvilluara me anë të diskutimit në grup me numrin e përgjigjeve të sakta në pyetjet të cilat i përkisnin temave të zhvilluara me anë të leksionit tradicional, vumë re se të mësuarit në grup ishte po aq efektiv sa edhe leksioni për 14% të studentëve, të cilët konsideroheshin studentë me rezultate të ulëta në lëndët e tjera. Të mësuarit në grup sillte rezultate më favorizuese për 62% të studentëve, të cilët i përkisnin një niveli mesatar akademik. Kjo metodë të mësuari sillte rezultate më pak favorizuese pra më të ulëta për 24% të studentëve të cilët kishin rezultate të larta akdemike në lëndët e tjera. Duket qartë se studentët me një nivel mesatar ishin ata që përfituan maksimalisht nga metoda e diskutimit në grup krahasuar me studentët e dy niveleve të tjera. Në bazë të këtyre fakteve mund të shprehemi se studentët me rezultate të larta në lëndët e tjera nuk patën ndonjë përfitim domethënës nga të mësuarit në grup. Një përgjigje e mundshme është se ata i janë përshtatur metodës së leksionit, e cila në mënyrë konstante i krahason studentët me njëri-tjetrin në bazë të nivelit të tyre akademik. Rregullat e lojës në arenën e 168