UNIVERSITETI I TIRANЁS FAKULTETI I GJUHЁVE TЁ HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHЁS ANGLEZE

Transcription

1 UNIVERSITETI I TIRANЁS FAKULTETI I GJUHЁVE TЁ HUAJA DEPARTAMENTI I GJUHЁS ANGLEZE TE MËSUARIT E BAZUAR NË ZGJIDHJEN E PROBLEMEVE ( ROLI I GJUHËS ANGLEZE. MËSUESI. INTERNETI.) Punim për gradën Doktor në Shkenca Gjuhësore / Didaktikë KOMISIONI I MBROJTJES Prof. Asoc. Dr Lida Tabaku ( kryetar ) Prof. Dr. Nikoleta Mita ( anëtar ) Prof. Dr. Klodeta Dibra ( anëtar ) Prof. Dr. Bardhosh Gaçe ( oponent ) Prof. Asoc. Dr. Esmeralda Kromidha ( oponent ) Kandidati Veneranda Hajrulla Udhëheqësi shkencor Prof. Dr. Andromaqi Haloçi i

2 MIRËNJOHJE Ky studim nuk do të mund të realizohej pa ndihmën dhe mbështetjen e shumë individëve. Unë uroj që të pranojnë t'u shpreh mirënjohjen time, për kontributin e tyre të paçmuar. Së pari, do të doja të shpreh falenderime për familjen time të dashur, të cilët qenë burimi forcës dhe frymëzimit gjatë këtij udhëtimi. Së dyti, unë i dedikoj mirënjohjen time të thellë Udhëheqëses sime, Prof. Dr. Andromaqi Haloçi për gjithë kohën dhe ekspertizën e dhënë aq lirshëm në të gjithë rrjedhën e studimit. Unë jam veçanërisht borxhlie ndaj saj për mirëkuptimin, përkrahjen, këshillat atëherë kur kisha më shumë nevojë, për kujdesin dhe interesin e saj në punën time, duke më ndihmuar të rritesha si studiuese përgjatë rrugës. Shumë falenderime shkojnë te miqtë e mi të dashur dhe kolegët. Një falenderim për Departamentin e Gjuhës Angleze dhe Fakultetin e Gjuhëve të Huaja për mundësinë që më dhanë për realizimin e këtij studimi. Vlerësimi im i sinqertë shkon edhe për mësuesit vlonjatë të gjuhës angleze të cilët morën pjesë në studim. Së fundmi, një falenderim i veçantë është rezervuar për vajzat e mia, Rea, Estela dhe bashkëshortin tim Arjanin, për mbështetjen e tyre, dashurinë, mirëkuptimin, inkurajimin e vazhdueshëm, që më mbajti të fokusuar dhe më ndihmoi të gjej forcë për të vazhduar edhe kur gjërat vështirësoheshin. Unë nuk do ta kisha kryer këtë, pa besimin e tyre të palëkundur në aftësinë time për të përfunduar me sukses studimin. ii

3 Pasqyra e lëndës Hyrje 0.1 Përligjja e punimit... X 0.2 Objekti dhe detyra shkencore... XI 0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit... XII KREU I. VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM HISTORIK MBI TË MËSUARIN E BAZUAR NË PROBLEME 1 Karakteristikat e të Mësuarit të Bazuar në Probleme Cili është roli i mësuesit në MBP? Roli i studentëve në MBP Ndërgjegjësimi ndërkulturor dhe mënyra e jetesës së studentëve Përparësi dhe probleme të MBP Qasjet ndihmëse në lehtësimin e MBP (a) Të mësuarit përmes punës (b) Të mësuarit e bazuar në projekte (c) Të mësuarit përmes veprimit (d) Lojërat dhe simulimet (f) Të mësuarit nga përvoja (e) Qasje të bazuara në detyra Lidhja ndërmjet qasjes komunikative dhe qasjes së bazuar në detyra Karakteristikat e skenarëve të MBP Mënyrat, modelet dhe qasjet në lehtësimin e MBP (a) Modeli I: MBP për aftësinë epistemologjike (b) Modeli II: MBP për veprim professional (c) Modeli III: MBP për të kuptuarit ndërdisiplinor Krijimtaria dhe dinamika e grupit në një kontekst të MBP Metodat për bashkëpunim të suksesshëm dhe krijimtari frymëzuese Parimet e funksionimit të grupit. Cikli i grupit. Sfidat për ndërtimin e marrëdhënieve Përfundim 35 KREU II. SHUMËLLOJSHMËRIA GJUHËSORE DHE KURRIKULAT. KURRIKULA E MBP 2 Shumëllojshmëria gjuhësore dhe kurrikulat; gjetjet për ndërtime Kurrikulare Kurrikulat e Gjuhëve të Huaja brendakuadrit Evropian të referencës Drejt skenarëve kurrikularë. Vendi i kurikulumit shkollor Një orientim shumë dimensional dhe modular Dallimet, vështirësitë, dhe elementët e MBP konstatuar në Kurrikulën ekzistuese. Vështirësitë që dalin për kurrikulat kur tentohet të zbatohet MBP Të mësuarit gjatë gjithë jetës iii

4 2.3.1 Pajisja e nxënësve/studentëve me shkathtësi e shprehi të reja bazë Për krijimin e një hapësire shqiptare të të nxënit gjatë gjithë jetës Përfundim KREU III. PROCESI I ZBATIMIT NË KLASË. PROJEKT KËRKIM 3.1 Projekt- Kërkim Popullata Përzgjedhja e kampionit Subjektet Instrumentet Instrumentat e përdorura në mbledhjen e të dhënave (a) Pyetësor (b) Ese me shkrim (c) Problem i formuluar keq (d) Përgjigje me shkrim ndaj problemit të formuluar keq (e) Testet (i) Para testi (ii) Pas testi (f) Format e vlerësimit (i) Format e vetëvlerësimit Formulari 1 i vetëvlerësimit Formulari 2 i vetëvlerësimit (ii) Vlerësim në grup Formulari 1 i vlerësimit në grup Formulari 2 i vlerësimit në grup (iii) Formulari i vlerësimit të problemit të formuluar keq (g) Regjistrat e të dhënave për identifikimin e problemeve (i) Regjistri i parë për problemin (ii) Regjistri i dytë për problemin (iii) Regjistri i tretë për problemin (iv) Regjistri i katërt për problemin (h) Listëkontrolli (i) Listëkontrolli e aftësive të përgjithshme (ii) Lista e vëzhgimit Instrumentet e përdorura në analizën e të dhënave (a) Vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme (b) Vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike Procedura e studimit Studimi paraprak, përgatitja e instrumenteve, pilotimi, përmirësimi Mbledhja e të dhënave & Analiza e të dhënave Përgjigje ndaj problemit të formuluar keq Testet ( paratesti dhe pastesti) Vlerësimi i paraqitjes me gojë Përfundim iv

5 KREU IV. ANALIZA E TË DHËNAVE DHE GJETJEVE METODOLOGJIKE 4.1 Përfitimet që sjell MBP në aftësitë gjuhësore të të anketuarve Aftësia për të vendosur shkrimin e përgjigjes ndaj ankesës Aftësia për të shkruar përgjigjen e ankesës Përmirësimet në aftësitë e shkruara gjuhësore Diskutim mbi përparimin e përgjithshëm të të anketuarve Aspektet e aftësive gjuhësore të përmirësuara dukshëm Përmirësimet e ndjeshme në gjuhën e shkruar Diskutime mbi aftësinë e të shkruarit Përmirësime domethënëse në aftësitë gojore gjuhësore Diskutime mbi aftësinë e të folurit Përgjigjet e të anketuarve për përdorimin e MBP në të mësuarit e AQP Aftësitë ndërpersonale Aftësitë e vetëmenaxhimit Aftësitë e komunikimit Aftësitë e zgjidhjes së problemit Përfundim KREU V. MBP & INTERNETI. PËRDORIMI I TEKNOLOGJISË SË KOMUNIKIMIT DHE INFORMACIONIT NË MBËSHTETJE TË MBP 5.1 Përparësitë dhe të metat e TIK në mësimdhënien e gjuhëve të huaja. Qëndrimet e mësuesve ndaj teknologjisë Mjetet e të mësuarit online në kontekstin e mësimdhënies së gjuhës së huaj Mësimdhënia e gjuhës së huaj përmes Website-ve Mënyrat e kërkimit të informacionit në rrjet. Motorët e kërkimit Përdorimi i burimeve të referencës online Puna në Blog. Puna në Wiki. Përdorimi i E mail-it Përparësitë pedagogjike të -it në MGJH Përdorimi i -it jashtë klase. Përdorimi i -it brenda klasës Puna me Portofolin Elektronik Nismë e aplikuar për përgatitjen e mësuesve të ardhshëm, përmes zhvillimit të Portofolit Elektronik Epoka e Internetit dhe konteksti shqiptar i MGJH Strategjitë e MASH për integrimin e TIK në mësimdhënie Pedagogjia e përshtatshme për përdorimin e TIK në MBP Llojet e problemeve të parashtruara për t u zgjidhur Struktura Këshillimore. Software me Agjent Teknologjie (Avatari) Ndjekja e të mësuarit të menaxhueshëm / Çështje për t'u menaxhuar Përfundim v

6 KREU VI. KËRKIME NDËRHYRËSE PËR METODOLOGJINË E VLERËSIMIT NË PËRSHTATJE ME MBP. FORMA TË VLERËSIMIT NË STRATEGJINË ARSIMORE TË TË NXËNIT ME BAZË PROBLEMORE 6 Nevoja e kërkimeve ndërhyrëse për metodologjinë e vlerësimit Kuadri i referencës si burim për vlerësimin Tipat e vlerësimit. Lista e parametrave të vlerësimit Vlerësimi praktik dhe përfitimet e sistemit të vlerësimit Forma të vlerësimit në strategjinë arsimore të MBP Tiparet thelbësore të vlerësimit të bazuar në detyra Struktura e një vlerësimi të bazuar në detyrë aplikuar sipas strukturës së projektit GULT Sfida, kufizime, shqetësimet psikometrike në këto teste Vlerësimi formues, vlerësimi përmbledhës, vlerësimi nëpërmjet portofolit elektronik Vlerësimi i studentëve kryer nga mësuesi, vetëvlerësimi, vlerësimi prej shokëve Përfundim PËRFUNDIME 168 BIBLIOGRAFIA Shtojca A Shtojca B Shtojca C Shtojca D Shtojca E Shtojca F Shtojca G Shtojca I Shtojca J Shtojca K Shtojca L Shtojca M Shtojca O Shtojca P Shtojca Q Shtojca R Shtojca S Shtojca U.Rast Studimor nr I Shtojca V Rast Studimor nr II Shtojca X Rast Studimor nr III vi

7 PASQYRA E TABELAVE Tabela III.1 Projekt kërkim Tabela III.2 Shkalla Likert e përdorur në formularin e vlerësimit Tabela III.3 Shkallë klasifikimi për vlerësimin Tabela III.4 Vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme Tabela III.5 Vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike Tabela III.6 Vlerësimi i paraqitjes me gojë Tabela III.7 Shkalla e vlerësimit për paraqitjen me gojë Tabela III.8 Llojet e përmirësimit në letrat pastest Tabela IV.1 Analiza dhe komente të letrave të të anketuarve Tabela IV.2 Pikët e mbledhura nga përgjigjet para dhe pastest Tabela IV.3 Lloje përmirësimesh të bëra në letrat pastest Tabela IV.4 Listë kontrolli e aftësive të përgjithshme Tabela IV.5 Listë kontrolli e aftësive gjenerike Tabela IV.6 Klasifikimet e marra gjatë vlerësimit të njeri tjetrit në grup. 99 Tabela IV.7 Vetëvlerësimi i aftësive të komunikimi para dhe pas MBP Tabela IV.8 Pikët e marra nga të anketuarit në prezantimin me gojë Tabela IV.9 Vetëvlerësimi i aftësisë së zgjidhjes së problemit para & pas përdorimit të MBP Tabela V.1 Disa funksione specifike të llojeve të blog eve PASQYRA E GRAFIKËVE Grafiku I.5 Krijimtaria dhe dinamika e grupit në një kontekst të MBP Grafiku IV.3 Përmirësimet gjuhësore para dhe pas MBP Grafiku IV.4 Vetëvlerësimi i të 8 llojeve të shkathtësive ndërpersonale Grafiku IV.5 Aftësi të vetëmenaxhimit para dhe pas MBP Grafiku IV.6 Vlerësimi i njeri-tjetrit për punën në grup Grafiku IV.7 Përmirësimi i aftësive të komunikimit para dhe pas MBP Grafiku IV.8 Pikët e prezantimit me gojë sipas leximit të tabelës IV Grafiku IV.9 Vlerësimi i qasjes MBP prej studentëve në fund të procesit Grafiku VI.2 Paraqitja grafike e formave të vlerësimit Grafiku krahasues i MBP Grafiku i përmirësimit të aftësive gjuhësore Grafiku i realizimit të objektivave të studimit PASQYRA E FIGURAVE Figura I.1 Modeli i Barrows për procesin e MBP... 5 Figura I.2 Të nxënit tradicional krahasuar me të nxënit nga përvoja & MBP Figura I.3 Qasje e bazuar në detyrë Qasje komunikative Figura I.4 Modeli i Nunan për të nxënët me detyra Figura I.6 Modeli i formimit, përplasjes, normalitetit, kryerjes Figura II.1 Një model i kurrikulës të MBP Figura II.2 Sipas Yves Mauffette, Peter Kandlbinder and Alexandre Soucisse, për fazat e përvetësimit të njohurive në MBP Figura II.3 Organizimi i kurrikulës në mënyrë që të mbështesë vii

8 krijimtarinë dhe të nxënit në MBP Figura III.8 Mbledhja e të dhënave & Analiza e të dhënave Figura V.2 Harta imagjinare e strukturës së një e-portofoli Figura V.3 Një proces i dobishëm gjatë zhvillimit të e-portofol-it Figura V.4 Procesi, që është në qendër të MBP, kur të mësuarit është tërësisht në internet 138 LISTA E SHKURTESAVE AFP...Arsimi dhe Formimi Profesional AQP...Anglishte për Qëllime Profesionale EOP...English for Occupational Purposes ESP... Anglishte për Qëllime Specifike, nga anglishtja ( English for Special Purposes) GULT...Guidelines for Task-based University Language Testing MBP...Të Mësuarit e Bazuar në Probleme MGJH...Mësimdhënia e Gjuhëve të Huaja MMV...Mjedis Mësimor Virtual, nga anglishtja (Virtual Learning Environment) QTKA...Qendra e Trajnimit dhe Kualifikimit për Arsimin TIK...Teknologjia e Komunikimit &Informacionit viii

9 Hyrje Kërkimet mbi metodën e organizimit dhe prezantimit të kurrikulës së gjuhës së huaj nxjerrin në pah nevojën për ndryshim. Konteksti historik dhe teorik na drejton te qasja mësimore e të Mësuarit me Bazë Problemi (MBP) si një alternativë efektive. MBP është një strategji e shkëlqyer, sepse ka potencialin e përfshirjes së të gjithë studentëve në aktivitete të përbashkëta që ofrojnë reagime të menjëhershme duke përforcuar gjetjet dhe përmbajtjen gjuhësore. 0.1 Përligjja e punimit Në bashkëpunim me udhëheqësen time shkencore Prof.Dr. Andromaqi Haloçi propozuam si temë të doktoraturës Të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemeve-gjuha angleze-mësuesi-interneti. Propozimi i temës së mësipërme mbështetet në argumentet e mëposhtëm: Vjen si vazhdimësi e përvojës sime në fushën e mësimdhënies së didaktikës së gjuhës angleze dhe mbrojtjes së mikrotezës me temën: Probleme të përditësimit metodiko- shkencor në kurrikulat, programet, tekstet mbi mësimdhënien e gjuhës angleze në nivelin para universitar. Përbën një fushë me interes te veçantë në kohët e sotme të globalizimit ku të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemit përfaqëson një investigim të thelluar të studentëve, mbi çështjet e botës reale, që kanë interes të drejtpërdrejtë për formimin e tyre profesional. Një nga përfitimet e menjëhershme të kësaj metode të mësuari është shkalla e lartë e pjesëmarrjes dhe motivimit të studentëve, nëpërmjet përfshirjes së tyre në një proces të të nxënit të pavarur. Të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemit, lehtëson procesin e përvetësimit të njohurive, të shprehive dhe qëndrimeve nga ana e nxënësve/studentëve duke i afruar ata më shumë drejt internetit dhe çështjeve të botës reale të ndihmuar nga mundësia që u jep gjuha angleze. Dobia e të nxënit të bazuar tek problemi vjen si vazhdimësi e modelit mësimor të të mësuarit të bazuar në projekte dhe përfshin zhvillimin e aftësive në fusha të tilla si, të menduarit kritik, mprehtësia krijuese, marrja e vendimeve, zgjidhjes së konfliktit, arsyetimit më të thellë si dhe të komunikimit të folur dhe të shkruar. Studentët/nxënësit duke punuar nëpërmjet sfidave të ndryshme, mësojnë rreth problemeve dhe koncepteve përmes iniciatives së tyre duke bashkëpunuar për të shtuar dobi të tjera e në këtë mënyrë për të pasur zgjidhje të ndryshme për të njëjtin problem. Perceptimi i nxënësit/studentit për problemin mund të ndryshojë gjatë sintezës,vlerësimit dhe komunikimit me të tjerët. Të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemit, jep mundësi unike dhe të pazëvendësueshme për ndërtimin brenda klasës të marrëdhënieve të shëndosha e korrekte të mësuesve me nxënësit. Gjithashtu, ky lloj të mësuari, krijon mundësi bashkëpunimi të mësuesve me njëri-tjetrin dhe me një komunitet më të gjerë. ix

10 02. Objekti dhe detyra shkencore Objekt i këtij studimi është përdorimi i MBP në mësimin e gjuhës angleze. Qëllimi i këtij studimi është të hulumtojë si dhe sa ndikon përdorimi i MBP në rritjen e aftësive gjuhësore në një klasë të AQP. Studimi merr përsipër t u japë përgjigje pyetjeve të mëposhtme kërkimore: Pyetja e parë: A përmirësohen aftësitë gjuhësore të studentëve nga përdorimi i MBP në klasat e AQP? Pyetja e dytë: Cilat aspekte të aftësive gjuhësore të studentëve përmirësohen në mënyrë të konsiderueshme gjatë përdorimit të MBP në klasat e AQP? Pyetja e tretë: Si i përgjigjen studentët përdorimin e MBP në mësimin e AQP? Pyetja e katërt: Si mund të pasqyrohet MBP në Kurrikulën e Gjuhëve të Huaja? Pyetja e pestë: Sa do të ndihmonte përdorimi i TIK-ut MBP? 03. Metodologjia dhe struktura e punimit Metodologjia që do të përdoret në këtë punim është e lidhur me natyrën e punimit. Nga pikëpamja e metodologjisë ky studim përdor disa metoda, si: a) anketimi; b) studimi i rastit, c) vëzhgimi. Të dhënat për studimin janë mbledhur nga burime parësore dhe dytësore. 04. Përmbajtja sipas kapitujve I. Hyrje Ky studim përbehet nga hyrja, gjashtë krerë, përfundimet, bibliografia dhe shtojcat. Kreu I. Probleme Vështrim i përgjithshëm historik mbi të Mësuarin e Bazuar në Në këtë kre përcaktohet se çfarë është të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemeve; cilat janë karakteristikat e tij; parashtrohet si është përdorur dhe si funksionon MBP duke hedhur dritë mbi avantazhet e kësaj metode studimi; bëhet prezantimi i mundësive organizuese për të mësuarin e bazuar në zgjidhjen e problemeve; paraqitet roli i mësuesit në MBP; paraqitet roli i studentëve në MBP. x

11 Kreu II. Shumëllojshmëria gjuhësore dhe kurrikulat. Kurrikula e MBP Në këtë kre paraqitet vëzhgimi i Kurrikulës së bazuar në MBP, prezantohen gjetjet për ndërtime kurrikular,. studiohet përvoja dhe parimet e Kuadrit të Përbashkët Evropian të Referencës për Kurrikulat e Gjuhëve të Huaja, për të lehtësuar kalimin nga kurrikula e pjesshme te ajo transversale, drejt skenarëve kurrikularë. Përcaktimi i vendit të kurrikulumit shkollor për një orientim shumëdimensional dhe modular, shqetësimet e shumta që dalin për kurrikulat kur tentohet të zbatohet MBP, dallimet, vështirësitë, dhe elementet e MBP konstatuar në Kurrikulën ekzistuese, lidhja e MBP me të mësuarin gjatë gjithë jetës zënë vend në këtë kre. Kreu III. Procesi i zbatimit në klasë. Projekt- Kërkim Ky kre ofron një pasqyrë të projekt-kërkimit në këtë studim. Ai prezantonpërzgjedhjen e subjekteve të studimit, paraqet cilat janë instrumentet e përdorur, përshkruan procedurën e mbledhjes dhe analizës së të dhënave. Ky studim është i tipit cilësor.. Studimi bazohet në tri metoda që garantojnë trekëndëzimin: anketimi, studimi i rastit rastit, vrojtimi. Hulumtimi kalon në disa faza. Në fazën e parë kryhet studimi dhe paraqitja e kuadrit teorik, Në fazën e dytë mblidhet informacioni nëpërmjet metodave dhe instrumenteve të përcaktuar. Në fazën e fundit përpunohet, analizohet dhe interpretohet informacioni i mbledhur. Kreu IV. Gjetjet dhe diskutimi. Rëndësia e vlerësimit dhe evidentimit të treguesve të ecurisë së studentëve gjatë zbatimit të MBP Në këtë kapitull bëhet analiza e plotë e informacionit të mbledhur nga studentët e anketuar, duke evidentuar edhe faktorët psikologjikë që mund të pengojnë ecurinë, si: frika nga metodat e reja, dinamika e grupit, mundësia e konfliktit. Gjithashtu vihen në dukje aspektet e aftësive gjuhësore të përmirësuara dukshëm, përmirësimet e ndjeshme në gjuhën e shkruar, përmirësimet domethënëse në aftësitë gojore gjuhësore, përgjigjet e të anketuarve për përdorimin e MBP në të mësuarit e AQP, aftësitë ndërpersonale, aftësitë e vetëmenaxhimit, të komunikimit, dhe të zgjidhjes së problemeve. Kreu V. Të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemeve dhe Interneti. Përdorimi i Teknologjisë së Komunikimit dhe Informacionit në mbështetje të të MBP Në këtë kre studiohen mundësitë që kanë nxënësit / studentët për përdorimin e teknologjisë bashkëkohore, si e shfrytëzojnë internetin për thithjen e burimeve të nevojshme të informacionit për të ndihmuar argumentimin e zgjidhjeve të problemeve që do të paraqesin, specifika të ofruara nga zhvillim;. qëndrimet e mësuesve ndaj teknologjisë, përdorimi i burimeve të referencës online. Në këtë kre janë përfshirë edhe këto çështje: Si të shfrytëzohen enciklopeditë për projekte dhe punë kërkimore, përdorimi i -it? Cilat janë përparësitë pedagogjike të e- xi

12 mail-it? Si ta integrojmë -in në MGJH 1? Si ta përdorim portofolin elektronik në funksion të zgjidhjes së problemeve? Gjithashtu paraqitet një nismë e aplikuar për përgatitjen e mësuesve të ardhshëm, përmes zhvillimit të portofolit elektronik. Epoka e Internetit dhe konteksti shqiptar, përparësitë dhe të metat e TIK në mësimdhënien e gjuhëve të huaja zënë një vend të veçantë. Kreu VI. Kërkime ndërhyrëse për metodologjinë e vlerësimit në përshtatje me MBP. Forma të vlerësimit në strategjinë arsimore të të nxënit me bazë problemore Në këtë kapitull studiohen çështje që lidhen me përdorimin e kritereve objektive të të vlerësuarit, me tipat e vlerësimit, si: vlerësimi formues, vlerësimi përmbledhës, vlerësimi nëpërmjet portofolit elektronik. Paraqiten tiparet thelbësore të vlerësimit të bazuar në detyra, integrimi i katër aftësive, testimi i aftësive të fituara, përfitimet e këtij sistemi vlerësues. Përfundime Në këtë pjesë nxirren përfundimet në formë të përmbledhur nga secila çështje që trajtohet në punim, u jepet përgjigje pyetjeve kërkimore të studimit, paraqiten rekomandimet e nevojshme, kufizimet e studimit, mundësitë e zbatimit. 1 MGJH - Mësimdhënia e Gjuhëve të Huaja xii

13 KREU I PARË 1. Vështrim i përgjithshëm historik mbi të mësuarin e bazur në probleme Qëllimi i këtij kapitulli është shqyrtimi i studimeve dhe kërkimeve të bëra mbi një model të mësimdhënies dhe të nxënit që njihet me emërtimin Të mësuarit e bazuar në probleme (MBP 2 ). Pothuajse të gjitha kërkimet në lidhje me përdorimin e këtij modeli në mësimdhënien e gjuhës së huaj, janë kryer në dhjetë-njezetë vitet e fundit. Meqënëse për metodën e të mësuarit me probleme nuk ka kërkime në masë të madhe (shtrirje masive në shkolla), ky material është i orientuar më shumë rreth një këndvështrimi përfshirës, sesa përzgjedhës e përjashtues. Ky vështrim përfshin këto çështje: 1. Ҫfarë është të mësuarit problemor? 2. Pse duhet ta sjellim në klasë? 3. Cila është dinamika e grupit në MBP? 4. Roli i individit në MBP. 5. Roli i mësuesit në të mësuarin me bazë problemin. 6. Si ta organizojmë të mësuarin problemor në klasat tona? 7. Si të mësojmë gjuhën e huaj (angleze) përmes MBP? 8. Vendosja e MBP në Kurrikulën shkollore. Si? A duhen bërë ndyshime? Një nga përparësitë më të mëdha të kësaj metode, qëndron në atë që shkolla afrohet shumë me jetën. Të mësuarit problemor përfaqëson një investigim të thelluar të studentëve, mbi çështjet kryesore të botës rale, është një model i veprimtarisë mësimore, i cili zhvendoset nga praktikat e mësimdhënies së izoluar brenda klasës e të përqëndruara te mësuesi, në veprimtari të të nxënit me në qendër studentin. Këto veprimtari janë afatgjata, ndërdisiplinore, të ndërthurura me problemet dhe praktikat e botës reale. Një nga përfitimet e menjëhershme të kësaj metode të mësuari mund të quhet shkalla e lartë dhe e përveçme e pjesëmarrjes dhe motivimit të studentëve, nëpërmjet përfshirjes së tyre në një proces të të nxënit të pavarur. MBP iu ofron studentëve mundësitë e duhura për të thelluar interesat e tyre njohëse, për t i zhvilluar e ndjekur ato, për t u marë me problemet dhe për të vendosur se si do të mund të gjenden përgjigjet e duhura dhe rrugët e zgjidhjes së këtyre problemeve. Të mësuarit me bazë problemet, jep gjithë mundësitë për një të nxënë ndërdisiplinor. Ai lehtëson procesin e përvetësimit të njohurive, të shprehive dhe qëndrimeve nga ana e studentëve, duke bërë të mundur njëkohësisht zbatimin dhe integrimin e përmbajtjes në fusha të ndryshme lëndore gjatë procesit të realizimit të produktit përfundimtar, në vend të praktikave tradicionale të bashkëngjitjes artificiale të këtyre njohurive në kontekstin përkatës lëndor. MBP ndihmon një të 2 MBP (Të Mësuarit e bazuar në probleme, ose shkurt MBP). 1

14 nxënë të dobishëm nëpërmjet lidhjes së njohurive me jetën jashtë klase e jashtëshkollore, duke iu drejtuar problemeve të botës reale dhe zhvillimit të cilësive të nevojshme për t ju përshtatur kësaj jete. Shumë nga aftësitë që përvetësohen për jetën gjatë këtij procesi të të nxënit ndërdisiplinor, janë pikërisht ato që kërkohen të zotërohen sot nga çdo mësues i gjuhës së huaj 3. Këtu përfshihen aftësitë për të punuar në grup, për të marë vendime të studiuara, për të ndërmarrë nisma dhe për të zgjidhur probleme të ndërlikuara nëpërmjet komunikimit në gjuhë të huaj( angleze), për t ju përshtatur globalizimit ndërkulturor. MBP jep mundësi unike e të pazëvendësueshme për ndërtimin brenda klasës të marrëdhënieve të shëndosha e korrekte të mësuesve me studentët. Në këtë kontekst, mësuesi mund të luajë role nga më të ndryshmet: atë të trajnerit, të lehtësuesit të procesit të të nxënit, ose të bashkënxënësit. Prodhimet e përfunduara, planifikimi i kryer, draftet, materialet dhe gjithçka tjetër e realizuar, përbëjnë një arsenal të shkëlqyer mësimor, rreth të cilit mësuesit dhe studentët mund të organizojnë një diskutim të zgjeruar mbi njohuritë që janë shfrytëzuar në realizimin e këtij prodhimi përfundimtar. MBP ofron mundësi të mëdha për mësuesit, për të ndërtuar marrëdhënie bashkëpunimi me njeri-tjetrin, apo me një komunitet më të gjerë, brenda apo jashtë vendit. I gjithë rezultati i të mësuarit me bazë problemet, e gjithë puna e studentëve, duke nisur që nga dokumentimi i çdo hapi të procesit të të nxënit deri te prodhimet e tyre përfundimtare, mund të përdoren e të ndahen me mësues të tjerë, me prindërit, me instruktorët ( mësuesit) dhe me komunitetin e biznesit që është i interesuar për edukimin e studentëve. Të mësuarit me bazë problemin (MBP) është një zhvillim i planprogrameve, nje sistem i shpërndarjes së njohurive që njeh nevojën për të zhvilluar aftësitë e zgjidhjes së problemit, si dhe nevojën për të ndihmuar studentët të fitojnë njohuritë dhe shkathtësitë e nevojshme. Aplikimi i parë i MBP dhe ndoshta forma më e rreptë dhe e pastër, ishte në shkollat mjekësore, të cilat rigorozisht testonin njohuritë bazë të të diplomuarve. Mjekët profesionistë kanë nevojë të mbajnë hapin me informacione të reja në fushën e tyre, dhe aftësia e të mësuarit gjatë gjithë jetës është veçanërisht e rëndësishme për ta. Instruktorët kuptuan se mjekët e rinj diplomoheshin me informacion të pasur, por pa shprehitë e nevojshme të zgjidhjes së problemeve, për ta përdorur këtë informacion me mençuri 4. Në 1969, në Ontario u themelua një shkollë mjekësore me një filozofi të veçantë arsimore, "filozofia McMaster," e cila ka evoluar në strategjinë e arsimit të njohur si - të mësuarit me bazë problemet. ( MBP). Studiuesi Gallagher nxjerr në pah tri karakteristikat që përcaktojnë parametrat e kësaj strategjie arsimore: fillimin e mësimit me një problem përdorimi ekskluziv i problemeve të strukturuar keq ndryshimi i rolit të mësuesit, si një trajner metakognitiv. 3 A. Haloçi ( 2005) 4 (Gallagher, Stepien, Sher, dhe Workman (1995). 2

15 Cilat janë disa nga karakteristikat e të mësuarit me bazë problemet? Të mësuarit me bazë problemet, ka në bazë disa karakteristika të dallueshme që mund të identifikohen dhe shfrytëzohen në hartimin e programeve kurrikulare. Këto janë: 1. Përdorimi i problemeve të botës reale - problemet janë të rëndësishme dhe kontekstuale. Në procesin e përballjes me problemet aktuale, studentët mësojnë aftësitë e përmbajtjes dhe të të menduarit kritik. 2. Mbështetja mbi problemet për të orientuar planin mësimor - problemet nuk mund të testojnë aftësitë, ato ndihmojnë në zhvillimin e këtyre aftësive. 3. Problemet janë me të vërtetë të strukturuar keq - nuk ka një zgjidhje dhe teksa është mbledhur informacioni i ri nëpërmjet një procesi përsëritës, ndryshon edhe perceptimi i problemit, në këtë mënyrë edhe zgjidhja e tij. 4. Në MBP studenti është në qendër - studentëve u jepet në mënyrë progresive më shumë përgjegjësi për arsimimin, kjo i bën ata më të pavarur prej mësuesve të tyre. 5. MBP prodhon studentë të pavarur - studentë që vazhdojnë të mësojnë vetë në jetë dhe në karrierën e tyre. MBP ka tre qëllime kryesore: Zhvillimi i fushës - aftësive specifike. Zhvillimi i aftësive për zgjidhjen e problemeve. Përvetësimin e fushës - njohuri specifike. Procesi i MBP në klasa: 1. Studentët marrin materialet e mëposhtme të të mësuarit: * njohja me problemin. * një listë të objektivave që student pritet të zotërojë duke punuar mbi problemin. * një listë referencë të materialeve që kanë të bëjnë me objektivat bazë. * pyetje që përqendrohen në koncepte të rëndësishme të aplikimit të njohurive bazë. 2. Studentët punojnë në grupe për të përfunduar projektin, zgjidhjen e problemit, dhe arritjen e objektivave të të mësuarit. Ҫdo student ka një rol të veçantë në ekip - udhëheqës, lehtësues, regjistrues, ose anëtar i grupit. Koha e caktuar e çdo projekti është fikse, grupi cakton oraret për veprimtaritë dhe vendos se si të përdorin kohën e dhënë. 3. Rezultatet e studentëve vlerësohen nga mësuesit, shokët, dhe pyetësorët duke përdorur intervista, vëzhgime, e metoda të tjera vlerësimi. Gjatë gjithë procesit, 3

16 instruktorët( mësuesit) shërbejnë si burime për grupet duke ofruar udhëheqje dhe drejtim nëse skuadra e kërkon atë. Ka disa arsye për të përdorur MBP, shumë prej tyre kanë rezultuar nga gjetjet kërkimore: Studentët 5 ruajnë pak nga ajo që kanë mësuar, sidomos kur mësimi kryhet në një format leksion tradicional. (Bok 1989) 6. Nxënësit shpesh nuk përdorin siç duhet njohuritë që kanë mësuar (Schmidt 1983). 7 Meqë nxënësit harrojnë shumë nga ajo që kanë mësuar ose shfaqin keqpërdorim të njohurive të përshtatshme, instruktorët duhet të krijojnë kushtet që të bëjnë rikthimin dhe përdorimin e duhur të njohurive në praktikë për të ardhmen profesionale. 4. MBP krijon tri kushte që lidhin informacionin teorik me korrigjimin e mëvonshëm në praktikë përmes përdorimit të duhur të informacionit të ri MBP bën të mundur aktivizimin e njohurive të mëparshme, studentët aplikojnë njohuritë për të kuptuar informacionin e ri. 2. MBP sjell ngjashmëri të konteksteve në të cilat fillimisht, mësohet informacioni, për t u zbatuar më vonë. 3. Kërkimi tregon se dija ka më shumë gjasa, që të kujtohet në kontekstin në të cilin është mësuar fillimisht. 9 MBP ofron probleme brenda kontekstit, të cilat i ngjajnë problemeve të ardhshme profesionale. Ka disa modele se si MBP punon në klasë. Nga përvoja e krijuar deri tani, del në dukje se në një program MBP: studentët punojnë rreth një sërë problemesh të hartuara për: të qenë autentike (dmth. të vërtetë të botës reale, për të trajtuar shqetësimet e ralitetit.) të "formuluara keq", - ata duhet të përcaktohen dhe analizohen përmes një informacioni të paktë, paraqitës. të përafërt me botën reale, në mënyrë që studentët të gjejnë veten të angazhuar aktualisht në problemet e dhëna, mos të jenë vetëm vëzhguesit e saj. roli i mësuesit ndryshon, nga një " udhërrëfyes në skenë", në një "udhërrëfyes anësor"; 5 Termat nxënës dhe studentë janë përdorur nga studiuesja me kuptim të njëjtë, pra të individit që është në proces të nxëni. 6 (Bok 1989). 7 ( Schmidt 1983). 8 ( Schmidt 1983). 9 (Godden dhe Baddeley 1975). 4

17 studentët punojnë së bashku në grupe të vogla drejt zgjidhjes së problemit. Barrows propozon modelin në vijim të procesit të MBP në: 10 Figura I.1 Modeli i Barrows për procesin e MBP. Procesi Qëllimi *Studentët lexojnë dhe njihen me problemin pa përgatitje paraprake. * Mëson studentin të dekodojë e të organizojë informacionin në mënyra të dobishme. *Lejon studentët të gjejnë atë që dinë dhe atë që nuk dinë. Konceptimet e gabuara mund të korrigjohen në fazën e diskutimit të problemit. *Studentët diskutojnë dhe analizojnë problemin, duke shfrytëzuar njohuritë dhe burimet e mundshme. *Mësuesi shtron pyetje të tilla: A doni më shumë informacion? A jeni të sigurtë për faktet, apo duhet të bëjmë një përsëritje për t ju ndihmuar? A mendoni se nevojitet më shumë informacion për çështjen? *Studentët vendosin se çfarë informacioni ju nevojitet dhe se ku mund ta gjejnë. *Ata vendosin për burimet që duhet të përdorin( njerëz, revista të botuara, site të ndryshme në internet, , e- portofol, lloje blog-u etj.) * Zhvillimi i aftësive njohëse për zgjidhjen e problemeve. * Zhvillimi i aftësive vetëmonitoruese për të identifikuar nevojat e të mësuarit. * Zhvillimi i të pyeturit të filluar nga studentët. *Studim i vetëorientuar. 10 How to Design a Problem-based Curriculum for the Preclinical Years, (1985). 5

18 *Studentët rishqyrtojnë problemin me informata dhe njohuri të reja, të fituara gjatë fazës së vetëstudimit, apo studimit të pavarur. * Organizim i ri i informacionit për të zgjidhur problemin. *Studentët përdorin burime të të mësuarit kritikë. *Grupi vendos se cilat janë hipotezat e përshtatshme dhe mban qëndrim kritik ndaj zotësisë së mëparshme. * Vetëvlerësimi * Vlerësimi ( vlerësimi nga shoku/shoqja) * Studentët duhet të mendojnë rreth asaj që kanë mësuar dhe, se sa kjo, ka shtuar të kuptuarit e tyre. * Reflektimi * Vetëvlerësimi 1.1 Cili është roli i mësuesit në MBP? Në MBP, mësuesi shërben si një burim për grupin e studentëve, shpesh ai vepron si këshilltar duke braktisur rolin e tij tradicional, të shpërndarësit të informacionit. Mësuesi është tepër aktiv në planifikimin e përmbajtjes dhe renditjes së projekteve në MBP, duke dhënë reagime të menjëhershme për punën, diskutimin dhe vlerësimin e studentëve. Në klasë, mësuesit duhet të veprojnë si trajnerë, si model, të mendojnë me zë të lartë me studentët dhe të praktikojnë sjelljet që ata duan të përvetësohen prej nxënësve të tyre. 11 Mësuesit i nxisin studentët për të përdorur pyetje të tilla si: "Çfarë po ndodh këtu? Çfarë duhet të dimë më shumë rreth...? Çfarë bëmë ne gjatë problemit që rezultoi e efektshme..?" dhe të marrë përgjegjësi për këtë problem. Me kalimin e një periudhë kohore, studentët bëhen nxënës të vetëdrejtuar, duke zbehur dalëngadalë rolin e mësuesit. Hulumtimet sugjerojnë se studentët përfitojnë nga reagimet e menjëhershme të mësuesve, kështu që mund të eleminohen menjëherë idetë e gabuara (Norman Schmidt, 1992). Ёshtë përgjegjësi e instruktorit( mësuesit) që të jetë i vetëdijshëm për progresin dhe bisedat brenda grupeve, në mënyrë që studentët të vazhdojnë në rrugë të frytshme. Mësuesi duhet të përgatisë dhe të përshtasë ndryshimet që shoqërojnë zbatimin e MBP. Përveç ndryshimeve në rolin e instruktorit, ka edhe një ndryshim në strukturën kohore të klasës. Disa autorë (Schmidt, Bridges, Barrows), sugjerojnë fuqishëm, që mësuesi të sigurojë kohën e pastrukturuar në klasë, në mënyrë që studentët të mblidhen në ekipet e tyre, të punojnë me burimet,të kontaktojnë dhe të takohen me anëtarë të tjerë të fakultetit/ shkollës, të cilët mund të jenë të dobishëm për projektin e tyre, dhe të përmbushin detyra të tjera të nevojshme në zgjidhjen e problemit. 11 (Stepien Gallagher, 1993). 6

19 Disa kërkime 12 kanë treguar se ka një pikë të zvogëlimit të roleve dhe të kthesave të anasjellta. Pas një numër të caktuar orësh javore, ulet sasia e kohës me në qendër mësuesin, duke i lënë më shumë vend kohës me në qendër studimin e pavarur të nxënësve. Mësuesit i duhet të japë shpjegime për vonesën e perceptuar në ecurinë e studentëve, gjë që ndodh shpesh gjatë fazës së aplikimit të MBP. Përvoja e deri tanishme tregon se studentët nuk mund të arrijnë shumë në fazat fillestare të zbatimit. Megjithatë, studentët përfitojnë e ruajnë më shumë njohuri sesa homologët e tyre, që arsimohen tradicionalisht. Studentët e MBP fitojnë shprehitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës dhe të vetëdrejtimit. Një ndryshim i madh që duhet të ndodhë, është perspektiva e mësuesit. Pikëpamjet tradicionale të mësuesve për zgjidhjen e problemeve, janë të ndikuara nga fusha përkatëse e specializimit të tyre. Meqë MBP është ndërdisiplinore në natyrë, mësuesit duhet të njohin lidhjet midis disiplinave të bashkëpunojnë me mësuesit e tjerë në zhvillimin e përvojave të të mësuarit, që ofrojnë aplikime përkatëse të përmbajtjes dhe aftësive. 13 Një bashkëpunim i tillë është i vështirë për t u përmbushur në mjediset e sotme të shkollës së mesme. Boud Feletti (1991) 14 zbuloi se një tjetër vështirësi në shkolla, ishte mungesa e mbështetjes nga kolegët. Komente të tilla si, "lënda ime kërkon një ekspert për të kaluar në njohuritë e domosdoshme" dhe, "ajo mund të jetë në rregull për ju, por nuk do të funksiononte për mua", mund të kenë vlefshmëri në varësi të lëndës dhe kufizimeve që hasin shkollat për të vepruar. MBP do të kërkojë një ndryshim paradigmë në mënyrë që mësuesit të mendojnë për zbatimin e funksionimin e tij brenda sistemit tonë arsimor. Detyra të tjera të identifikuara për Mësuesin janë: a) të mbajë procesin mësimor në lëvizje. b) të sigurojë që asnjë fazë e procesit të të mësuarit, të mos shpërfillet. c) të kontrollojë njohuritë e studentit vazhdimisht, në mënyrë që boshllëqet në njohuri apo në arsyetim, të bëhen të dukshme. d) të mbajë të gjithë studentët të përfshirë në procesin e të mësuarit. e) të udhërrëfejë grupin në mënyrë që stresi i tepërt të shpërndahet duke ruajtur sfidën për të mësuar pa shfaqur mërzi (Bayard, 1994) 15. Zbatimi i suksesshëm nuk është i lehtë. Mësuesit do të kenë nevojë për njohuri vetjake, përkushtim, vendosmëri, aftësi ekipore, dhe mirëkuptim të konsiderueshëm të procesit mësimor, për të bërë MBP të suksesshëm. Mungesa e programeve të trajnimit, materialeve mësimore, e afatizimi i ngurtë në ambientin e shkollës së mesme, do të rrisë kërkesat për çdo mësues që përpiqet të zbatojë MBP në klasën e tij / saj. 12 (Gijselaers Schmidt, 1992). 13 (Maxwell et al, 2001;.. Meier et al, 1996). 14 Boud Feletti (1991). 15 (Bayard, 1994). 7

20 1.2 Roli i studentëve në MBP. Studenti si aktor social. Studentët marrin pjesë në mënyrë aktive, bashkërisht, në procesin e zgjidhjes së problemeve. Ata duhet të jenë në gjendje të identifikojnë se çka kanë nevojë të mësojnë dhe çfarë burime do të përdorin për të përmbushur të mësuarit. Kështu, ata projektojnë të nxënit e tyre për të plotësuar nevojat e veta. Me qëllim që të zhvillohen ashtu si duhet, synimet dhe aktivitetet e kërkuara për të trajtuar situatat komunikuese në të cilat ndodhen, përdoruesit dhe ata që mësojnë gjuhën, vënë në lëvizje një numër të caktuar aftësish të fituara gjatë përvojave të tyre shkollore ose jashtëshkollore. Të gjitha aftësitë njerëzore kontribuojnë, në një mënyrë ose në një tjetër, në aftësinë për të komunikuar të studentit dhe mund të konsiderohen si aspekte të ndryshme të aftësisë për komunikim. Megjithatë, mund të jetë e nevojshme të bësh dallimin mes atyre që nuk janë të lidhura drejtëpërdrejtë me gjuhën nga aftësitë e përgjithshme. Në metodologjinë bashkëkohore studenti merr një rol të veçantë si përdorues aktiv i gjuhës dhe aktor social. Të qënët aktor social sipas Kuadrit evropian të referencës për gjuhët, kërkon që studenti t i përshtatet situatës së komunikimit duke u sjellë në përputhje me parametrat e saj. Përvetësimi nga mësuesit i parimeve të Kuadrit evropian të referencës për gjuhët, do të nxisë reflektimin mbi mësimdhënien e tyre, do t i japë një frymëmarrje dhe do të ushqejë me oksigjen praktikat mësimore në klasë, duke motivuar edhe ata mësues që kanë rënë në pesimizëm dhe mendojnë se kanë provuar gjithçka dhe nuk kanë arritur rezultatet e pritshme në klasat e tyre të tejmbushura me nxënës të pamotivuar dhe indiferentë. Perspektiva vepruese e konsideron studentin para së gjithash një përdorues dhe nxënës të një gjuhe si aktor shoqëror që ka për të përmbushur disa detyra (të cilat nuk janë vetëm gjuhësore), në rrethana dhe në një mjedis të caktuar, në një fushë veprimi të veçantë. Në se aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimeve gjuhësore, detyrat realizohen nëpërmjet veprimeve në një kontekst shoqëror në të cilin marrin plotësisht kuptimin e tyre. Pikërisht këto rreshta të shkëputura nga Kuadri 16, përbëjnë çelësin për një metodologji të re dhe praktika të reja në mësimdhënien/nxënien e gjuhëve. Për të bërë këtë transformim që do të na ndihmojë në zbatimin me sukses të MBP duhet të kemi parasysh disa elementë. Bëhet fjalë tani, që në praktikën tonë mësimore, t i drejtohemi «nxënësitpërdorues të një gjuhe» dhe prej këtej, të reflektojmë mbi rrjedhjen logjike : «sa më i mirë të jem si nxënës, aq më i mirë do të bëhem edhe si përdorues», pra nëpërmjet përdorimit të gjuhës arrihet të nxënët, por jo vetëm përdorim nëpërmjet realizimit të detyrave shkollore, por edhe detyra që nuk janë gjuhësore. Pikërisht për këtë na duhet të marrim parasysh elementin e dytë. T u kërkojmë nxënësve përdorues të përmbushin detyra që nuk janë vetëm gjuhësore, imponon realizimin e detyrave komunikative, të cilat konsiderohen si qëllimi i fundit i nxënies nëpërmjet përmbushjes së veprimeve që i japin kuptim të vërtetë komunikimit. Në se aktet gjuhësore realizohen nëpërmjet veprimeve gjuhësore, detyrat realizohen nëpërmjet veprimeve në një kontekst shoqëror ku marrin kuptimin e 16 Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencave për Gjuhët (2006). 8

21 tyre të plotë 17. Ky është aspekti themelor i perspektivës vepruese. Pra, ndërthurja e akteve të ligjërimit me veprimet, na bën të tejkalojmë teorinë e akteve të ligjërimit të Austin nga njëra anë, teori që mbështetet mbi qëllimin e folësit si edhe teorinë e Dell Hymes mbi situatat e komunikimit nga ana tjetër, dy teori që kanë frymëzuar metodologjitë komunikative. Kuadri na tërheq vëmendjen për të mos e kufizuar dhe reduktuar aftësinë gjuhësore, gjë që mund të jetë e volitshme nga ana praktike, por kërkon një reflektim në nivel pedagogjik e psikologjik. Komunikimi përfshin gjithë qënien njerëzore. Aftësitë e izoluara dhe të ndara, kombinohen më pas në mënyrë komplekse për ta shndërruar individin në një qënie unike. Si aktor shoqëror, secili individ vendos mardhënie shoqërore me një numër gjithnjë në rritje grupesh shoqërore që ndërthuren dhe, së bashku, përcaktojnë një identitet.(cecrl,p.9) 18. Nga sa u tha më sipër theksohet se, në pesrpektivën vepruese, nuk bëhet fjalë për të «vepruar mbi», por për të «vepruar në bashkëveprim, së bashku me». Si rrjedhojë, nuk bëhet fjalë që studenti të zhvillojë vetëm një aftësi për të prodhuar thënie në situata komunikimi të përzgjedhura, por që të përshtasë dhe të lidhë atë që ai thotë me objektivin që ai ka caktuar së bashku me tjetrin. Marrim një shembull të thjeshtë : vëllai ju kërkon t i blini një libër që të zbavitet gjatë verës ; ju shkoni në librari dhe lexoni titujt dhe paragrafët në kapakët e librave nëpër rafte, duke përmbushur kështu një detyrë komunikative, leximin, dhe më në fund blini Kuadrin! Nuk jam e sigurt në se qëllimi «zbavitës» është arritur realisht dhe në se vëllai juaj do të kënaqet. Kjo do të thotë që aftësitë e komunikimit duhet t i zhvillojmë në shërbim të veprimeve. Këto tri pika të përmendura na tregojnë se si mund të përdorim parimet e Kuadrit në funksion të objektivave të mësimit, pra të nxënies së gjuhës. Kështu lindi ideja e mësimit si skenar-veprim apo pedagogjia e projektit që ka karakter gjithëpërfshirës dhe ku secili nxënës, ka një rol për të luajtur dhe një mision për të përmbushur në mësimin e gjuhës së huaj. Mënyrat e zhvillimit të pavarësisë së studentit para zbatimit të MBP. Pothuajse të gjithë studiuesit janë të mendimit se një nga aftësitë më të mira të një nxënësi/studenti që mëson gjuhë të huaj, është zotësia dhe dëshira e tij që të marrë përgjegjësi për të nxënit e vet, për të filluar dhe për të guxuar që të nxëjë në atë gjuhë. Një student i tillë merr vendime në lidhje me aspektet e gjuhës, ku duhet të përqëndrohen veprimtaritë të cilat ia lehtësojnë të nxënit. Gjatë të nxënit studenti përdor këto strategji: Kërkon në mënyrë aktive informacion në lidhje me çështjet që mëson, dhe krijon mundësi për praktikimin e gjuhës. Kërkon ndihmë nga njerëz dhe përdorues të zotë të gjuhës, si dhe shfrytëzon burime të përgjithshme (fjalorë, gramatika, internet) etj. Pavarësia 19 e studentit lidhet ngushtë me strategjitë e të nxënit që përdor një nxënës/student i veçantë. Zhvillimi i pavarësisë nuk mund të arrihet menjëherë, 17 A. Haloçi, (2009). 18 CECRL,f.9. Këshilli i Europës,( 2000). 19 Andromaqi Haloçi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur Sula. (2008). 9

22 sepse qëndrimet ndaj të mësuarit të vetëdrejtuar ndryshojnë nga një person te tjetri si dhe varen nga kushte të ndryshme, si p.sh., kultura arsimore ku mësojnë nxënësit. Nxënësi/studenti i pavarur përkufizohet si i tillë: Kur arrin të kuptojë se është përgjegjës për dijet që merr. Kur e ushtron këtë përgjegjësi dhe përfshihet në mënyrë aktive në të gjitha aspektet e mësimdhënies dhe nxënies së mësimit kryesisht gjatë planifikimit, zbatimit dhe vlerësimit të procesit mësimor. Kur pavarësia e tij rritet si rezultat i thellimit të të kuptuarit se Ҫfarë, Si dhe Pse mëson. Kur pavarësia e tij lidhet me një sërë sjelljesh gjuhësore dhe shoqërore, të cilat zhvillohen nëpërmjet praktikës për të arritur objektivat dhe qëllimet e procesit mësimor. Kur studenti e përdor gjuhën e huaj si mjet komunikimi në klasë, si burim i nxënies, si edhe mjet për të reaguar ndaj njohurive të përftuara. Litëlli, kur flet rreth pavarësisë së studentit, thekson se qenia e tij e pavarur është një gjë e brendshme dhe ka rrënjë të forta psikologjike. Kjo veti përbën synimin kryesor të zhvillimit të të nxënit në mënyrë të pavarur. Edhe stilet e të mësuarit te studenti luajnë një rol të madh në përgatitjen e studentit autonom. Disa studentë, pasi janë përgatitur nga mësuesi për një të mësuar të vetëdrejtuar, janë më entuziastë dhe kanë besim në vetvete; kështu, ata dhe dalin me rezultate të mira. Por ka studentë të tjerë që e mbivlerësojnë autoritetin e mësuesit në mësim; ndihen të humbur dhe u duket mësimi pa kuptim, nëse nuk u jepet gjithçka ( në këtë rast, shpjegime dhe udhëzime nga mësuesit). Ata harxhojnë më shumë kohë se të tjerët për të studiuar në mënyrë të pavarur dhe kanë më pak mundësi që ta vazhdojnë studimin edhe pas mbarimit të kursit. Qenia e studentit të pavarur lidhet pazgjidhshmërisht me qenien e mësuesit të pavarur 20. Mësuesi është i pavarur mbasi është tepër i nevojshëm, madje i domosdoshëm. Domosdoshmëria e mësuesit në klasë kushtëzon dhe njëkohësisht përcakton rolin e tij si ndihmës, këshillues dhe drejtues i procesit mësimor. Nëse mësuesi e ndalon procesin e mësimdhënies, atëherë edhe studenti e ndërpret procesin e nxënies së njohurive në gjuhën e huaj. Prandaj qenia e studentit të pavarur varet shumë nga qenia e mësuesit të pavarur. Për këtë çështje Litëll thekson se mësuesit nuk mund ta zhvillojnë pavarësinë e tyre pa e ditur mirë se çdo të thotë student i pavarur. Për këtë arsye ai thekson se faktori vendimtar në zhvillimin e pavarësisë së studentit dhe të mësuesit është ekzistenca e dialogut pedagogjik dhe psikolinguistik midis tyre, mbasi natyra njerëzore është tërësisht dialog dhe se përfitimi i gjuhës së huaj, ashtu si përfitimi i gjuhës mëmë, varet kryesisht nga ndërsjellja shoqërore dhe gjuhësore, pa bashkëbisedim nuk ka gjuhë. 20 A. Haloçi, Marrëdhëniet në klasë, ShBLU, (2009). 10

23 Procesi i mësimdhënies është ndëraktiv dhe, si i tillë, mësuesit i duhet t i përdorë të gjitha mjetet e mundshme për t u kuptuar. Për këtë arsye ai i përfshin studentët në ushtrime që të prodhojnë një gjuhë e cila të vijë gjithmonë në proporcion të drejtë rritjeje. Pra, mud të themi se zgjedhja e metodave dhe e teknikave për ta rritur pavarësinë e studentit në klasë varet shumë nga puna, përkushtimi dhe ndërgjegjësimi i mësuesit dhe qenia e tij i pavarur në klasë. Kështu, mësuesi duhet: 1. Të jetë i hapur me studentin. Studenti duhet të dijë se çfarë do të arrijë në klasë dhe si ta perceptojë rolin e mësuesit. Mësuesi ndonjëherë ka nevojë t i ndryshojë planet e veta me qëllim që të jetë në një hap me klasën. Nanën rekomandon që mësuesit duhet të hyjnë në bashkëbisedim më studentët për të arritur objektivat e përcaktuar. 2. Të mos i kritikojë metodat që përdorin kolegët, sepse ato mund të jenë të dobishme për ata vetë, por ndërkohë mund të jenë frytdhënëse për kolegët dhe studentët e tyre. Nanën 21 gjithashtu, mendon se jo gjithçka mësohet në klasë. Edhe sikur të ndodhë kjo, mësuesi nuk e ka kohën fizike në dispozicion, as përgatitjen e duhur që studenti ta përdorë gjuhën e huaj në jetën e përditshme. Për t i bërë studentët autonomë që të mësojnë në klasë dhe jashtë saj, ata (studentët/nxënësit ) duhet: - Të mendojnë vetë se ç janë të aftë të bëjnë. - Të plotësojnë herë pas here, pyetësorë, ku të shprehin mendimet e tyre për procesin mësimor. - Të thonë pse dhe si i mbajnë mend disa fjalë apo një informacion, në krahasim me tjetrin. - Të ushtrohen të shkruajnë fjali apo paragrafe me fjalët e përdorura në mësim ose në diskutimet në grup. - Të mësohen të jenë lexues, dëgjues, folës e shkrues të mirë. - Të mësohen si ta kryejnë vetë detyrën e shtëpisë. - Të mbajnë shënime për përvojën e tyre të mësimnxënies. - Të mësohen si ta vazhdojnë mësimin e gjuhës së huaj jashtë shkolle, në kontekste reale, të drejtëpërdrejta Ndërgjegjësimi ndërkulturor dhe mënyra e jetesës së studentëve, faktorët personalë, sjelljet. Njohja, ndërgjegjësimi dhe kuptimi i marrëdhënieve, (ngjashmëri dhe ndryshime që bëjnë dallimin) mes botës nga ku vijmë dhe botës së komunitetit cible, janë shkaku i një ndërgjegjësimi ndërkulturor. Duhet theksuar se ndërgjegjësimi ndërkulturor përfshin ndërgjegjësimin për ndryshueshmërinë rajonale dhe sociale të të dy botëve. Ajo pasurohet edhe nga ndërgjegjësimi. Kjo ndihmon për t i vendosur të dyja në kontekst. Përveç njohjes objektive, ndërgjegjia ndërkulturore përmbledh ndërgjegjësimin mbi mënyrën se si çdo komunitet 21 Nunan (1989). 11

24 shfaqet në optikën e tjetrit, shpesh në formën e stereotipeve kombëtarë. Aftësitë dhe prirjet ndërkulturore përfshijnë : - aftësinë për të vendosur një marrëdhënie mes kulturës amtare dhe kulturës së huaj. - ndjeshmëria me nocionin e kulturës dhe aftësia për të njohur dhe për të përdorur strategji të ndryshme për të vendosur një kontakt me njerëzit e një kulture tjetër. - aftësia për të luajtur rolin e ndërmjetësit kulturor mes kulturës amtare dhe një kulture të huaj dhe të menaxhojë me efikasitet disa situata ku ka keqkuptim dhe konflikte kulturore. - aftësia për të shkuar përtej marrëdhënieve sipërfaqësore stereotipe. Aktiviteti i komunikimit të studentëve nuk nxitet vetëm nga njohuritë, kuptimi dhe nga aftësitë e tyre, por gjithashtu edhe nga faktorë personalë që lidhen me personalitetin e tyre dhe që karakterizohen nga sjelljet, motivimet, vlerat, besimet, stilet e të njohurit dhe lloji i personalitetit që përbën identitetin e tyre. Kjo përfshin: 1. sjelljet, niveli i studentit lidhur me : - hapjen dhe interesimin drejt eksperiencave të reja ndaj të tjerëve, ndaj ideve të reja, ndaj popujve të tjerë e qytetërimeve të tjera. - dëshirë për të relativizuar pikën e tij të këndvështrimit dhe sistemin e tij të vlerave kulturore. - dëshirë dhe aftësi për t u distancuar lidhur me sjelljet konvencionale relative me ndryshimet kulturore. 2.motivimet -të brendshme/të jashtme; -instrumentale/integruese; -dëshirë për të komunikuar, nevojë njerëzore për të komunikuar. 3.vlerat si për shembull, etika dhe morali. 4.besimet, për shembull, fetare, ideologjike, filozofike. 5.stilet e të njohurit (konvergjent/divergjent : holistik/analitik/sintetik). 6.karakteristikat e personalitetit, për shembull: i heshtur/llafazan; aktiv/i turpshëm; optimist/pesimist; i mbyllur/i hapur; aktiv/reagues; ndjenjë fajësie ose jo; ndjenjë frike ose ndjenjë turpi; i ngurtë/i çlirë; shpirtgjerë/shpirtngushtë; spontan/i përmbajtur; inteligjent ose jo; i kujdesshëm/neglizhues; kujtesë të mirë ose jo; krijues/dembel; ambicioz ose jo; i ndërgjegjshëm ose jo; me besim në vetvete ose jo; i varur apo i pavarur; me dinjitet ose jo etj. Faktorët personalë dhe ato të sjelljes nuk ndikojnë vetëm në rolin e përdoruesit/nxënësit të një gjuhe në aktet e komunikimit, por edhe në aftësinë e tyre për të mësuar. Shumë persona mendojnë se zhvillimi i një personaliteti ndërkulturor i formuar në të njëjtën kohë nga 12

25 sjelljet dhe ndërgjegja e gjërave, përbën në vetvete një qëllim edukativ të rëndësishëm. Shtrohen disa pyetje, të tipit etik dhe pedagogjik 22 si : - Në çfarë mase zhvillimi i personalitetit mund të jetë një objektiv edukativ i qartë? - Si të pajtojmë relativizmin kulturor me integritetin moral dhe etik? - Cilat cilësi të personalitetit a.lehtësojnë, b.mundësojnë mësimin dhe përfitimin e një gjuhe të huaj ose gjuhe të dytë? - Si t i ndihmojmë nxënësit të njohin forcat e tyre dhe të mposhtin dobësitë e tyre? -Si të pajtojmë ndryshueshmërinë e personaliteteve me detyrimet që pësojnë dhe që imponojnë sistemet edukative? 1.3 Përparësi dhe Mangësi të MBP Përdorimi i MBP në mjedise të ndryshme ka treguar përparësi dhe probleme. Gallagher 23 e sheh MBP si imitues të situatave të jetës reale dhe duke qenë në thelb ndërdisiplinor, i lejon studentët të perceptojnë se si bashkëveprojnë disiplina të ndryshme për zgjidhjen e problemeve. Nëpërmjet procesit të kujdesshëm të trajnimit dhe modelimit, mësuesit fuqizojnë studentët për t'u bërë nxënës të vetëdrejtuar dhe të pavarur, të aftë për t u afruar me lloj-lloj problemesh komplekse si profesionistë. Studentët e MBP, mund të mos jenë të suksesshem në testet me zgjedhje të shumëfishta nëse i krahasojmë me studentë që i kanë marrë njohuritë e tyre me bazë leksionin, megjithatë, studimet pasuese të kryera nga Norman dhe Schmidt 24 tregojnë ruajtjen e njohurive në mënyrë më afatgjatë nga studentët e MBP. MBP ka potencial për të strukturuar njohuritë në mënyrë që marrja dhe risjellja në kujtesë e njohurive të jenë optimale, nxënësit të zhvillojnë aftësitë e të mësuarit të vetëkontrolluar, duke sjellë kështu një rritje në motivimin për mësim. Boud dhe Feletti paralajmërojnë se një problem i madh në vlerësimin e programeve të MBP, është se masat e vlefshme e të pranueshme të rezultateve të kurrikulave të MBP, janë vështirë për t u gjetur ose vështirë për t u interpretuar. Të mësuarit përmes MBP është gjithashtu i vështirë për të marrë një vlerësim të shpejtë dhe afatshkurtër përmes testimit. Pyetjet me zgjedhje të shumëfishta, të cilat përbëjnë mënyrën e preferuar për testimet e standardizuara, nuk mund të përshtaten lehtësisht për matjen e aftësive të nevojshme në procesin e të menduarit kritik. Pyetje përgjigjet e strukturuara shkurtimisht, kanë aftësinë për të matur njohuritë e studentëve në MBP, gjatë fazave të zbatimit e zgjidhjes së problemeve, por konsumojnë shumë kohë në nxjerrjen e rezultatit. Koha e shpenzuar në studim jashtë klasës, është një faktor me interes si për instruktorët dhe studentët. Nëse MBP është një përparësi apo mangësi, varet nga këndvështrimi i individit. 1.4 Qasjet dhe modelet e tjera të ngjashme me MBP. 22 Këto pyetje do të analizohen dhe marrin përgjigje në analizën e gjetjeve të pyetësorit demografik ( Pyetësori A). 23 Gallagher et al. (1995). 24 Norman dhe Schmidt (1992). 13

26 Një vështirësi për t'u mundësuar mësuesve dallimin në mes të mësuarit të bazuar në probleme dhe qasjeve të tjera të ngjashme ndaj të nxënit, lidhet me të kuptuarit e hartimit të kurrikulës. Hartimi i programit është thelbësor në të mësuarin e bazuar te problemet, për shkak të mënyrës në të cilën ndikon projektimi mbi rolet dhe përgjegjësitë e mësuesve dhe studentëve, mënyrat në të cilat perceptohen të mësuarit dhe njohuritë. Është bërë e mundur që, në kurrikula shumë tradicionale, t'i shtohen të mësuarit të bazuar mbi projektin, lojëra dhe simulime, apo mes aplikimit të mënyrave të ndryshme, të kalohet edhe në të mësuarin profesional. Megjithatë, kalimi në të mësuarin e bazuar te problemi ( MBP) është zakonisht mjaft i vështirë për shkak të nevojës për kërkime të thelluara dhe të vendosjes në qendër të kësaj qasje,të praktikave me bazë studentore. Në mënyrë ideale, kurrikulat me bazë të mësuarin problemor, duhet të jenë të projektuara me skenarë problemorë si përbërësin thelbësor të çdo moduli, në mënyrë që leksionet, seminaret dhe aftësitë laboratorike të mund të shkrihen në to, për të bërë informimin e studentëve, në vend që t'u ofrojnë atyre segmente njohurish, të cilat janë të vështira për t u integruar në të kuptuarit e tyre. Projektimi i një programi të bazuar në përmbajtje e njohuri disiplinore dhe më pas përpjekja për ta bërë atë të bazuar te problemi, zakonisht përfundon në shkatërrim të procesit. Pra, nëse është një modul ose një program i tërë që është projektuar të jetë me bazë problemin, pikënisja duhet të jetë një grup skenarësh problemorë që do t'i aftësojë studentët për t'u bërë të pavarur, që e shohin të nxënit dhe njohuritë teorike si njësi elastike, madje kuptojnë se përveç perspektivës së tyre, ka mënyra të tjera të vlefshme të të parit të gjërave. Kështu, për të argumentuar se lehtësimi i procesit të MBP-së ndryshon nga metodat e tjera të mësimdhënies, do të fillohej nga përvijimi i dallimeve mes të mësuarit problemor dhe disa qasjeve dhe teknikave të ngjashme. Disa nga këto, si p.sh, të mësuarit e bazuar në projekte, janë përdorur gjerësisht për shumë vite, ndërsa të tjerat, të tilla si; të mësuarit e bazuar në përvojën e punës, janë zhvillime relativisht të kohëve të fundit. Gjithashtu, janë shfaqur forma të reja të të mësuarit problemor, në veçanti, të mësuarit problemor kompjuterik, apo të mësuarit problemor mediatik e të tjera. Le të përmendim disa prej tyre: Të mësuarit përmes punës Të mësuarit përmes eksperiencës së punës është përdorur për të përshkruar të mësuarin nëpërmjet punës në mënyrë që, të nxënit, të ndodhë nëpërmjet angazhimit në rolin e punonjësit. Formulimi i bashkëpunimit, duket se ka vend qendror në ligjërimet e të mësuarit përmes punës dhe bashkëpunimi si koncept, funksionon në shumë mënyra. Së pari, financuesit e të mësuarit përmes punës janë "në partneritet" me institucionet e arsimit të lartë. Nën këtë marrëveshje, institucionet si, universitetet, kryesisht heqin dorë nga e drejta e tyre për të hartuar dhe zbatuar programe gjatë periudhave të punës. Forma e dytë e partneritetit është ajo midis universitetit dhe studentit. Koncepti i partneritetit në debatin e të mësuarit përmes punës, është më problematik sesa në shembullin e sipërpërmendur, sepse institucionet e arsimit të lartë e shohin individin si student e jo si punonjës. 14

27 Përqëndrimi në të mësuarin e menaxhuar të studenti, të nxitur nga institucionet e arsimit të lartë, është problematik, jo vetëm për shkak të çështjeve të drejtimit dhe autonomisë, por për shkak se individi është lënë të menaxhojë kompleksitetin duke u perceptuar nga universiteti si një student dhe nga punëdhënësi si një punonjës. Por në të njëjtën kohë, studenti mbetet aktori kryesor në një partneritet trepalësh mes Universitetit, punonjësve, dhe individit. Të mësuarit përmes eksperiencës së punës është një zhvillim i rëndësishëm në shumë profesione, por një nga ndryshimet kyçe, është një shmangie nga arsimi i lartë, i cili konsiderohet si arsimi i parafundit që përgatit njerëzit për punë. Përpos kësaj, nisma të tilla si të nxënit përmes punës, kanë promovuar të mësuarit në vazhdimësi, përditësimin e rregullt, zhvillimin profesional që në mënyra të ndryshme nënkupton se institucionet e arsimit të lartë duhet të bëhen më të përgjegjshëm ndaj nevojave të studentit. Të nxënit përmes punës nuk është perceptuar zakonisht si një qasje problemore ndaj të nxënit, sepse përqëndrohet mbi të mësuarin përmes punës, ka prirje individuale dhe fokusohet në zgjidhjen e problemeve në mjedisin e punës. Dallimi në mes të nxënit përmes punës dhe të nxënit problemor (MBP) është se, në të mësuarin përmes punës, janë shfrytëzuar mundësitë që rrjedhin nga burimet dhe përvoja e menjëhershme në vendin e punës dhe, për këtë arsye, rezultatet do të lidhen me qëllimet e punës. Të mësuarit përmes eksperiencës së punës shihet si i vendosur në vendin e punës me mbështetjen e punëdhënësit dhe të universitetit. MBP më së shumti zhvillohet si pjesë përbërëse e një kualifikimi të arsimit të lartë, ku kurrikulat organizohen rreth problemeve më tepër sesa disiplinave, ndërmerret zakonisht në ekipe bashkëpunuese dhe ku studentët pritet të zhvillojnë aftësitë për vendin e punës dhe aftësitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës. Të mësuarit e bazuar në Projekte Të mësuarit e bazuar në projekte, konsiderohet nga shumë njerëz si sinonimi i të mësuarit të bazuar në Probleme ( MBP), sepse ata të dy perceptohen si qasje me në qendër studentin. Në fakt, disa kanë argumentuar se ato janë të njëjta 25. Ka të tjerë që besojnë se janë qasja më e fundit e të mësuarit të bazuar te problemet (MBP). MBP mund të relizohet vetëm në grupe të vogla 26 ndërsa shumë besojnë se të mësuarit e bazuar në projekte, mund të ndërmerret si në mënyrë individuale, si në grupe të vogla. Padyshim, projektet kërkimore, disertacionet e doktoraturës në veçanti, mund të thuhet se janë qasja më e fundit e të mësuarit të bazuar te problemet( MBP). Megjithatë, ka ndryshime të dallueshme në mes të dy qasjeve dhe këto janë më të theksuara kur merret në konsideratë hartimi i planprogramit, më tepër sesa në aspektin e një qasje domosdoshmërisht më efektive se tjetra. Të mësuarit e bazuar në projekte, është kryesisht me detyra të orientuara dhe projekti shpesh caktohet nga mësuesi. Edhe në qoftë se detyra apo tema nuk është vendosur, zakonisht janë të përcaktuara parametrat dhe kriteret për paraqitjen. Dallimet në mes të dy qasjeve janë si më poshtë: Në të mësuarin e bazuar në projekte, studentëve u kërkohet të prodhojnë një rezultat në formën e një raporti ose projektimi, ndërsa në të mësuarit e bazuar te problemi (MBP), fokusi nuk është në këtë lloj rezultati. 25 (Boud 1985). 26 (Barrows dhe Tamblyn 1980). 15

28 Në të mësuarin e bazuar në projekte, mësuesi mbikqyr (më tepër sesa lehtëson) projektin. Në të mësuarin e bazuar në projekte, studentëve u kërkohet të prodhojnë një zgjidhje apo strategji për të zgjidhur problemin, ndërsa në të mësuarit e bazuar në probleme, zgjidhja e problemit mund të jetë pjesë e procesit, por fokusi është mbi menaxhimin e problemit, e jo mbi një zgjidhje të qartë e të kufizuar. Në të mësuarin e bazuar në projekte, shfaqet një kontribut nga mësuesi në formën e një lloj mësimdhënieje gjatë jetëgjatësisë së projektit. Kurse të mësuarit MBP, fokusohet mbi studentët që përpunojnë kërkesat e të nxënit. Disa programe mësimore me bazë (MBP), përdorin leksionet si mjet për të mbështetur studentët dhe jo për të drejtuar të mësuarit. Në të mësuarin e bazuar në projekte, studentët janë zakonisht të përfshirë në zgjedhjen e projektit (ndonjëherë nga një listë e paracaktuar). Në të mësuarin e bazuar në probleme ( MBP), studentët mund të zgjedhin skenarë problemorë nga praktikat ndonëse, problemet, janë siguruar zakonisht nga stafi, por çfarë dhe si të mësojnë, përcaktohet nga studentët. Të mësuarit e bazuar në projekte haset më shpesh në përfundim të një programi diplomues pasi është mbuluar pjesa dërmuese e njohurive që do t'i pajisë studentët me informacionin e domosdoshëm për të ndërmarrë këtë projekt. Të mësuarit problemor (MBP) nuk përdoret mbi bazën që studentët kanë mbuluar tashmë njohuritë e kërkuara domosdoshmërisht, por vetë studentët pritet të vendosin se çfarë kanë nevojë të mësojnë. Në të mësuarin e bazuar në projekte grupi apo ekipi i projektit gjenden së bashku vetëm për kohëzgjatjen e projektit. Në të mësuarin e bazuar në probleme (MBP), studentët vendosen në ekipe* në përputhje të një përbërësi të rëndësishëm të kursit. Kjo do të thotë se ata duhet të mësojnë, të punojnë së bashku si një ekip, për të kapërcyer sfidat e të qenit pjesë e një ekipi të përkushtuar dhe jo si një ekip projekti afatshkurtër. Të mësuarit e bazuar në projekte është parë shpesh si një mekanizëm për të sjellë së bashku disa fusha në bazë të një veprimtarie të përgjithshme në fund të një kursi. Ndërsa të mësuarit me bazë (MBP) punon sipas premisës që, të nxënit, do të paraqitet domosdoshmërisht përtej kufijve disiplinorë, madje edhe në fillim të vitit apo të kursit. 27 Pra, të mësuarit e bazuar në projekte, më shpesh, shihet si një teknikë e mësimdhënies në një fushë të caktuar të kurrikulës mësimore, sesa si një strategji e përgjithshme arsimore, sikundër të mësuarit me bazë problemet ( MBP). Të mësuarit përmes Veprimit Të mësuarit e bazuar në veprim, mbështetet mbi idenë se përmes procesit të reflektimit dhe veprimit, bëhet e mundur zgjidhja e problemeve. Ideja është që një 27 Fjala "Ekipi" është përdorur në tërë studimin për të treguar një zgjedhje grup njerëzish që punojnë së bashku me një qëllim të përbashkët, me një anëtarësim të kufizuar dhe me fuqinë për të marrë vendime. Ekipet kanë një fokus, një sërë rregullash dhe janë me kohë të kufizuar. 16

29 grup njerëzish bashkohen për të krijuar një grup të të mësuarit mbi veprimin. Grupi punon së bashku për një periudhë të caktuar me qëllim që të "bëhen gjërat" 28. Në praktikë, kjo do të thotë se grupi është formuar dhe çdo anëtar sjell një problem të jetës reale që ata dëshirojnë të zgjidhin. Të nxënit e bazuar te veprimi është një formë e të mësuarit mbështetur në raportin reciprok të të nxënit e të veprimit dhe në këtë mënyrë, të mësuarit ndodh nëpërmjet një procesi të vazhdueshëm reflektimi dhe veprimi të individit me problemin. Grupi është projektuar të jetë më shumë se një grup mbështetës i drejtpërdrejtë, sepse roli i anëtarëve të caktuar është të ndihmojë anëtarët individualë, të merren me problemin e veçantë. Megjithatë, grupi nuk konsiderohet si një mbledhje formale me një rend dite, as nuk është një grup këshillimi apo një analizë kritike në dhomën e personelit gjatë drekës. Në vend të kësaj, është një proces i formalizuar, i vendosur, për të përmbushur në baza të rregullta, për të ndërmarrë veprime që do të merren me, ose zgjidhin problemet dhe në këtë mënyrë, fokusi i caktuar është në të mësuarin nga veprimet e ndërmarra prej individit. Jetëgjatësia e grupit priret të ndryshojë ndërmjet 6 muaj deri në 3 vjet. Dallimi në mes të mësuarit me bazë problemin ( MBP) dhe të nxënit përmes veprimit është se thelbi i një grupi të të nxënit përmes veprimit, është fokusi i saj në individë dhe në veprimet e tyre të ardhshme. Në bazë të të nxënit problemor, grupi funksionon si një ekip i cili kërkon të arrijë detyrat në bashkëpunim, jetëgjatësia është përcaktuar në përgjithësi nga gjatësia e modulit ose kurrikulumit dhe ka zakonisht një lehtësues i cili është anëtar i stafit. Kështu në të mësuarit përmes veprimit, anëtarët kanë më shumë kontroll mbi grupin, se sa studentët në një ekip të të nxënit me bazë problemor, ku lehtësuesi mund të ndikojë në rendin e ditës së të mësuarit. Në disa kurrikula me bazë MBP, seancat mund të duken se përmbajnë komponentë të një seminari, ku bëhen prezantime dhe diskutohet material i parapërgatitur. Grupet e të nxënit përmes veprimit janë më individuale, më të lira e të përqëndruar mbi të nxënit personal dhe reflektimit për arritjen e veprimit efektiv. Lojërat dhe simulimet Lojërat zakonisht përshkruhen si ushtrime në të cilat individët bashkëpunojnë ose konkurrojnë në një grup sipas rregullave të caktuara, të tilla si sharadetë, gjëzat, e ku lojtarët përfaqësojnë vetveten. Simulimet janë kur mundësohet një skenar, që në një farë mënyre përfaqëson jetën reale. Paqartësitë që shfaqen ndërmjet të nxënit problemor dhe simulimeve lidhen me përdorimin e situatave të jetës reale. Në të nxënit problemor, studentët janë, zakonisht, të pajisur me skenarë të jetës reale, ata pritet të jenë vetvetja dhe situatat me të cilat prezantohen janë të përshtatura sipas nivelit të kursit. Në simulimet, individit i përshkruhen role të lidhura me simulimet, të tilla si "ju jeni menaxheri i një firmë inxhinierike ose qëllimi juaj në këtë simulim është për të fituar të holla", me mësuesin në qendër, që vepron si një arbitër. Lojërat dhe simulimet mund të rrisin motivimin studentëve për nxënien dhe lehtësimin e krijimit të ekipit. Ato janë të dobishme në fazat fillestare të të mësuarit me bazë problemin, për të zhvilluar ekipin dhe mund të përdoren në bashkëpunim me skenarë mësimorë të (MBP) si probleme të 28 (McGill dhe Beaty 2001). 17

30 vërtetë të jetës reale. Megjithatë, në qoftë se simulimi apo loja nuk lidhet me njohuritë dhe aftësitë e tjera në kuadër të programit, atëherë të mësuarit mund të perceptohet si humbje kohe dhe sipërfaqësor. Në këtë mënyrë paralajmërimi është jetik në këto qasje për të nxitur angazhimin dhe të nxënit efektiv. Të mësuarit nga përvoja Të mësuarit mund të përkufizohet si një proces ku njohuria krijohet përmes transformimit të përvojave. Të mësuarit e suksesshëm kërkon jo vetëm udhëzime nga mësuesi, por edhe praktikë nga studenti. Me fjalë të tjera, të mësuarit ndodh nëpërmjet një procesi ciklik që përfshin katër faza: përvojë konkrete, vëzhgim reflektues, konceptim abstrakt, dhe përvojë aktive. Të nxënit nëpërmjet përvojës nuk do të thotë që studentët të mësojnë gjithçka vetë. Mësimdhënësi është akoma i pranishëm, duke ofruar kornizën për të mësuarit, duke ofruar udhëzime dhe duke ndihmuar studentët të zgjerojnë të menduarit. Shumë shpesh, gjejmë qasje mësimore në klasë që variojnë në mes të dy ekstremeve: qasja didaktike e transmetimit të njohurive ku mësuesi është "udhërrëfyes në skenë", dhe qasja konstruktiviste ku studentëve u jepen detyra për t u angazhuar në to. Qasja e parë është kritikuar shpesh për trajtimin e studentëve si marrës pasivë, duke supozuar se njohuria mund të transmetohet dhe asimilohet nga mendja e studentëve. Qasja e fundit, nga ana tjetër, motivon studentët për të kompletuar detyrat dhe aktivitetet, por jo domosdoshmërisht i angazhon në procesin e krijimit të dijes (Vaidya & Vaidya, 2002; UNESCO, 1996) 29. Një edukim nga përvoja, nga ana tjetër, ju paraqet studentëve kompleksitetin e botës reale, situatat të cilat shpesh nuk mund të përsëriten në klasë. Figura I.2. Të nxënit tradicional krahasuar me të nxënit nga përvoja & MBP Studenti Mësuesi Procesi i të nxënit, Të mësuarit tradicional Studenti si spektator pasiv. Përvojë e papërcaktuar e të mësuarit, Studenti ka pak shanse për të mësuar. E përqëndruar te mësuesi, mësuesi si transmetues njohurish, mësuesi merr vendime,përgjegjës për të nxënit, mësuesi i di të gjitha, mësuesi si gjykues i saktë etj. Komunikim i njëanëshëm,të nxënë pasiv, linear, vazhdues, rezultati i parashikueshëm, i orientuar drejt produktit,bazuar në teori, i Të mësuarit nga përvoja &( MBP) Studenti si pjesëmarrës aktiv. Përvojë direkte e personale e të nxënit, Përfshirje e lartë e studentit në kryerjen e detyrave. Ka më shumë shanse për të mësuar. E përqëndruar & e kontrolluar nga studenti, përvoja e studentit është primare, mësuesi si lehtësues i të nxënit,studentët kanë përgjegjësi vetjake për të mësuarit, studenti merr vendime, jo gjithmonë gjykimi i mësuesit, është i pagabueshëm Të mësuarit është i personalizuar,me dialog të dyanshëm, ndërveprues, qëllimi është të zhvillojë njohuri, shkathtësi dhe qëndrime, jo linear, zbulues, 29 (Vaidya & Vaidya, 2002; UNESCO, (1996). 18

31 njohuritë paracaktuar. rezultati jo gjithmonë i parashikueshem, i kushtohet vëmendje, të mësuarit, shkolla shihet si argëtim, orientuar drejt procesit, i bazuar mbi përvojën. Qasje të bazuara në detyra Një qasje e bazuar në detyrë për mësimin e gjuhës, mund të përdorë studime të rasteve, punën me projekte dhe simulimet globale. Ndërsa simulimet globale dhe puna me projekte janë shpesh më të hapura, më krijuese, e vënë fokusin në aftësitë produktive, studimet e rasteve janë me bazë problemi dhe fillojnë me një fazë të rëndësishme perceptuese që është thelbësore për rezultatin e aktivitetit; pa një analizë të detajuar të problemit, nxënësi nuk do të jetë në gjendje të zhvillojë një zgjidhje. Detyra Në këtë fazë studenti duhet të zhvillojë një detyrë reale në mënyrë të detajuar, për më tepër duhet të specifikojë qëllimin e përgjithshëm të veprimtarisë, përkatësisht rastin studimor të punës ose projektit. Me fjalë të tjera, studentëve u thuhet: "Kjo është situata, ky është roli juaj, ky është problemi / projekti, dhe tani ju keni për të gjetur një zgjidhje / propozim." Të hartojë detyra për aftësitë individuale Hapi i fundit i fazës së projektimit të veprimtarisë, konsiston në shkrimin/hartimin e detyrave për katër aftësitë individuale. Këto duhet të integrohen me detyrën e përgjithshme dhe të plotësojnë njëra tjetrën. Për secilën pjesë, studenti përgatit një detyrë, ai ose ajo duhet të shohë detyrën e përgjithshme dhe të kontrollojë nëse çdo detyrë individuale është pjesë e tablosë së përgjithshme, ndihmon për të arritur qëllimin e përgjithshëm (zgjidhjen e problemit ose zhvillimin e projektit). Pas një qasjeje përgjithësuese, studenti mbledh të gjitha detyrat individuale së bashku për të krijuar "një tërësi". Gjatë hartimit të detyrave individuale për pjesë të veçanta, studentit i duhet të mendojë se si të integrojë "përdorimin përkatës gjuhësor" (sintaksë dhe terminologji) në detyrat individuale, me fjalë të tjera si është bërë (ose mund të bëhet) i qenësishëm "përdorimi relevant gjuhësor" në detyrat zbatuese ose prodhuese. Në përgjithësi, është dobiprurëse përsëritja e detyrës së përgjithshme në secilën pjesë të veprimtarisë, pasi përsëritja ndihmon për të sqaruar situatën, rolet dhe detyrat. Faza përfundimtare, është pilotimi. Kjo kërkon që një grup i caktuar, qoftë edhe me numër të reduktuar pjesëmarrësish, të provojnë këtë lloj qasje. Jo gjithmonë mund të gjenden vullnetarë për të bërë pilotimin, por kjo mund të kryhet edhe midis kolegësh. Përgjigjet e tyre, analizohen, dhe së bashku me komentet e bëra, përdoren për përmirësime në të ardhmen. 19

32 1.4.1 Lidhja ndërmjet qasjes komunikative dhe qasjes së bazuar në detyra Në qasjen e bazuar në detyra, komunikimi është parë në shërbim të veprimit, dmth. që të lëvizë nga ndërveprimi ( të folurit me të tjerët) te komunikimi, që është (të vepruarit me të tjerët), duke komunikuar për të vepruar. Para qasjes komunikative, mësimdhënia dhe të nxënit e një gjuhe, ishin tërësisht të pavarura; gjuha e përdorur në një kontekst social. Pikë referimi, ishin njohuritë akademike, gjuhësia dhe, të nxënit e gjuhës, bazohesh në gramatikë dhe ushtrime fjalori. Në detyrat komunikative, ideja është që të simulojnë situata të komunikimit të marra nga dimensioni shoqëror. Pra ka një hendek në mes të nxënit me detyrë dhe të mësuarit social. Në qasjen e bazuar në detyrë, të nxënit me detyra dhe të nxënit social, janë të lidhur. Ideja nuk është më për të simuluar situata të përdorimit të gjuhës në klasë, ai / ajo do të bëhet pjesëmarrës/e në një problem apo projekt i cili jo vetëm që do të synojë ripërdorimin ose aplikimin e njohurive, por gjithashtu do të ndihmojë zhvillimin, bazuar në objektivat e parashikuara dhe rrethanat e situatës së dhënë. Kjo do të thotë se lidhja midis qasjes kommunikative dhe qasjes së bazuar në detyra mund të shihet siç ilustrohet këtu: 30 Figura I.3 Qasje e bazuar në detyrë Qasje komunikative Qasje komunikative Qasje e bazuar në detyrë Për të përfunduar, lidhja midis mësimdhënies së gjuhëve të ndryshme dhe qasjeve të testimit mund të ilustrohet si më poshtë, edhe pse ky ilustrim është thjeshtësuar shumë: Figura I.3 situata ngulitëse, dramatizime dramatizime, rregulla, fjalë rregulla fjalë, rregulla, rregulla, fjalë Qasje e bazuar në detyrë Qasje komunikative Qasje gramatikore situata ngulitëse, dramatizime, fjalë, fjalë, 30 Puren (2006a). 20

33 Aktivitetet e përdorura në mësimdhënien me bazë detyrën, duhet të përputhen sa më shumë të jetë e mundur me detyrat komunikuese që përballen studentët ose do të përballen në botë, jashtë gjuhës së klasës. Dallimi në mes qasjes komunikative dhe asaj me bazë detyrën; për shembull, një qasje komunikative për aftësinë e të folurit mund të përfshijë krahasimin e dy fotografive, apo biseda në lidhje me mendimet e dikujt për vegjetarianët. Ndërsa një qasje e bazuar në detyrë, do të përdori formate të tilla vetëm në situata ku ka gjasa përshkrimesh të detajuara vizuale ose mbrojtje të pikëpamjeve të dikujt për vegjetarianët, në jetën e tyre profesionale apo akademike jashtë klasës. Për të sqaruar më tej dallimin në mes qasjeve komunikative dhe qasjeve të bazuara në detyrë, le të konsiderojmë rolin shtyllë të dramatizimeve në një orë me shprehi komunikative. Në një qasje komunikative, studentëve mund t'u kërkohet të marrin rolin e një mjeku apo një pacienti, për të përmirësuar bisedën/ligjërimin për një sëmundje. Në një qasje me bazë detyrën, studentëve kurrë nuk do t u kërkohet që të pretendojnë të jenë mjekë nëse ata nuk janë studentë të mjekësisë që në të ardhmen duhet të komunikojnë në gjuhën e dytë me pacientët. E njëjta situatë për studentët e biznesit, kurrë nuk do t u kërkohet të veprojnë si administratorë menaxhues, por si studentë që duhet të kryejnë një vendosje, pasi të qenit administrator kërkon aftësitë e mbledhura gjatë disa viteve aktiviteti në sektorin e biznesit. Duhet të theksohet se të nxënit e gjuhës kurrë nuk do të jetë me të vërtetë autentik, nëse studentët nuk përballen me një kontekst gjuhësor të drejtpërdrejtë. Megjithatë, qasja e bazuar në detyrë duhet të stimulojë sa më shumë të jetë e mundur, një situatë autentike duke pranuar se ai skenar do të jetë diku, në një spektër, në mes imagjinares dhe autentikes. Sa më shumë autentike vendosja, aq më mirë. imagjinare autentike Studentët që përdorin këtë mënyrë të nxëni, nuk gjykohen vetëm nëse ata kanë përdorur fraza të sakta gjuhësore, por nëse ata arritën të përfundojnë detyrën, për shembull, nëse ata gjetën vendin ku dëshironin të shkonin (niveli A), apo nëse audienca e kuptoi përmbajtjen e prezantimit dhe nëse përmbajtja kishte ndikim mbi veprimtaritë e grupit (niveli C). Në ilustrimin e mëposhtëm, bazuar në veprat e Nunan (Nunan 1989), Puren (2008: 12) 31 vendoset detyra në qendër të kontekstit të të nxënit, pasi ajo është e lidhur me objektivat, të dhënat, e aktivitetet në njërën anë, si dhe roli i mësuesit, roli i nxënësit dhe dinamika apo situata në tjetrën 31 (Nunan 1989), Puren (2008). 21

34 Figura I. 4 Modeli i Nunan për të nxënët me detyra. Objektitivat Roli i mësuesit Kontributi Detyra Problemi Roli i studentit Aktivitete Situata / dinamika Detyra jepet dhe realizohet sipas disa objektivave specifike, për të cilat është e nevojshme, jo vetëm një kontribut specifik, por edhe përmbushja e aktiviteteve specifike. Natyrisht, të dyja roli i mësuesit dhe roli i nxënësit/studentit duhet të rishikohen, pasi ato janë shumë të ndryshme nga situatat në klasat tradicionale. Studimet e rasteve mund të përcaktohen si më poshtë: Prezantimi i një situate konkrete marrë nga profesione të jetës së përditshme, e cila shfaqet me anë të fakteve të veçanta, të qëndrimeve, të opinionit, në bazë të të cilit, duhet të merret një vendim 32 "Simulimet Globale", janë përshkruar nga Debyser (1996: IV), si më poshtë: Një simulim global është një skenar ose një kornizë skenari, i cili u lejon një grupi të studentëve, deri në një klasë me rreth 30 studentë, të krijojnë një univers të referencës së një blloku apartamentesh, një fshati, një ishulli, një cirku, një hoteli - për ta dekoruar atë me personazhet të cilët ndërveprojnë me njëri-tjetrin dhe për të simuluar të gjitha funksionet gjuhësore të cilat janë të nevojshme ndoshta brenda kësaj kornize, e cila, në të njëjtën kohë, është një vend tematik dhe një univers komunikimi. Në testimin e gjuhës, studimet e rasteve dhe puna me projekte janë të përshtatshme për testet e aftësisë gjuhësore dhe për testet në fund të kurseve. 1.5 Karakteristikat e skenarëve të MBP Skenarët e MBP karakterizohen nga tiparet e mëposhtme: Probleme të strukturuar keq. Natyra e vërtetë e botës së problemeve është se ato janë shpesh pa kufij apo strukturë që përcakton zgjidhjen e problemit. 32 Kaiser (1983). 22

35 Shumica e problemeve, në realitet, janë të ngatëruar me ndryshueshmëri të tjera dhe duhet të vëzhgohen nga ana sociale, emocionale, konteksti kulturor e mjedisor. Informacioni i pjesshëm. Kur hasim probleme në jetën reale, shpesh kemi në dispozicion vetëm informata të pjesshme në fillim, teksa përpiqemi të gjejmë një zgjidhje. Shpesh herë duhet gjetur informacion shtesë, që mund të na paraqitet gjatë procesit të zgjidhjes, apo pyetjeve që mund t u dalin studentëve. Skenarët e MBP janë projektuar për t'ju dhënë studentëve mundësinë për t'u bërë të vetëorientuar në kërkimin e zgjidhjeve, duke i bërë ata, personat që zhvillojnë më shumë pyetje. Një problem real me një numër zgjidhjesh të mundshme. Natyra e problemeve të strukturuar keq do të thotë se, shpesh, ka më shumë se një zgjidhje. Nuk mund të ketë një përgjigje të drejtë, por është e mundur që përgjigja e drejtë të jetë e përzier me një sërë përgjigjesh të mundshme dhe kështu kërkohen hetime të mëtejshme. Kërkojnë punë bashkëpunuese në grup. Realiteti i shumicës së situatave të zgjidhjes së problemeve është se ato vijnë nga përpjekjet e grupit. Ne priremi për të kërkuar nga individët të cilët kanë informacion të dobishëm për zgjidhjen e problemit, diskutojmë gjetjet për të forcuar të kuptuarit e problemeve dhe situatave. Kjo tendencë natyrore e zgjidhjes së problemit arrihet në procedurën e MBP. Në të kundërt, studimet e rasteve kanë karakteristikat e mëposhtme: të strukturuar, me probleme që vetëkuptohen, rastet shkruhen me probleme evidente të kapshme për t'u zgjidhur nga studentët, pyetjet jepen nga mësuesi. Informacion i mjaftueshëm për të zgjidhur problemin. Rastet vijnë me të gjitha faktet e nevojshme për të zgjidhur problemin, zakonisht, nuk ka nevojë për të shqyrtuar përtej materialeve të ofruara për zgjidhjen. Ofrohen pyetje drejtuese. Për të siguruar që studentët do të jenë në gjendje të identifikojnë e të zgjidhin problemin e duhur, të mësojnë objektivat e mësimit, mësuesi ofron grupe të pyetjeve kryesore në fund të rastit. Zgjidhjet janë të njohura për instruktorët. Shumica e rasteve vijnë me përgjigje. Studentët duhet të kërkojnë një përgjigje të drejtë më tepër sesa të besueshme. Në shumë raste, rezultatet e studentëve krahasohen përkundër atyre të arrira në një situatë reale. Vlerësimi është shpesh çështje se sa afër përgjigjes aktuale apo të drejtë është studenti. Projektuar për punë individuale ose në grup. Diskutimi dhe situata kuptimore nuk janë domosdoshmërisht pjesë e studimeve të rasteve. Dallimet në mes vlerës së studimeve të rasteve dhe skenarëve të MBP theksojnë nevojën për se këta skenarë të hartuar kështu, jo vetëm që mbështesin qëllimet kurrikulare, por gjithashtu janë të hartuara për nevojat zhvillimore të studentëve. 1.6 Mënyrat, modelet dhe qasjet për lehtësimin e MBP. Sugjerohet që lehtësimi në procesin e të nxënit me bazë problemin (MBP) është i ndryshëm, sepse vendndodhja fillestare e të mësuarit është e ndryshme, fokusi është në të nxënit, më shumë sesa në arritjen e një detyre të veçantë madje ka një ekuilibër delikat mes detyrës dhe procesit në këtë formë të të mësuarit. Megjithatë, për të argumentuar se ( MBP ) është i ndryshëm nga llojet e tjera të të 23

36 mësuarit në ekip apo grup, është shumë e thjeshtë. Sugjerohen tri mënyra lehtësimi, që janë të dobishme për të ndihmuar mësuesit fillestarë në MBP të kuptojnë sesi funksionojnë ato: Mënyra hierarkike. Lehtësuesit* drejtojnë procesin e të mësuarit dhe ushtrojnë pushtetin e tyre mbi të. Kështu ata vendosin (gjithsesi fshehtazi) objektivat e ekipit, rezistencat sfiduese, menaxhojnë ndjenjat e ekipit dhe sigurojnë strukturat e të mësuarit. Me pak fjalë, mësuesit marrin përgjegjësinë për të nxënit. Mënyra e Bashkëpunimit. Lehtësuesit* ndajnë pushtetin e tyre mbi të nxënit me ekipin dhe mundësojnë ekipin për t'u bërë më të vetëdrejtuar nga marrëdhënia me ta. Lehtësuesit shpejtojnë anëtarët e ekipit të vendosin se si do të mësojnë dhe se si do të menaxhojnë ballafaqimin. Edhe pse lehtësuesit ndajnë pikëpamjet e tyre, ato nuk janë përfundimtare, por si një pikëpamje në mesin e shumë të tjerave. Mënyra autonome. Lehtësuesit* respektojnë autonominë e përgjithshme të ekipit, mësuesit nuk bëjnë gjëra për ta ose me ta, por u japin atyre hapësirë dhe liri për të bërë gjërat në mënyrën e tyre. Pa përkujtesa, udhëzime ose ndihmë, ekipi transformon të nxënit dhe strukturën, gjen mënyrat për të menaxhuar konfliktin dhe i jep kuptim të nxënit personal dhe ekipor. Roli i lehtësuesit është ai i krijimit të kushteve në të cilat nxënësit mund të ushtrojnë vetëvendosje në të nxënit. Gjithsesi këto mënyra nuk janë projektuar të jenë të përsosura apo hierarkike dhe deri diku, përputhen me njëra tjetrën. 33 Modeli I: Të nxënit me bazë problemin MBP për aftësinë epistemologjike. Modeli I karakterizohet nga një pikëpamje e njohurive që është në thelb përparësore, studentët që pritet të bëhen të aftë në aplikimin e njohurive në kuadrin e zgjidhjes dhe menaxhimit të problemeve. Njohuritë shihen si të caktuara dhe zgjidhjet për problemet janë të njohura tashmë nga stafi dhe studentët, për të qenë të veçanta. Të nxënit problemor është përdorur si një mjet ndihmës për studentët që të mësojnë përmbajtjen. Në këtë mënyrë situatat problemore shihen si mjetet me të cilat studentët bëhen të aftë në administrimin e njohurive dhe mbulojnë përmbajtjen e kërkuar në kurrikulum. Në një program ku modeli dominues i të mësuarit është( MBP ), stafi do të priret në përgjithësi për të vepruar brenda fushës së pedagogjisë riprodhuese. Disa mund të priren për të zgjedhur pedagogji strategjike, por kjo ka të ngjarë të ndërmerret fshehtazi dhe do të konsiderohet si përmbysje, sepse ata po ndihmojnë ekipin e tyre të ( MBP ) duke u ofruar udhëzime. Kjo do të shihet nga pjesa tjetër e stafit dhe studentëve, si një praktikë e padrejtë brenda këtij kuadri mësimor. Modeli II: Të nxënit problemor MBP për veprim profesional Ky model i të nxënit përmes (MBP) ka, si koncept kryesor, nocionin e "të dish - si '. Veprimi shihet këtu si parim përcaktues i programit, ku të nxënit është 33 Termi Lehtësues është përdorur gjatë gjithë studimit, për të treguar ndryshimin e rolit të mësuesit në procesin e aplikimit të ( MBP). 24

37 njëkohësisht në lidhje me atë që do t u mundësojë studentëve të bëjnë, dhe në vijueshmëri me mekanizmat që janë perceptuar të mundësojnë studentët të bëhen të aftë për t'u ushtruar. Nëpërmjet procesit të të nxënit me MBP, studentët mësojnë se si të zgjidhin probleme dhe të bëhen të aftë në zbatimin e kësaj aftësie për llojet e tjera të skenarëve problemore dhe situatave në kuadër të kornizave të dhëna. Pedagogjia riprodhuese do të jetë e dorës së parë në këtë model, por në një mënyrë të ndryshme. Fokusi nuk do të jetë krejtësisht në mbulimin terrenit dhe riprodhimin e njohurive. Këtu, theksi do të jetë në riprodhimin e aftësive në mënyrë efektive, por përforcuar nga njohuri të drejta. Studentët, duke qenë kompetentë për t'u ushtruar, do të jenë në gjendje të riprodhojnë, jo vetëm njohuri dhe aftësi të sakta, por edhe llojet e qëndrimeve që shihen nga mësuesit, si të përshtatshme për jetën profesionale. Modeli III: Të nxënit problemor( MBP) për kuptimin ndërdisiplinor. Në këtë model të të nxënit me MBP, ka një largim nga kërkesa për dituri të dish si. Në vend të kësaj, të nxënit me MBP bëhet një mjet për të kapërcyer hendekun në mes të të dish si dhe di-që dhe ndërmjet formave të ndryshme të njohurive disiplinore në programin mësimor. Në praktikë, stafi në përgjithësi miraton pedagogjinë strategjike, që u lejon atyre mundësinë për të zhvilluar te studentët e tyre, një formë të të kuptuarit që është ndërdisiplinore, si në format e dijes përparësore, ashtu edhe në kuptimin e përdorimit të meta-aftësive, në kufijtë midis botës së punës dhe kontekstit akademik. Disa ende mund të zgjedhin pedagogjinë riprodhuese në përpjekje për të mundësuar studentët të zhvillojnë njohuritë dhe aftësitë e nevojshme dhe një pakicë, mund të priren për të përdorur pedagogjinë reflektive sepse duan që studentët të shohin se dituria është kontekstuale. 1.7 Krijimtaria dhe dinamika e grupit në një kontekst të MBP 34 Bashkëpunimi në grup në një kurs universitar online bazuar në MBP 35. Ky hulumtim është sjellë për të ndihmuar përqasjen, për të bërë krahasimin e për të parë përfitimet e MBP, edhe në kontekstin shqiptar. Qëllimi i këtij hulumtimi ishte: a) vlerësimi i cilësisë së ndërveprimeve në grup në një kurs online bazuar në MBP, b) identifikimi i marrëdhënieve mes cilësisë së dialogut të grupit dhe nivelit të reagimit ndaj projekteve të kursit. Për të vlerësuar nivelin e ndërveprimit në grup, u shqyrtua puna bashkëpunuese në grup. U përdor metoda e vlerësimit bashkëbisedor bazuar në metodologjinë e teorisë kulturore historike të aktiviteteve dhe metodës së analizës sociokonstruktiviste, duke përdorur konceptet e roleve në detyra, marrëdhëniet në grupe 34 MBP- Të Mësuarit e bazuar në Probleme. 35 Universiteti i Missouri-Kansas City School of Education. 25

38 (Pfeiffer, 1991) 36 shoqërimin e dialogut produktiv ndërmjet grupit dhe punën efektive në grup (Russell, 2005a) 37. Këto koncepte i lejuan studiueses të vlerësonte produktivitetin e dialogëve në hapësirat online bazuar në rolet e pjesëmarrësve në kompletimin e detyrave të kërkuara dhe marrëdhëniet e tyre në grup. Më pas u bë analiza për të kërkuar modelet e marrëdhënieve ndërmjet dialogëve, efektivitetin e punës në grup në internet, dhe karakteristikat e projektimit të kursit (Russell, 2005b) 38 Funksionet bashkëbisedore të roleve të kërkuara në përzgjedhjen dhe kryerjen e një detyre në grup, përfshinin: 1) fillimin 2) kërkim informacionesh 3) kërkim mendimi 4) dhënie informacioni 5) dhënie mendimi 6) përpunimin 7) koordinim dhe 8) përmbledhjen. Marrëdhëniet e roleve në grup janë funksionet e kërkuara në forcimin dhe mbajtjen në jetë të aktiviteteve të grupit. Ato përfshinin: 1) marrëveshjen 2) dakordësinë 3) motivimin 4) ruajtjen dhe 5) harmonizimin. Detyra e grupit dhe marrëdhëniet mes roleve të ndryshme të ndëmarra përfshinin: 1) vlerësimin 2) diagnostikimin 3) testimin për konsensus 4) ndërmjetësimin. Tipet e sjelljeve jofunksionale ishin: a) agresive b) bllokuese c) vetërrëfyese d) konkuruese. Grupi i studentëve duhet të hartonte një model për një kurs universitar online. Pjesë e modelit të tyre online ishte hartimi i udhëzimeve të kurrikulit, burimeve të medias, forumet e diskutimit, përshkrimi dhe vlerësimi i proceseve njohëse dhe sugjerimet për zhvillim profesional për fakultetin zbatues të kurseve online. Dy pjesëtarë qenë në gjendje të zbatonin modelin në kurset e tyre menjëherë. Një shembull i njërit prej diskutimeve në Chat Room është treguar në Figurën I.5. Qëllimi i këtij dialogu është hartimi i matricës se vendimmarrjes për vetëvlerësimin e zgjidhjes së tyre përfundimtare. Ky grup pati një dinamikë interesante: me një anëtar, të identifikuar si MR në rolin e kreut të grupit dhe një tjetër, i identifikuar si AH, në rolin e kllounit të klasës, duke injektuar humor në dialogët e tyre. Të dy AH dhe MR jepnin mësim në internet dhe e kuptonin rëndësinë e zhvillimit të një projekti të qëndrueshëm që i përmbushte nevojat e tyre mësimdhënëse. E njëjta veçori vihet re pothuajse edhe në grupet e studentëve të përfshirë në studimin pilot për përdorimin e MBP, në Menaxhim / Biznes, 39 po kështu edhe në vëzhgimin e rasteve studimore ( Shtojca I, II, III ), ka dy ose tre studentë në çdo grup, që vënë në lëvizje gjithë mekanizmin e funksionimit të grupit, edhe pse gjuha e përdorur prej tyre, fillimisht, ishte gjuha shqipe, energjia e këtyre dy studentëve, ndihmonte për përmbushjen e detyrës, largimin e stresit, dhe ndrojtjes. 36 (Pfeiffer, 1991). 37 (Russell, 2005a). 38 (Russell, 2005b). 39 Bëhet fjalë për studentët e Universitetit të Vlorës, të përfshirë direkt në këtë studim. 26

39 Grafiku i mëposhtëm, pasqyron pjesëmarrjen në diskutime për vendimarrjen.ky grafik, na sherbeu për të bërë përqasjen e veçorisë së sipërpërmendur, edhe në grupet e diskutimeve të studentëve shqiptarë të përfshirë në studimin tonë. Grafiku I. 5 Krijimtaria dhe dinamika e grupit në një kontekst të MBP. Vlerësimi Roli» MR» DC --*--AG» AH Ҫelësi: 1.fillon 2.kërkon informacion 3.kërkon mendim 4.jep informacion Vlerësimi përpunon 7.koordinon 8.përmbledh Roli» MR» DC --*--AG» AH Ҫelësi 1.bën marrëveshje 2.dakordon 3.inkurajon 4.ruan 5.harmonizon 6.përpunon 7.koordinon 8.përmbledh 27

40 1.7.1 Parimet e funksionimit të grupit. Cikli i Grupit. Sfidat për ndërtimin e marrëdhënieve. Konteksti i ekipit, siç parashikohet në MBP, ofron mundësi për të rritur produktin krijues. Ekipet 40 përfshijnë bashkimin e pjesëmarrësve, që nënkupton burime në rritje, ide dhe energji. Grupet kanë potencialin e gjetjes së zgjidhjeve në mënyrë ideale duke i lejuar grupit të shkojë përtej kapacitetit të individit që punon më vete. Kompleksiteti i problemeve kërkon kontributin e shumë pjesëmarrësve. Dimensionet e produktit të punës së kombinuar, mbështetur nga një ekip shumë profesional, lejojnë krijimtari të lartë dhe produkte të ndërlikuara në fund. Njohja e dinamikës grupore mund ta çojë procesin krijues në një nivel më të lartë dhe zvogëlon elementet shkatërrues për funksionimin e grupit. Në MBP, fuqia e proceseve grupore shfrytëzohet për të lehtësuar të mësuarit përmes zgjidhjes së problemit. Vëmendja ndaj strukturës së grupit, menaxhimit, zgjidhjes së konflikteve, vështirësive të përbashkëta, mund të ndihmojë lehtësuesin në suksesin e MBP. Depërtimi individual nuk është aq i gjerë e i thellë sa ai i grupit. Ekipet ndajnë kredi për fitoret dhe fajin për humbjet. Kjo nxit përulësi dhe komunitet të mirëfilltë, Avery et al.,( 1981) 41 Të jesh anëtar i një ekipi të mirë ia vlen, pasi mund të rrisë profesionalizmin e një individi në karrierën e tij. Ka disa rregulla të thjeshta dhe udhëzime për ta bërë punën ekipore më efikase, pa probleme, dhe të kënaqshme. Maxwell (2001) 42 sugjeron që anëtarët e ekipit të mendojnë sikur ushtrimi i parë i ekipit mund të ishte "të shkruajturit e Magna Carta". Magna Carta ishte dokumenti më i hershëm, i rëndësishëm në Britaninë e Madhe, që çoi në krijimin e shtetit ligjor kushtetues. Në mënyrë të ngjashme, të gjithë duhet të bashkohen dhe të vendosin për çështjet madhore, përcaktimin e rregullave e rregulloreve që do të mundësojnë bashkëpunimin e unitetin në mision. Është thelbësore vënia në zbatim e këtyre udhëzimeve për të garantuar suksesin. Më poshtë po japim disa prej rregullave: Qartësia e Misionit Cili është synimi kryesor i i ekipit? Pyeten të gjithë rreth tryezës, "Pse jemi duke e bërë këtë?" Mblidhen të gjitha përgjigjet individuale duke pasur parasysh këndvështrimet e ndryshme. Vazhdohet derisa anëtarët e ekipit të bien dakord mbi një nga sugjerimet me qëllim që të arrihet qartësia. Shpalosja e përkushtimit Çfarë do t'i duhen individëve që të investojnë njëqind për qind të përpjekjeve? Njerëzit motivohen nga një sërë gjërash: shpërblime monetare, përmendje emri, ose thjesht një notë e mirë. Duhet ndershmëri për të ditur se çfarë nevojitet apo doni të arrini nga ndërveprimi i grupit. 40 Clara E. Gerhardt & Claire Michelle Gerhardt. 41 Avery ( 1981). 42 Maxwell (2001). 28

41 Vendimmarrja Sqaroni si do të merren vendimet? Me pajtueshmëri, nga drejtuesi, apo me shumicë votash? Do të vijë një kohë në çdo ekip, kur do të duhen të merren vendime të mëdha, andaj duhet arritur marrëveshja në procesin e vendimmarrjes. Ky është një parim udhëheqës në drejtimin e komisioneve të organizuar. Praktikat e komunikimit Vendosja se si e kur mund të komunikojnë anëtarët e ekipit. Pyetni për parapëlqimet: , telefon ose personalisht. Mblidhni informacionin e kontaktit për t a vënë në dispozicion të të gjithë anëtarëve të grupit. Një nga elementët më të rëndësishëm në ndërtimin e marrëdhënieve personale është komunikimi. Struktura e ekipit Si do të strukturohet ekipi, në kuptimin e, kush bën, çfarë dhe kur? Të përcaktojnë pikat e forta të anëtarëve të ekipit, më të rëndësishmet, si mund të shfrytëzohen interesat e të gjitha këto. Ashtu si në një orkestër, jo të gjithë luajnë të njëjtin instrument. Por ka mundësi për secilin anëtar të tregojë pikat e forta. Ekipet që kanë punuar së bashku më herët i dinë pikat e forta të secilit anëtar, kjo bën që të ndahet puna me efikasitet. Në qoftë se është një ekip i formuar rishtazi, duhet të përpiqen të jenë sa më të sinqertë të jetë e mundur. Mos harroni të komunikoni qartë. Zgjidhja e konfliktit Si do përballet ekipi me konfliktin nëse lind? Krijohet një rregullore ekipi, se si duhet të sillen anëtarët. Kjo ndihmon për të kthyer ekipin në një komunitet. Përveç përcaktimit si do të zgjidhet konflikti, duhet konsideruar edhe shpërblimi i ekipit për ecurinë e mirë: "Nëse ne bëjmë një punë të mirë në këtë prezantim, ne të gjithë do të shkojmë jashtë për darkë". Menaxhimi i Procesit Themelimi i udhëzimeve se kush do të caktohet për të mbajtur shënime, apo nëse ky rol duhet të qarkullojë te ata që kanë përparësi. Është e rëndësishme që të përdoren formate të skedarëve në përputhje, dhe të sigurohet qasje në dokumentacionin e grupit për të siguruar vazhdimësinë. Në klasë mund të ketë platformë informacioni Web-based që lejon komunikim të vazhdueshëm ndërmjet të gjithë anëtarëve dhe ofron ruajtje të informacionit. Është praktikë e mirë që të ketë të paktën një person në rolin e "sekretarit," për të marrë shënime gjatë çdo sesioni. Këto shënime duhet të ndahen me pjesën tjetër të grupit. Kur idetë krijuese rrjedhin shpejtë e furishëm, shkruesi i caktuar në grup mund t i mbajë ato në letër për vlerësimin apo për përdorim të mëvonshëm. Këmbëngulja Disa prej këtyre udhëzimeve mund të duken të qarta, por problemi kryesor që përsëritet është copëtimi i ekipeve sepse nuk kanë investuar kohë në shtrimin e punës në terren. Apo se janë larguar nga udhëzimet, duke menduar se tashmë i 29

42 dinin rregullat dhe mund të anashkalonin procedurën. Kushtojini kohë këtij procesi me qëllim që të ndërtohet një ekip i fortë. Nëse mendojmë se sa përpjekje kemi bërë për hartimin e produkteve, sistemeve, dhe shërbimeve, të mësuarit, mësimdhënies, materialeve të reja, sigurisht, ne kemi detyrë ndaj vetes t i kushtojmë pak kohë përbërjes së ekipit, sepse mbi të gjitha është një sistem që do të mundësojë dhe rritjen e krijimtarisë sonë Metodat për bashkëpunim të suksesshëm dhe krijimtari frymëzuese Kërkesat për bashkëpunim të suksesshëm përcaktojnë qëllimin dhe ngritjen e strukturës për arritjen e këtij qëllimi. 1. Metoda e Gjashtë Kapeleve nga Edward de Bono. Sikundër një anëtar i ekipit në mënyrë të figurshme ndryshon kapelet, po ashtu ndryshon edhe qëndrimi me të cilin shqyrtohet problemi. Kjo teknikë mund të rrisë larminë e mendimit duke aplikuar lloje të ndryshme të të menduarit për këtë temë. Ajo mund të nxisë krijimtarinë duke mbajtur një qëndrim jo shumë kritik, pasi secili në grup ndryshon në mënyrë metaforike "kapelë" duke përfaqësuar një mentalitet të ndryshëm. Kjo lejon ekipin të përqëndrohet në një fokus të veçantë në një kohë të caktuar, për shembull, kritika mund të jetë vërdallë, ndërsa ke veshur kapelë të verdhë.grupi punon përmes një kapele apo mentaliteti në një kohë, jo të gjitha në të njëjtën kohë. Të gjashtë kapelet përbëhen si më poshtë: E bardha është e ftohtë, neutrale dhe objektive, ndërsa ke vënë atë, mund të shikoni faktet dhe shifrat. E kuqja përfaqëson zemërimin (sinjalizon kohën për të dëgjuar intuitën tuaj dhe emocionet). E zeza do të thotë të kujdesshëm e të matur. E verdha është me diell e pozitive. E gjelbra është e plotë e me ide të reja krijuese. Bluja është organizatori i mendimeve (de Bono, 1985) Ndryshimi i Mjedisit Duke lëvizur jashtë në një mjedis më shumë ose më pak stimulues, mund të përmirësohet prodhueshmëria e ekipit. Ndryshimi i mobiljeve në sallën e mbledhjeve mund të shfaqë një ekip me perspektivë të freskët. Ndryshimi i mjedisit sjell edhe ndryshimin e idesë së vendosur më parë. Për shembull, lëvizshmëria e një tregu mund të përmbajë elementë që mund të jenë të dobishëm për hartimin e një hapësirë zyre. Në mënyrë të ngjashme, për të mësuar në lidhje me perspektivat multikulturore, ekipi duhet vendosur së pari në një mjedis multikulturor ku mund të shihen, sjellje apo prodhime të këtij lloji, si një muze arti ose një vend kulti, përveç atyre me të cilat pjesëmarrësit janë të njohur. 3. Shpërndarja përreth e zgjidhjeve të pjesshme Provoni shpërndarjen përreth të koncepteve jo të plota për të marrë ide të papritura. Ideja prapa kësaj është se edhe në qoftë se një anëtar i ekipit nuk mund të përfundojë ciklin e plotë, dikush tjetër në ekip mund të jetë në gjendje për të. Ky parim është shumë i fuqishëm në përpjekjet bashkëpunuese, ku ekipet punojnë për botime kërkimore apo edhe kur studentët punojnë në gazeta bashkëpunuese. Puna përfundohet me modelin stil stafetë, duke kaluar stafetën nga atleti në atlet, në 43 de Bono ( 1985). 30

43 këtë mënyrë ruhen përpjekjet ideale. Kjo nuk duhet të ngatërrohet me metodën "përça e sundo", ku një detyrë është thyer në segmente që janë të shpërndarë mes anëtarëve të ekipit. Shpërndarja përreth e zgjidhjeve të pjesshme duhet të ketë një ndjenjë më të madhe të Gestalt, 44 ku e tëra ose shuma e produktit është më e madhe sesa pjesët kontribuese apo inputet. Modeli i formimit, përplasjes, normalitetit, kryerjes " u botua nga Bruce Tuckman 45, në vitin Në vitin 1975, ai shtoi një fazë të pestë, shtyrjen /transferimin. Teoria e Tuckman-it shpjegon zhvillimin e sjelljes së ekipit. Thelbi i modelit është si vijon (Avery, 2002) 46 : Formimi.- Kjo është pjesa relativisht e lehtë e procesit, ku individët mblidhen së bashku për të formuar një Grup. Në këtë fazë, anëtarët e grupit janë të sjellshëm,pozitivë, me synime të mira. Mësymja/Përplasja- Grupi has e përballet me pengesa ndërpersonale. Mund të jetë një luftë për udhëheqje apo mosdakordim. Kjo është një fazë e vështirë dhe ka potencialin e copëtimit të grupit. Karakteristikat e saj janë: fajësimi, argumentimi, humbje kontrolli, përçarje, tension, xhelozi. Megjithatë, në qoftë se Grupi arrin të zgjidhë vështirësitë e veta, e kalon këtë fazë më lehtë. Sistemimi/normaliteti - Grupi gjen standardet me të cilat do të donte të punonte, fokusohet në faktorët e bashkimit. Mund të ketë faza alternative; në mes përplasjes e normalitetit. Kryerja - Pasi ka zbatuar rregullat e veta, Grupi bëhet produktiv, duke u ndalur në detyrën kolektive dhe përafrimin e interesave të anëtarëve të tij. Grupi funksionon mjaft mirë për të zgjidhur problemin apo për të kryer detyrën që i kërkohet. Transferimi / Shtyrja Kjo është faza e pestë, që ndodh pas shpërndarjes së Grupit, e kryerjes së detyrës. Kryesisht, një mirë-funksionim i ekipit gjeneron marrëdhënie të mira, disa prej të cilave vazhdojnë edhe pas shpërndarjes së grupit. Një përshkrim më i pastër, i plotë dhe funksional i këtij modeli paraqitet në figurën I.6 Modeli i formimit, përplasjes, normalitetit, kryerjes Psikologjia Gestalt apo gestaltism një teori e mendjes dhe trurit nga shkolla Berlineze, parimi operacional i psikologjisë Gestalt përcakton, se truri është holistik, paralel, dhe analog, me tendencat vetëorganizuese. Parimi pohon se syri i njeriut sheh objekte në tërësinë e tyre para perceptimit të pjesëve të tyre individuale, duke sugjeruar se tërësia është më e madhe se sa shuma e pjesëve të saj. 45 Bruce Tuckman's (1965). 46 Avery ( 2002). 31

44 Figura I.6 Modeli i formimit, përplasjes, normalitetit, kryerjes... Sistemimi/ Normaliteti Mësymja/ Përplasja Kryerja Formimi Parimet e funksionimit të grupit, të cilat njihen si karakteristika që promovojnë marrëdhënie të shëndetshme dhe konstruktive ndërpersonale, bazuar në Avery (2002) 47, janë si më poshtë: (1) respekti i ndërsjelltë dhe marrëveshja (2) dëshira e motivimi për të punuar së bashku (3) mbështetja ndaj njëri-tjetrit (4) mbajtja e një ndjenje humori (5) përqëndrimi në pikat e forta të secilit anëtar të ekipit (6) të fokusuarit dhe grupimi i anëve të forta e shkathtësive të secilit (7) mbajtja parasysh e qëllimit dhe së fundi (8) festimi i suksesit! Stimulimi i Prodhimtarisë në skuadër: 47 (Avery, 2002). 32

45 Në takimin e parë për ndërtimin dhe menaxhimin e ekipit mund të përdoren: Prezantimet për të ndihmuar anëtarët e ekipit të njohin njëri-tjetrin. Hartimi i rendit të ditës, në të cilën gjithë anëtarët e ekipit mund të kontribuojnë. Kontrolli i një ushtrimi të mbajtur në fillim dhe në fund të takimit, në të cilin anëtarët e ekipit vlerësojnë se si ndihen në lidhje me progresin dhe pritshmëritë e tyre. Krijimi i normave ekipore, diskutimi i udhëzimeve, rregullave të rëndësishme ekipore duke përfshirë: (a) detyrimin për mospajtim, - është detyrim i anëtarëve të ekipit për të shprehur opinionet dhe shqetësimet e tyre edhe kur nënkupton mospajtim me anëtarët e tjerë të grupit. (b) përdorimi i një modeli udhëhëqes të kolegëve që kanë drejtuar në faza të ndryshme të projektit. (c) përdorimi i procesit të krijimit të standardeve të rendit të ditës për të siguruar që anëtarët e ekipit dinë se çfarë do të diskutohet gjatë takimit të ekipit. (d) përdorimi i procesit check-in/check-out në çdo takim për të mbajtur ekipin të informuar rreth shqetësimeve individuale. 5. Vendosja e orarit të takimit të ekipit për mbledhjet e rregullta, për shembull, çdo javë gjatë drekës, të martën e të enjten. Njëkohësisht, duhet të kenë parasysh problemet që mund të prishin ciklin krijues të ekipit: (DeShon et al, 2004) 48. Mungesa e një rregullore të ekipit, pa rregulla, pa strukturë, pa vendime mbi atë se si do të kapërcehen momentet e vështira. Prodhueshmëria nuk buron mrekullisht në ekipe, duhen përpjekje. Lejimi i përsosmërisë apo pesimizmit të tepruar për të marrë përsipër përgjegjësi. Të jenë realistë në qëllime, nëse tejkaloni afatin kohor, atëherë do të humbisni objektivin plotësisht. Jini të ndjeshëm ndaj reagimeve të anëtarëve të grupit, pasi pikëpamjet e tyre reflektojnë klimën e grupit. Për të kapërcyer këto fusha problematike, ekipit do t i bënte mirë të miratonte një rezolutë të vendimmarrjes së ekipit, si dhe teknikat e menaxhimit të kohës për të siguruar se koha e shpenzuar bashkërisht është efektive. Udhëzimet e mëposhtme të mbijetesës mund të jenë të vlefshme: Të njohë pritshmëritë dhe rolet e gjithë anëtarëve të ekipit. Të fokusohet në pikat e forta, në krahasim me dobësitë. Të ndërtojë burime të ekipit me metodologjitë e dhënies së ideve. Të lexojë ndjenjat e ekipit dhe të jetë i/e ndjeshëm ndaj klimës së ekipit. Të ketë kujdes nga shkatërruesit e ekipit: pesimisti dhe i përsosuri. 48 (DeShon et al, 2004). 33

46 Të ndërtojë ekipin e duhur: të projektohet siç duhet. Të zgjidhë konfliktet: një punim në kohë kursen shumë. Të ofrojë prodhimin, në kohë dhe me dinjitet. Së fundmi, të rishikojë shkurtimisht karakteristikat e mira të lojtarëve kryesorë të ekipit, pasi përparësitë individuale: me intuitë, komunikues, i pasionuar, i talentuar, krijues, me iniciativë, i përgjegjshëm, zemërgjerë, dhe me influencë, kontribuojnë në forcën e përgjithshme. Sfidat për ndërtimin e marrëdhënieve Në ndërtimin e një mjedisi të MBP, disa nga sfidat më të mëdha me të cilat mund të përballen arsimtarët përfshijnë: Kufizimet kohore. Shumica e mësuesve duhet të marrin vendime prioritare bazuar në sasinë e kohës në dispozicion për çdo temë. Zgjidhja e problemeve kërkon mundësi për të eksploruar idetë si dhe bisedime me të tjerët. Angazhime të tjera. Ndërsa projekti dhe zgjidhja e problemeve bëhet fokusi për klasën, ka detyrime të tjera brenda kurrikulumit që mund ndeshen herë pas here nga të gjithë, studentët dhe mësuesit. Presionet e jashtme. Shpesh, ndikimet e jashtme ndikojnë vendimet e mësuesit, kështu mungesa e mbështetjes administrative apo rrethi i gjerë i testimit, që diktojnë rikthimin në një mënyrë pedagogjike më tradicionale. Kompleksiteti i marrëdhënieve. Ideja e një komuniteti siç është përshkruar me sipër, nënkupton që të gjithë të kenë raporte të mira me njëri-tjetrin. Në realitetin e një klase, nuk është gjithmonë kështu. Mësuesit duhet të punojnë me studentët për të ushqyer respektin e ndërsjelltë. Duke marrë parasysh kufizimet e mësipërme të mundshme në ndërtimin e marrëdhënieve, kushtet e mëposhtme janë të nevojshme për nxitjen e marrëdhënieve që mbështesin MBP: Përderisa nuk është e mundur të ndihmohet zgjidhja e problemeve në grupe efektive në klasa të mëdha, të tentohet të punohet me grupe të vogla që optimizojnë shanset për të ndërtuar një komunitet të suksesshëm të të nxënit. 49 Njohja e anëtarëve të ekipit. Studentët duhet të dinë se ata vlerësohen për kontributin në zgjidhjen e problemeve, për njohuritë, dhe për aftësinë për të punuar bashkërisht dhe me respekt për të tjerët. Pyetjet e tyre, njohuritë dhe qëllimet, bëhen pjesë e përpjekjeve të përbashkëta të grupit. Mjedisi i përshtatshëm fizik. Një mjedis fizik, që është i arritshëm nga të gjithë anëtarët e klasës, është estetikisht i këndshëm, i organizuar mirë dhe i pajisur me materiale mbështetëse të përshtatshme, është thelbësor për mbështetjen e të nxënit dhe krijimtarisë ( Marion Porath dhe Elizabeth Jordan). 50 A. Haloçi, (2006) 34

47 Përbërja e larmishme e grupimeve. Ndryshimi i anëtarësisë në grup periodikisht inkurajon zhvillimin e një repertori të aftësive sociale, duke optimizuar marrëdhëniet harmonike ndërmjet të gjithë anëtarëve të klasës. Shumëllojshmëria e anëtarësisë në grup inkurajon bashkëpunimin brenda dhe midis grupimeve. Studentët kanë nevojë për pjesëmarrjen e të gjithë anëtarëve të komunitetit të të nxënit, madje të gjitha këndvështrimet janë të rëndësishme për të kuptuarit dhe krijimtarinë në rritje. Mbështetje sociale dhe emocionale. Kushtet që nxisin një mjedis shoqëror të favorshëm për krijimtarinë, mundësojnë për t'u marrë me sfidat e artikuluara më sipër. Në një komunitet që mbështet marrjen e rrezikut, synon të kuptuarit e thellë, vlerëson ndryshueshmërinë dhe nxit zgjidhjen e problemit bashkërisht, këto sfida mund të kuptohen e të adresohen në mënyrë aktive. Përfundim Që prej fillimit të tij në shkollat mjekësore në 1960, është rritur interesi në të mësuarin problemor MBP dhe kjo rritje mund të shihet në numrin e kurrikulave dhe moduleve që tani e miratojnë atë, si parimin e tyre udhëzues. Shtimi i interesit është ndoshta pasojë e premtimit që duhet mbajtur për të na ndihmuar për arritjen e qëllimeve të shumta dhe shpesh të kundërta mësimore. Megjithatë, qasja nuk është pa sfida kjo për shkak të konfuzionit në lidhje me marrëdhëniet e saj me forma të tjera të të nxënit të orientuar drejt veprimit, të cilat u shpjeguan më sipër. Bazuar në shqyrtimin e literaturës, mund të konkludohet se mësimdhënia e gjuhës dhe të nxënit ka shumë për të fituar nga përdorimi i MBP në klasë. Gjuhëtarët, arsimtarët dhe mësimdhënësit do të lëvizin në drejtimin e duhur, nëse ata përpiqen të përdorin këtë qasje në ndërtimin e njohurive sa më të kuptueshme për studentët e tyre. Në kapitullin në vijim, diskutimet paraprake mbi MBP si një qasje në mësimdhënien e gjuhës dhe të nxënit, do të shihen brenda kuadrit të Kurrikulës Mësimore. 35

48 KREU DYTË Shumëllojshmëria Gjuhësore dhe Kurrikulat. Kurrikula e MBP 2. Modeli i përgjithshëm i Kurrikulës. Përmbajtja gjuhësore, dimensioni kulturor e strukturor i Kurrikulës Kombëtare. Studimi i Kurrikulës 51 është kryer nga këndvështrime të ndryshme. Së pari, shikojmë planifikimin e kurrikulës, marrjen e vendimit, lidhur me nevojat dhe qëllimet e studentëve, përcaktimin e objektivave dhe synimeve, përzgjedhjen, përshtatjen e përsosmërinë e materialeve, vlerësimin dhe detyrat. Në mënyrë alternative studjohet kurrikula në veprim, ky këndvështim i dytë na çon brenda në klasë. Këtu vëzhgojmë drejtpërdrejt procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies; studjojmë se si përkthehen në praktikë objektivat e hartuesve të kurrikulës. Këndvështrimi i tretë lidhet me vlerësimin dhe arritjet. Na ndihmon për të gjetur çfarë kanë mësuar studentët dhe ku kanë dështuar, ose në qoftë se kanë mësuar diçka që nuk ka qenë e planifikuar. Mund të bëjmë rekomandime për ndryshimet në të ardhmën, duke u bazuar tek gjykimet e vlerësimet. Pra, në mënyrë të përmbledhur parimet e Kurrikulës janë: 1 Përcaktimi i objektivave për kursin 2 Disenjimi i aktiviteteve mësimnxënëse 3 Përzgjedhja e materialeve të përshtatshme 4 Identifikimi i çështjeve, temave dhe situatave 5 Renditja e kompontentëve gramatikorë dhe funksionalë 6 Monitorimi dhe vlerësimi i progresit të nxënësve 51 Kurrikula Kombëtare e Gjuhëve Moderne (2000) 36

49 2.1 Shumëllojshmëria brënda një koncepti të së tërës. Gjetjet për ndërtime kurrikulare. 52 Për të ndërtuar një shqyrtim kurikular, sipas Kuadrit evropian të referencës, janë konsideruar si të përshtatshme, tre orientime madhore. E para është se shqyrtimi i një kurrikule duhet të bëhet pjesë e shënjestrimit për rritjen e shumëllojshmërisë gjuhësore. Kjo përfshin edhe faktin se mësimdhënia /mësimnxënia e një gjuhe të mendohet edhe si e lidhur me atë që parashikon sistemi i formimit parashkollor për mësimin e gjuhëve të huaja dhe me atë që mund të jetë më pas udha që do të ndjekë nxënësi në ndërtimin e një aftësie të shumëllojshme për gjuhët. E dyta është se, në kuadrin shkollor, shumëllojshmëria është e mundur vetëm nëse merret parasysh raporti kosto/frytshmëri, në mënyrë që të shmangen tepritë dhe të nxitet ruajtja dhe zhvendosja e aftësive për të thjeshtuar shumëllojshmërinë gjuhësore. Për shëmbull, nëse sistemi shkollor, në një moment të caktuar të formimit të një nxënësi, i ofron atij mësimnxënien e detyrueshme të dy gjuhëve të huaja dhe atë fakultative të një gjuhe të tretë, atëherë ndoshta nuk do të ishte e nevojshme që objektivat dhe nivelet e përparimit të parashikoheshin të njëjta për secilën nga gjuhët (dhe që për shembull, pikënisja të jenë gjithmonë ushtrimet me anë të shkëmbimeve funksionale që u përgjigjen të njëjtave nevoja komunikimi tek strategjitë e mësimnxënies). E treta është se, shqyrtimi dhe ndërhyrja në kurrikul, nuk përcaktohen vetëm për kurrikulat e një gjuhe dhe jo vetëm brenda një kurrikule të plotë për të gjitha gjuhët, por edhe për prespektivën e një edukimi të përgjithshëm gjuhësor ku njohuritë gjuhësore (dijet) dhe aftësitë gjuhësore (zotësitë) janë edhe aftësi për të mësuar, ku një pjesë e të cilave janë specifike për një gjuhë të caktuar dhe pjesa tjetër janë të përgjithshme dhe të lëvizshme nga një gjuhë tek tjetra Drejt Skenarëve Kurrikularë. Vendi i kurikulumit shkollor. Kurikula dhe ndryshimi i objektivave. Nga sa u tha më lart, duhet të kemi parasysh se, secili prej përbërësve madhorë dhe secili prej komponentëve të veçantë të modelit të propozuar mund, nëse ai apo ajo cilësohet si objektiv parësor i mësimnxënies, të çojë në një shumëllojshmëri zgjedhjesh, përmbajtjesh, përpjekjesh dhe mënyrash për të arritur mësimnxënien. Për shembull, nëse bëhet fjalë për zotësi (aftësi individuale) ose për përbërës sociolinguistikë (brënda aftësisë gjuhësore për të komunikuar) ose për strategji a aftësi për të kuptuar (për sa i përket aktivitetit gjuhësor) çdo herë (dhe në pjesë të ndara mirë në kategorizimin e propozuar për Kuadrin e referencës kemi të bëjmë me dimensione mbi të cilat kurrikula mund ta verë theksin ose jo dhe ku, diku i pranon si objektiv, diku si mënyrë dhe diku si parakusht. Nëse nuk mund të trajtohen në mënyrë të detajuar, të paktën të dalin në pah dhe të studiohen për secilën prej këtyre dimensioneve, çështja e strukturimit të brëndëshëm (p.sh cilët 52 Kuadri i Përbashkët Evropian i Referencës për Gjuhët e huaja(2006). 37

50 janë përbërësit e elementit pragmatik? Si të caktojmë nënndarje për strategjitë?) dhe kriteret për një shkallëzim të mundshëm të kohës të mësimnxënies (sa kohë duhet për të përcaktuar përparimin në disa lloj veprimtarish të ndryshme gjuhësore dhe kuptimore). Ne nënvizuam se, natyra dhe hierarkia e objektivave në të cilën përqëndrohet mësimnxënia e një gjuhe, mund të ndryshojë sipas kontekstit, publikut dhe nivelit prandaj, do të ishte i kuptueshëm një shpërthim pyetjesh. Por gjithashtu duhet insistuar edhe në raste kur kemi të njëjtin kontekst, të njëjtin publik dhe të njëjtin nivel, cilado qoftë pesha e traditave dhe mekanizmave shkollorë. Debatet rreth mësimdhënies së gjuhëve të huaja në shkollën fillore tregojnë më së miri dhe vënë në dukje luhatjet dhe mospërputhjet edhe në vetë përcaktimin e qëllimeve të rëndësishme dhe të pjesshme të mësimdhënies brënda të njëjtit vend a krahinë. 53 Çfarë duhet të bëjnë nxënësit? Të mësojnë vetëm disa rudimente të sistemit të huaj gjuhësor (përbërës linguistikë)? Të zhvillojnë një ndërgjegje gjuhësore? Disa aftësi? Apo disa mënyra krejt të tyret? T i lëmë mënjanë gjuhën dhe kulturën amëtare apo t i përdorim njëkohësisht? Të fitojmë besimin duke zbuluar dhe duke u ndërgjegjësuar për aftësinë e të mësuarit në një gjuhë tjetër? Të mësojnë si të nxënë? Të zhvillojnë një aftësi fare të vogël për njohjen e gjuhës së folur? Të luajnë me gjuhën e huaj dhe ta zotërojnë atë nëpërmjet vjershave dhe këngëve (sigurisht vetëm disa prej karakteristikave të saj fonetike dhe ritmike) Të fitojnë njohuri të tjera dhe nëpërmjet gjuhës së huaj të përcaktojnë aktivitete të reja shkollore (muzikë,edukim fizik etj.). Sigurisht nuk është e ndaluar të bësh disa gjëra njëkohësisht dhe mund të ndërthuren dhe kombinohen një sërë objektivash të ndryshëm, por e rëndësishme për të theksuar është se në ndërtimin e një kurikule, përzgjedhja dhe barazpeshimi i objektivave, i përmbajtjes, i rregullave dhe i mënyrave të vlerësimit, varen ngushtësisht nga analiza e hapësirave të ndryshme. Këto pikëpamje të bëjnë të mendosh se: - gjatë kohëzgjatjes së mësimnxënies së një gjuhe, duke përfshirë edhe kontekstin shkollor, mund të ketë si vazhdimësi ashtu edhe rindërtim të objektivave dhe hierarkisë së tyre. - në shumëllojshmërinë gjuhësore të një kurikule të gjuhës, mund të ketë si ngjashmëri ashtu edhe dallime midis objektivave dhe programeve të ndryshme. - duhen marrë parasysh edhe opsione thellësisht të ndryshëm nga njëri-tjetri, ku secili është i qartë dhe i lidhur me zgjidhjet që ofron, dhe i përcaktuar mirë në Kuadrin evropian. - shqyrtimi i kurrikulave mund të marrë formën e pyetjeve mbi skenarët e mundshëm, mbi krijimin e aftësive shumëgjuhësore dhe shumëkulturore dhe rolin e shkollës në to. Në ndërtimin e kurrikulave që propozon shkolla, do të gjejmë disa forma të shpjegimit, rritje të ndërgjegjësimit për mësimnxënien futjen e një edukimi gjuhësor të përgjithshëm që i lejon nxënësit të kënë një përfitim metakonjitiv sipas 53 A. Haloçi, (2007) 38

51 aftësive dhe strategjive të veta. Edhe vetë këto të fundit gjënden përballë aftësive dhe strategjive të tjera të mundshme dhe lidhen me veprimtaritë gjuhësore duke u bërë pjesë e tyre për të përmbushur qëllimet brënda fushave të caktuara. Me fjalë të tjera një nga synimet e ndërtimit kurikular të çfarëdo lloji, është edhe sensibilizimi i nxënësit me kategoritë dhe dinamikat si ato të Kuadrit të referencës. Në qoftë se kurrikulumi përcaktohet, siç e kërkon, edhe kuptimi i parë i fjalës, si një etapë gjatë së cilës nxënësi kalon disa eksperienca edukative, duke u kontrolluar ose jo nga një institucion përkatës atëherë ai nuk përfundon me mbarimin e shkollimit por, si mësimnxënia, vazhdon gjatë gjithë jetës. Në këtë këndvështrim kurrikulumi i institucionit shkollor ka për qëllim të zhvillojë tek nxënësi aftësinë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore, forma e së cilës në fund të studimeve shkollore, mund të marrë formën e profilit të diferencuar të jetë sipas individëve dhe etapave që kanë ndjekur. Është e qartë që ajo formë nuk është e pandryshueshme dhe eksperiencat e mëtejshme personale dhe profesionale gjatë jetës së secilit aktor social do të bëjnë të mundur zhvillimin dhe modifikimin e disa ekuilibrave me anë të përparimit, zvogëlimit dhe riformimit. Midis të tjerave këtu futet edhe edukimi dhe formimi i mëtejshëm i të rriturve. Për këtë qëllim, mund të bëjmë tre arsyetime të shkurtra plotësuese. Nëse pranojmë se, kurrikulumi edukativ as mbaron, as fillon dhe as kufizohet brenda shkollës, atëherë duhet të pranojmë se aftësia shumëgjuhësore dhe shumëkulturore nis të ndërtohet që përpara hyrjes në shkollë dhe vazhdon paralelisht me të; në saj të eksperiencës dhe edukimit familjar, historisë dhe kontakteve mes brezave, udhëtimeve, daljes jashtë vendit, emigrimit, përgjithësisht mjediset shumëgjuhësorë dhe shumëkulturorë, ose kalimi nga një mjedis në një tjetër, por edhe nga leximi dhe lidhjet me median. Ky konstatim është fare i zakonshëm, dhe tregon edhe një herë se shkolla jo gjithmonë e merr parasysh. Pra do të ishte e vlefshme që kurrikulumi shkollor të mendohej jo vetëm si pjesë e një kurrikulumi më të gjërë, por edhe si pjesë e cila ka për qëllim t u japë nxënësve: - repertorin e parë shumëgjuhësor dhe shumëkulturor të diferencuar. - më shumë vetëdije, njohuri dhe besim në aftësitë që ata kanë, mundësitë dhe mënyrat që ata mund të shfrytëzojnë, brenda dhe jashtë shkollës, për të zgjeruar dhe përsosur aftësitë e tyre dhe për ti përdorur në fusha të veçanta Një orientim shumë dimensional dhe modular. Për sa i përket konceptimit dhe ndërtimit të një kurrikule, tërësia e këtij kapitulli na shtyn të mendojmë se gjërat do të zhvendosen dhe do të ndërlikohen. Sigurisht është i nevojshëm përcaktimi i disa niveleve në përmbajtje dhe zhvillim, duke patur parasysh gjithmonë një hapësirë të veçantë ku të përpiqemi të bëjmë gjithçka për mësimnxënien e një gjuhe të caktuar. Por gjithashtu i rëndësishëm është dallimi i qartë i përbërësve të një kurrikule shumëdimensionale (duke pasur parasysh edhe hapësirat e ndryshme që përcakton Kuadri i referencës) dhe mënyrat e ndryshme të vlerësimit, si dhe orientimi drejt disa mekanizmave të mësimnxënies dhe vërtetimit modular të njohurive duke autorizuar, në sinkroni (në një moment të 39

52 caktuar të mësimnxënies) dhe në diakroni(me etapa të ndryshme të kësaj periudhe), krijimin dhe njohjen e aftësive shumëgjuhësore dhe shumëkulturore me struktura të ndryshme (d.m.th ndërtimi dhe forma e të cilave janë të ndryshme tek çdo nxënës dhe ndryshojnë gjatë kohës tek i njëjti individ) por mund të përshkruhen nëpërmjet përbërësave të tyre. Kështu, përsa i përket kurrikulës shkollore të një nxënësi, përfitimi do të ishte i madh nëse do të përdoreshin forma të shkurtra të kalimit transversal nga një gjuhë tek tjetra. Këto module ndërgjuhësore do të na tregonin mënyrat dhe burimet e mësimdhënies, mënyrat e shfrytëzimit të mjedisit jashtëshkollor dhe problemet në marrëdhëniet ndërkulturore. Ato do të forconin koherencën dhe transparencën e alternativave kurrikulare dhe do të ndihmonin në kursimin e materialeve. Madje, akoma një ndërtim modular i çertifikatave, në një modul ad hoc, do të sillte një vlerësim më të veçantë të aftësive shumëgjuhësore dhe shumëkulturore që sapo përmëndëm. Shumëdimensionaliteti dhe modulariteti shfaqen si koncepte bazë për futjen llogjike të shumëllojshmërisë gjuhësore në kurrikul dhe në vlerësim. Kuadri i referencës, dhe për nga ndërtimi i tij përmes kategorive që përmbledh, mund të hedhë bazat në krijimin e një drejtimi të organizimeve modulare dhe shumëdimensionale. Por përpara mund të ecet vetëm me anë të projekteve dhe eksperiencave në kontekstin institucional dhe në terrene të shumëllojshme dhe mund të nxisin sipërmarrje për të shkuar më përpara. Përdoruesit e Kuadrit të referencës mund të shqyrtojnë edhe në rastin e volitshëm të deklarojnë : - nëse nxënësit në fjalë e kanë një eksperiencë shumëllojshmërie gjuhësore dhe kulturore dhe ç natyrë ka kjo eksperiencë. - nëse nxënësit në fjalë janë në gjëndje edhe në mënyrë të thjeshtë të punojnë në komunitete të ndryshme gjuhësore dhe/ose kulturore dhe se si aftësitë ndahen sipas kontekstit të përdorimit dhe veprimtarive gjuhësore. - çfarë eksperience të shumëllojshmërisë gjuhësore dhe kulturore mund të kenë nxënësit në fjalë në momentin e mësimnxënies (p.sh paralelisht edhe gjatë frekuentimit të një institucioni arsimor). - si mund të shfrytëzohet kjo eksperiencë gjatë mësimnxënies. - cilat synime mund të ishin më të volitshme për të përmbushur për nxënësit në fjalë një moment të caktuar të ndërtimit të një aftësie shumëgjuhësore dhe shumëkulturore duke marrë parasysh si karakteristikat, pritshmërinë, interesat, projektet dhe nevojat, ashtu dhe rrugën e ndjekur më parë dhe burimet aktuale. - si të favorizohet heqja e pengesave për nxënësit dhe krijimi i lidhjeve sa më efektive midis përbërësve të aftësisë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore që po ndërtohen; si të zhvillohet kujdesi dhe shfrytëzimi i saj që është e transferueshme transversale dhe e gatshme tek njohuritë dhe përdorimi i tyre. -cilat aftësi të pjesshme të cilës natyre dhe funksioni duhen përsosur, vështirësuar dhe ndarë nga aftësitë e fituara tashmë. - si të fusim në mënyrë koherente punën për mësimnxënien e një gjuhe apo kulture të veçantë, brënda një kurrikulumi të përgjithshëm ku përfshihen eksperiencat për shumë gjuhë dhe kultura. 40

53 - çfarë alternativash, çfarë skenarësh të ndryshëm ekzistojnë për nxënësit në fjalë, në mënyrat e administrimit të aftësive të shumëllojshme. - cilat mënyra të organizimit të mësimnxënies (p.sh të tipit modular) do të favorizojnë këtë administrim. - cilat veçori të vlerësimit do të lejojnë vlerësimin e aftësive të pjesshme dhe aftësisë shumëgjuhësore dhe shumëkulturore të ndryshme të nxënësve në fjalë. 2.2 Dallimet, vështirësitë, dhe elementët e MBP konstatuar në Kurrikulën ekzistuese. Vështirësitë kur tentohet të zbatohet Kurrikula e MBP. Debatet e fundit në lidhje me çfarë llogaritet si një kurrikulë dhe argumentet në lidhje me pozicionin e të mësuarit të bazuar në probleme në kuadër të një programi, janë ende shqetësim për mësuesit në arsimin e lartë. Nocioni i kurrikulës mbetet problematik, sepse edhe pse flasim për konceptin e ndërtimin e një kurrikule, ne nuk kemi hartuar, si të thuash, një program të ndërtuar me dhe për studentët tanë përsa i përket përfshirjes. Deri më sot nuk ka patur thellësi diskutimi në lidhje me hartimin e kurrikulave me bazë problemi. Në vend të kësaj diskutimet kanë pasur tendencën të përqendrohen në atë që përfshihet në të mësuarin e bazuar mbi problemin, mënyrat e zbatimit të tij, llojet (për shembull, Boud 1985; Barrows 1986). 54 Kohët e fundit Conway dhe Little (2000b) 55 kanë sugjeruar se të mësuarit e bazuar në probleme, tenton të shfrytëzohet ose si një strategji mësimore, ose si një hartim i kurrikulumit. Qasja instruktive ( udhëzuese) është vendi ku MBP shihet kryesisht si një qasje tjetër e mësimdhënies që gjendet e përzier me qasjet e tjera. Kështu tenton për t'u përdorur brenda një lënde ose si një komponent i një programi apo moduli, ku lëndët tjera mund të mësohen nëpërmjet leksioneve. Në kontrast, në një kurrikul të integruar të të mësuarit me bazë problemin, ekziston një ndjenjë e të nxënit problemor, si filozofi e hartimit të kurrikulës që promovon një qasje të integruar, si për hartimin e kurrikulumit, edhe për të nxënit. Studentët këtu ballafaqohen me një problem në një moment të caktuar dhe ky problem drejton të mësuarit. Ka pasur një sërë diskutimesh të tjera në lidhje me llojet e kurrikulave të të nxënit me bazë problemi. Më të përmendurat janë dy lloje: modeli i pastër dhe modeli hibrid. Argumenti është se kurrikuli i tërë shfaqet me bazë problemin dhe është modeluar në versionin McMaster 56 të të mësuarit me bazë problemi ku studentët takohen në ekipe të vogla dhe nuk marrin leksione apo mësime, dhe modeli hibrid, i cili zakonisht përcaktohet nga përfshirja e seancave të burimeve fikse të tilla si: leksione, mësime, seminare praktike të projektuara për të mbështetur studentët. Leksionet mund të jenë të programuara paraprakisht ose 54 Boud 1985; Barrows (1986). 55 Conway dhe Little (2000b). 56 Fakulteti i Mjekësisë në Universitetin McMaster në Kanada 41

54 mund të kërkohen nga studentët në momente të ndryshme përgjatë modulit ose programit. I ashtuquajturi modeli i pastër është quajtur shpesh Modeli Shkollës Mjekësore, dhe është pandryshueshmërisht e domosdoshme të paturit e një lehtësuesi të dedikuar për ekipet e vogla ( tetë deri në dhjetë studentë ), me në qendër nxënësin dhe konsiderohet një zgjedhje e mirë për të motivuar nxënësit me përvojë të grupmoshave të vogla (shih, për shembull, Duch et al. 2006). 57 Vështirësia me këtë nocion është se ka vetëm dy lloje, modeli i pastër dhe modeli hibrid, por duke patur parasysh numrin aktual të formave të të nxënit me bazë problemi, është në fakt e mundur të dallohet se kur një model është hibrid ose jo? Është interesante të theksohet se McInnis (2000) 58 në një studim të universiteteve Australiane gjeti se 74 përqind e akademikëve, ishin duke përdorur MBP në mësimdhënien e tyre. Kjo do të nënkuptonte jo vetëm që shumë akademikë po ndryshojnë qasjet e tyre për të dhënë mësim, por gjithashtu se të nxënit me bazë problemi vazhdon të zbatohet si një qasje mësimore, edhe pse nuk është ngulitur si një qasje që kërkon një filozofi kurrikulare e projektuese. Vështirësitë për hartimin e kurrikulave të MBP, ndikohen nga faktorë kulturorë, institucionalë, madje edhe nga çështje të disiplinave të ndryshme lëndore. Shumë autorë eksplorojnë çështje të ndryshme për kurrikulat, Maufette et al. 59 Deri tani ka pasur pak studime që kanë zbuluar ndikimin e llojeve të ndryshme të problemeve mbi përvojat e studentëve, që kanë studjuar nëpërmjet kësaj qasjeje. Maufette et al. prezanton rezultatet e një sondazhi në cilësinë e problemeve të ndryshme të përjetuara nga studentët gjatë tre viteve të një programi me bazë MBP në biologji, në Universitetin Quebec të Montrealit. Ata gjetën se tre cilësitë motivuese të problemeve, domethënë, struktura, varieteti dhe sfida, ndikonin si mbi të mësuarit e studentëve, ashtu edhe mbi dinamikën e ekipit brenda një seance mësimore. Këto tri cilësi mundësonin një vlerësim të natyrës dhe cilësisë së problemeve që duheshin zgjidhur. Për shembull, ata argumentojnë se grupi i parë i problemeve të përjetuara nga ana e studentëve nuk duhet të përqëndrohet në objektivat e specializuara të të mësuarit, por të japë një pasqyrë të asaj se si do të mësohet materiali. Gjatë renditjes së seancave të tjera mësimore, problemet duhet të mbështesin kalimin në fazën e fundit, ku ato shfaqen më komplekse dhe lidhen fuqimisht me ndërlidhjet midis koncepteve themelore në fushën e studimit. Në vitet e fundit, një seri përkufizimesh të tjera kanë dalë në pah, të tilla si: modeli i lehtësuesit lundrues modeli i lehtësuesit bashkëmoshatar modeli i udhëhequr nga studenti. Modeli i lehtësuesit lundrues i ngjan asaj që dikur quhej mësimdhënie me grupe të vogla, përfshirjen e angazhimin e studentëve në grupe me nga katër në të njëjtën klasë rreth skenarëve të MBP të ofruara nga mësuesi. Mësuesi lëviz nga 57 Duch, B. J. (1996). 58 McInnis (2006). 59 Maufette et al. Maufette,Y and Poliquin,L.(2001). 42

55 ekipi në ekip për t ju përgjigjur pyetjeve, furnizon me leksione dhe në fund të sesionit bëhet diskutimi me tërë klasën. Modeli i lehtësuesit bashkëmoshatar nënkupton që anëtarët e ekipit të MBP, të ndihmojnë me rradhë procesin e lehtësimit, megjithatë, nuk është kjo që pritet nga ky model në SHBA (shih, Duch et al. 2001) 60. Megjithatë, në modelin e udhëhequr nga studenti - anëtarët e ekipit lehtësojnë vetë seancat e tyre. Kjo është përdorur shpesh kur ka grupmosha të ndryshme studentësh e nuk ka personel të mjaftueshëm për të lehtësuar ekipin. Ka një numër autorësh të cilët kanë diskutuar rëndësinë e eksperiencës së akumuluar te studenti brenda kontekstit të të mësuarit me MBP. Për shembull, Ryan (1993) 61 kërkoi të identifikonte nëse studentët mendonin se ishte e rëndësishme të ishin të vetëorientuar si studentë. Dolmans dhe Schmidt (1994) 62 kanë studiuar shkallën në të cilën elementët e ndryshëm të bazuar në kurrikulën e MBP ndikonin te modelet vetëstudimore të studentëve. Taylor dhe Burgess (1995) 63 dokumentuan gjetjet e vlerësimit sqarues ndërmarrë në një kurs të MBP në punë sociale. Ky studim tregoi se studentët që vijnë në kurs ishin në faza të ndryshme të gatishmërisë për të mësuarit e vetëdrejtuar. Studentët, që kishin përfitim nga retrospektiva, mendonin se mund të përdornin plotësisht katër fusha të përfshira në kuadër të një programi orientues për të lehtësuar futjen e tyre në MBP. Këto ishin: a) pritshmëritë e lektorëve për të mësuarit e vetëdrejtuar, b) roli i/e lehtësuesit/es, c) parimet dhe praktikat e të mësuarit në grupe, d) çështjet e menaxhimit të kohës. Vlerësimi i reflektimit praktik mbi bazën e reagimeve në kohë nga studentët dhe mundësitë për të bërë ndryshime, mund të kenë një ndikim të menjëhershëm mbi përvojën studentore. Gjetjet e studimit treguan gjithashtu se pati edhe reagime të pakëndshme nga disa mësues, ndërsa të tjerët e mirëpritën mundësinë për të marrë reagime të veçanta - si pozitive apo negative - në lidhje me mësimdhënien dhe aftësitë e lehtësimit. Kjo solli një kulturë tjetër mes akademikëve, vazhdimisht në kërkim të mënyrave të përmirësimit të eksperiencës së studentit. Janë eksploruar disa shqetësime të ngritura nga mësues në drejtimin e kurseve on-line me program të të mësuarit MBP. Të mësuarit on-line, edukimi në distancë, edukimi gjatë gjithë jetës - kanë qenë zonat e mëdha të zhvillimit që nga fundi i viteve Janë të shumta modulet dhe programet që përdorin forma të ndryshme të të mësuarit on-line të mbështetur tërësisht në MBP. Arsimi vazhdon të jetë një zonë në rritje, por shumë nga zhgënjimet në universitete, rrjedhin nga shpenzimet e pajisjeve të reja, shpejtësia e ndryshimit dhe nevoja për përditësimin e vazhdueshëm. Universitetet kanë buxhet të shtrënguar dhe fondet për sigurimin e sistemeve të reja për të mbështetur të mësuarit on-line, mbetet një betejë konstante. Donnelly 64 ndërmori një vlerësim të një mjedisi mësimor on-line që ka 60 Duch et al.( 2001). 61 Ryan (1993). 62 Dolmans dhe Schmidt (1994). 63 Taylor dhe Burgess (1995). 64 Donnelly, R. (2004). 43

56 miratuar të mësuarit me bazë MBP, si qasje primare. Ajo zbuloi se pjesëmarrësit në studim gjetën se kompleksiteti problemit, roli i tutorit, marrëdhënia ndërmjet individit dhe ekipit dhe mënyra e përdorimit të gjuhës në mjedisin e të mësuarit on-line, sfidon të mësuarin MBP në auditore të rregullta, tokësore. Gjetjet e saj tregojnë se një qasje e të mësuarit on-line me MBP, përfshinte: ballafaqimet ballë-për-ballë, dialogun, mbështetje tutoriale, cilësi të lartë informacioni. Për më tepër, kyç për promovimin e bashkëpunimit në ekip, ishte mundësia që u jepej pjesëmarrësve të përjetonin të mësuarin on-line si individ, palë me një pjesëmarrës në rolin e mentorit dhe në fund një seri aktivitetetesh reflektuese on-line. Eksperiencat e pedagogëve për hartimin e kurrikulave të MBP, rrjedhin nga një tendencë për t'u përqëndruar mbi përmbajtjen dhe rezultatet. Ka argumente në lidhje me mënyrën e mbulimit të përmbajtjes, sa kohë do t i lejohet të ketë çdo disiplinë. Kështu nuk është themelore se sa më madhe gjatësia e kohës kushtuar subjektit të caktuar, disiplinës ose temës, aq më shumë vlerësohet. Çfarë duket të jetë zhdukur në këto diskutime është një shqetësim për nxënësin dhe të nxënit. Shqetësimet e kurrikulave rreth çështjeve të tilla si llojet e problemeve, ndikimi i vlerësimit, përvoja e të mësuarit me MBP, adresohen për të reflektuar shqetësimet dhe për të përmirësuar të mësuarit e studentëve. Figura II.1 Një model i kurrikulës të të Mësuarit me bazë Problemet (MBP) laboratorë laboratorë Van Berkel and Schmidt (2000) 65 përforcojnë rëndësinë e marrëdhënieve trepalëshe midis cilësisë së problemeve, funksionimit të grupit e performancës së 65 Van Berkel and Schmidt (2000). 44

57 mësuesit. Në analizën e tyre, cilësia e problemeve kishte efekt të madh mbi funksionimin e grupit, e cila ndikonte në rritjen e interesit të studentëve për lëndën. Ndryshorja e tretë që ndikon në funksionimin e grupit, është performanca e mësuesit. Se sa e lidhur është cilësia e problemit me performancën e edukatorëve, është një pyetje për një studim tjetër. Një çelës për përgjigjen qëndron në studimin e kryer nga Reeve et al. (1999) 66, e cila gjeti se mësuesit mbështetës autonomë përforconin motivimin e brendshëm duke dëgjuar më shumë, mbanin më pak materiale mësimore, rezistonin për të ofruar zgjidhje, ndërsa përpiqeshin të zbulonin dëshirat e studentit. Në çdo rast, ky model trekëndësh propozon një pamje të thjeshtë dhe idealiste të procesit të lehtësimit, por përputhet me çështjet që kemi vërejtur në mësimet e programit të biologjisë në UQAM 67. Një problem i MBP i shkruar mirë ndihmon në lehtësimin e strukturimin e të mësuarit në mënyrë që mësuesi të jetë në gjendje të përqëndrohet në dinamikën e grupit. Proceset dinamike të gjetura brenda seancave praktike janë të ngjashme me ato që udhëheqin metodat tradicionale të mësimdhënies. Sidoqoftë, ne sugjerojmë që brenda mjedisit të të mësuarit me MBP, bashkëveprimet midis studentëve, edukatorët dhe problemet përshtaten e ndryshojnë me kalimin e kohës. Gjatë fazës së parë, kur prezantohen skenarë të MBP, filozofia e të mësuarit me në qendër studentin, sugjeron se ndërveprimi ndërmjet studentëve dhe mësuesve duhet të rritet për të instaluar lidhje të shëndosha pune brenda grupit. Faza e dytë është kur të tre komponentët i afrohen një ekuilibri. Siç na tregon, literatura e motivimit tutorët nuk duhet të errësojnë studentët, por as nuk duhet të neglizhojnë përvetësimin e njohurive të nevojshme si pjesë e procesit të të mësuarit. Në fazën përfundimtare studentët duhet të jenë të motivuar mjaftueshëm për të mësuar vetë, me një ndërveprim të zgjeruar mes studentëve dhe njohurive që promovojnë të mësuarit e pavarur. Roli i mësuesit në këtë fazë të fundit është këshillues për të përsosur aftësitë metodologjike të studentëve në përvetësimin e informacionit dhe njohurive (shih Figurën 2.2). Përveç këtij roli, mësuesit nuk duhet të harrojnë qëndrimet e tij /të saj pedagogjike, sepse sipas Savin-Baden (2000a, b) 68, janë faktorë kontribues që ndikojnë fuqishëm në përvojën e të mësuarit të studentëve. Të tre cilësitë motivuese të problemeve -, struktura, ndryshueshmëria dhe sfida, na ndihmojnë për të kuptuar dinamikën brenda një ore praktike të MBP, por edhe na ofrojnë udhëzime në vlerësimin e natyrës dhe cilësisë së problemeve të nevojshme për të krijuar një rend të duhur lidhur me fokusin pedagogjik të ndërveprimit tre-palësh. Është e qartë se grupi i parë i problemeve të përjetuara nga ana e studentëve nuk duhet të përqëndrohet në objektivat e specializuara të të nxënit, por të ofrojë një pasqyrë se si do të mësohet materiali. Gjatë gjithë sekuencës së mësimeve, problemet duhet të mbështesin kalimin në fazën e fundit, ku problemet janë më komplekse dhe kanë të bëjnë fuqimisht me ndërlidhjet midis koncepteve themelore në fushën e studimit. Kjo është pasqyruar gjerësisht në figurën II. 2 sipas Yves Mauffette, Peter Kandlbinder and Alexandre Soucisse, për fazat e përvetësimit të njohurive në MBP: 66 Reeve et al. (1999). 67 Universitteti i Quebec në Montreal. 68 Savin-Baden (2000a, b). 45

58 Figura II. 2 Fazat e përvetësimit të njohurive në MBP. Faza 1 Mësuesi Navigator mbikqyr prezanton Studenti problemi mëson njohuri Faza 2 Kujdestar Lehtësues lehtëson prezanton ekuilibri problemi Studenti mëson njohuri Faza 3 Këshillues këshillon prezanton & informon Problem i vështirë Studenti mëson njohuri Një vështirësi, për t'u mundësuar arsimtarëve dallimin, në mes të mësuarit të bazuar te problemet dhe qasjeve të tjera të ngjashme ndaj të nxënit, lidhet me të kuptuarit e hartimit të kurrikulës. Hartimi i programit është thelbësor në të mësuarin e bazuar te problemet, për shkak të mënyrës në të cilën ndikon projektimi mbi rolet dhe përgjegjësitë e mësuesve dhe studentëve, mënyrat në të cilat perceptohen të mësuarit dhe njohuritë. Është bërë e mundur, që kurrikulave shumë tradicionale, t'i shtohen të mësuarit e bazuar mbi projektin, lojra dhe 46

59 simulime, apo mes aplikimit të mënyrave të ndryshme, të kalohet edhe në të mësuarin profesional. Megjithatë, kalimi në të mësuarin e bazuar te problemi ( MBP) është zakonisht mjaft i vështirë për shkak të nevojës për kërkime të thelluara dhe të vendosjes në qendër të kësaj qasje, të praktikave me bazë studentore. Në mënyrë ideale, kurrikulat me MBP, duhet të jenë të projektuara me skenarë problemorë si përbërësin thelbësor të çdo moduli, në mënyrë që leksionet, seminaret dhe aftësitë laboratorike të mund të shkrihen në to, për të bërë informimin e studentëve në vend që t'u ofrojnë atyre segmente njohurish, të cilat janë të vështira për t u integruar në të kuptuarit e tyre. Projektimi i një programi të bazuar në përmbajtje e njohuri disiplinore dhe më pas përpjekja për ta bërë atë të bazuar te problemi, zakonisht përfundon në shkatërrim të procesit. Pra, nëse është një modul ose një program i tërë që është projektuar me bazë problemin, pikënisja duhet të jetë një grup skenarësh problemorë që do t'i aftësojë studentët për t'u bërë të pavarur, që e shohin të nxënit dhe njohuritë teorike si njësi elastike, madje kuptojnë se përveç perspektivës së tyre, ka mënyra të tjera të vlefshme të të parit të gjërave. Kështu për të argumentuar se lehtësimi i procesit të MBP-së ndryshon nga metodat e tjera te mësimdhënies, do të fillohej nga përvijimi i dallimeve mes të mësuarit problemor dhe disa qasjeve dhe teknikave të ngjashme. Disa nga këto, si p.sh, të mësuarit e bazuar në projekte, janë përdorur gjerësisht për shumë vite, ndërsa të tjerat, të tilla si të mësuarit e bazuar në përvojën e punës, janë zhvillime relativisht të kohëve të fundit. Forma të reja të të mësuarit problemor janë shfaqur gjithashtu, në veçanti të mësuarit problemor kompjuterik, apo të mësuarit problemor mediatik e të tjera. Disa forma paraardhëse të MBP, që shfaqen plotësisht apo pjesërisht në Kurrikulën tonë janë: a) Të mësuarit kommunikativ b) Të mësuarit reflektues c) Të mësuarit përmes punës në grup d) Të mësuarit përmes punës ( Realizohet te ne pjesërisht gjatë praktikave në nivelet Master dhe Bachelor) MBP më së shumti zhvillohet si pjesë përbërëse e një kualifikimi të arsimit të lartë, ku kurrikulat organizohen rreth problemeve më tepër sesa disiplinave, ndërmerret zakonisht në ekipe bashkëpunuese dhe ku studentët pritet të zhvillojnë aftësitë për vendin e punës dhe aftësitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës, që do të shtjellohet në vijim. e) Të mësuarit e bazuar në Projekte 47

60 Të mësuarit e bazuar në Projekte konsiderohet nga shumë njerëz si sinonimi i të mësuarit të bazuar në Probleme.( MBP) sepse ata të dy perceptohen si qasje me në qendër studentin. Në fakt, disa kanë argumentuar se ato janë të njëjta 69. Ka të tjerë që besojnë se janë qasja më e fundit e të mësuarit të bazuar te problemet( MBP). (MBP) mund të relizohet vetëm në grupe të vogla 70 ndërsa shumë besojnë se të mësuarit e bazuar në projekte mund të ndërmerret në mënyrë individuale, si edhe në grupe të vogla. Padyshim, projektet kërkimore, disertacionet e doktoraturës në veçanti, mund të thuhet se jane qasja më e fundit e të mësuarit të bazuar te problemet( MBP). Megjithatë ka ndryshime të dallueshme në mes të dy qasjeve dhe këto janë më të theksuara kur merret në konsideratë hartimi i planprogramit, më tepër sesa në aspektin e një qasje domosdoshmërisht më efektive se tjetra. Të mësuarit e bazuar në Projekte është kryesisht me detyra të orientuara dhe projekti shpesh caktohet nga mësuesi. Edhe në qoftë se detyra apo tema nuk është vendosur, atëherë parametrat dhe kriteret për paraqitjen zakonisht janë. f ) Të mësuarit përmes Veprimit Të nxënit e bazuar te veprimi është një formë e të mësuarit mbështetur në raportin reciprok të të nxënit e të veprimit dhe në këtë mënyrë të mësuarit ndodh nëpërmjet një procesi të vazhdueshëm reflektimi dhe veprimi të individit me problemin. Dallimi në mes të mësuarit me bazë problemin ( MBP) dhe të nxënit përmes veprimit është se thelbi i një grupi të të nxënit përmes veprimit është fokusi i saj në individë dhe në veprimet e tyre të ardhshme. Në bazë të të nxënit problemor, grupi funksionon si një ekip i cili kërkon të arrije detyrat në bashkëpunim, jetëgjatësia është përcaktuar në përgjithësi nga gjatësia e modulit ose kurrikulumit dhe ka zakonisht një lehtësues i cili është anëtar i stafit. g) Lojërat dhe simulimet Lojërat zakonisht përshkruhen si ushtrime në të cilat individët bashkëpunojnë ose konkurrojnë në një grup, sipas rregullave të caktuara. Simulimet janë kur mundësohet nje skenar që në një farë mënyre përfaqëson jetën reale. Paqartësitë që shfaqen ndërmjet të nxënit problemor dhe simulimeve lidhen me përdorimin e situatave të jetes reale. Në të nxënit problemor, studentët janë, zakonisht, të pajisur me skenarë të jetës reale, ata pritet të jenë vetvetja dhe situatat me të cilat prezantohen janë të përshtatura sipas nivelit të kursit. Në simulimet, individit i përshkruhen role të lidhura me simulimet, të tilla si, "ju jeni menaxheri i një firme inxhinierike ose qëllimi juaj në këtë simulim është për të fituar të holla", me mësuesin në qendër, që vepron si një arbitër. 69 (Boud 1985). 70 (Barrows dhe Tamblyn 1980). 48

61 Lojërat dhe simulimet mund të rrisin motivimin e studentëve për nxënien dhe lehtësimin e krijimit të ekipit. Ato janë të dobishme në fazat fillestare të të mësuarit me bazë problemin, për të zhvilluar ekipin dhe mund të përdoren në bashkëpunim me skenarë mësimorë të (MBP) si probleme të vërtetë të jetës reale. Figura II. 3 Organizimi i kurrikulës dhe mjedisit mësimor në mënyrë që të mbështesin krijimtarinë dhe të nxënit në MBP. Fillo me MBP Roli i Mësuesit Ndërtimi i marrëdhënieve Ҫështjet për t u konsideruar Strategjitë e Vlerësimit 1 Projektimi i një problemi që përputhet me kurrikulën Aktiv, dëgjues i përqendruar dhe projektues që përputh aftësitë e nxënësve, talentet, nevojat, interesat, dhe aftësinë njohëse me kurrikulën. Respekton pikëpamjet studentëve Promovon komunikim të hapur Çfarë mendojnë studentët për një çështje të caktuar? Çfarë aftësi bashkëpunuese do të sjellin për zgjidhjen e problemeve? Çfarë eksperience kanë studentët për mësimin në komunitet? Të dhënat vëzhguese, Shënimet, Dokumentet e shpjeguara, Listat kontrolluese, Shënimet e ditarit të mësuesit, Shënimet e ditarit të studentëve. 2. Angazhimi i studentit me problemin, përcaktimi i çështjeve dhe elementëve që duhen studiuar. Pyetës dhe lehtësues që sfidon studentët për të bërë pyetjet e tyre për njohuritë dhe modelet e bashkëpunimit gjatë studimit. Ndihmon grupet e të nxënit për të lëvizur drejt përcaktimit të çështjeve. Respekt, ndaj qasjeve të interesuara për pyetje. Ndihmon studentët të angazhohen e të reflektojnë mbi proceset e grupit. Cilat janë paragjykimet e studentëve? Si e kuptojnë studentët punën në grup? Çfarë strategjie sjellin ndërveprim pozitiv në grup? Cilat strategji mund të pengojnë strategjitë e tjera? Kasetat Videokasetat Shënimet e takimeve me grupet. Shënimet e studentëve Shenimet e mësuesit. Fillo me MBP Roli i Mësuesit Ndërtimi i marrëdhënieve Ҫështjet për t u konsideruar Strategjitë e Vlerësimit 3. Studentët studjojnë në libra qasjen, shfrytëzojnë edhe burime të tjera informacioni, për të mbledhur faktet përkatëse. Trajner dhe këshilltar i cili sfidon studentët të zgjerojnë njohuritë e tyre, të mendojnë në nivele më të larta, për të zgjidhur problemet intelektualisht dhe bashkërisht. Vazhdon të dëgjoje dhe respektojë pikëpamjet e studentëve Vazhdon të ndihmojë studentët e monitoruar të reflektojnë mbi të menduarit dhe të nxënit në MBP në të dyja nivelet, individuale dhe grupore. Cilat duket se janë pengesat kritike për të menduarit e studentëve? Sa janë idetë dhe proceset e modifikuara te grupit? Si mund të ndikojë bindja mbi mënyrën se si e interpreton përvojën Kasetat Videokasetat Shënimet e takimeve me grupet. Shënimet e studentëve Shënimet e mësuesit. Draftet e produkteve te para 49

62 një person? Në çfarë rrethanash një person është i çoroditur nga / i ndihmuar nga mendimet e personit tjetër gjatë të nxënit / ose procesit në MBP? (p.sh., portofole, postera, forma kërkuese, fjalime). 4. Studentët propozojnë zgjidhjet e mundshme për të negociuar kuptimin. Vlerësues që vlerëson tek studentët ndarjen e kuptimit, përgjegjësise në biseda e produkte. Analizon dhe interpreton proceset dhe marrëdhëniet e grupit. Si mund të ndikojë një paraqitje specifike e mendimeve të dikujt mbi mënyrën se si do të zhvillohen më tej mendimet? Si funksionon një ide e re apo një pyetje e re dhe anasjelltas? Si janë përpunuar nga grupi idetë e reja / po pyetjet si janë komunikuar? Analizë dhe interpretimi i produktit te studentëve. Analizë dhe interpretim i bashkëveprimit mes marrëdhënieve të grupit dhe produktit. Burimi: Tabela përshtatur kryesisht nga Jordan et al (2003), fq përshtatur nga Duckworth (1987), f Të mësuarit Gjatë Gjithë Jetës Me zhvillimin e shoqërisë dhe, veçanërisht, me rritjen e ritmit të ndryshimeve ekonomike- shoqërore dhe tekniko-teknologjike, rëndësia dhe roli i arsimit dhe i të nxënit për shoqërinë njerëzore, kanë marrë një vlerë gjithnjë e më të madhe. Ideja e arsimit të vazhdueshëm ka qenë një nga idetë pedagogjike më progresive të kohës, e cila iu kundërvu tipit të fundmë të arsimit. Fillimisht arsimi profesional i vazhdueshëm shihej si arsim plotësues për të rriturit, pas mbarimit të arsimit profesional bazë, të çdo niveli qoftë (i ulët, i mesëm, i lartë), me qëllim që ata të mund të kishin punësim të sigurt. Me kohë, koncepti arsim profesional i vazhdueshëm është zgjeruar, duke kaluar nga kualifikim për punën, i nevojshëm për kryerjen e detyrave funksionale, në kualifikim për jetën, që jep mundësi për t u përfshirë aktivisht në jetën profesionale. Përkatësisht me këtë filloi të përdoret termi arsim dhe formim profesional gjatë gjithë jetës së punës. Kjo është kushtëzuar nga fakti, që e gjithë bota është përfshirë në një proces kalimi në një mënyrë të re jetese dhe të punuari, kryesisht në sajë të zhvillimeve të vrullshme dhe gjithëpërfshirëse tekniko- teknologjike. 50

63 Këto zhvillime, që janë shkaktuar nga përhapja e gjerë e teknikës së informimit dhe komunikimit në kohën e sotme dhe grumbullimi me ritme gjithnjë në rritje i dijeve të reja, çojnë në vjetërimin e zhvlerësimin me një shpejtësi në rritje të kualifikimeve fillestare që marrin njerëzit dhe kërkojnë përtëritjen e vazhdueshme të tyre, rritjen e nivelit të kualifikimit ose fitimin e kualifikimeve të reja. Është llogaritur që brenda 10 vjetësh vjetërohen rreth 80% e dijeve të fituara, prandaj, sot flitet për arsim dhe formim profesional gjatë gjithë jetës së punës për të gjithë, pavarësisht nga mosha, gjinia, niveli arsimor dhe grupi shoqëror. Koncepti Të nxënët gjatë gjithë jetës vë theksin te njeriu që nxë dhe jo tek institucionet arsimore, duke pranuar në këtë mënyrë, se të nxënët mund të realizohet me mënyra nga më të ndryshmet dhe jo detyrimisht në shkollë, nën drejtimin e mësuesit dhe me dhënie provimesh. Të nxënët gjatë gjithë jetës pranon faktin, që individët nxënë me rrugë dhe shpejtësi të ndryshme, në vartësi të nevojave, interesave dhe mundësive të tyre dhe jo sipas një modeli të njëjtë për të gjithë e që mund të ndiqet gjatë gjithë jetës së punës. Kështu, p.sh., ata mund të nxënë me rrugë formale ose joformale me kohë të plotë ose mund ta marrin kualifikimin gradualisht, hap pas hapi, gjatë një intervali të caktuar kohe, sipas ritmit të tyre të studimit. Shpesh ndeshen edhe individë që zotërojnë shkathtësi shprehi dhe përvojë të nivelit të lartë, të fituara prej tyre gjatë veprimtarisë në punë, pa pasur kualifikim formal (diplomë, çertifikatë) për këtë. Për këta individë në vende të ndryshme është përpunuar sistemi i quajtur akreditim i të nxënit të mëparshëm dhe nga përvoja, me anë të të cilit universitetet u japin atyre një kualifikim formal (diplomë). Ka shumë njerëz që nuk duan të marrin arsim universitar, por parapëlqejnë të ndjekin kurse të shkurtëra praktike, që të përsosin shkathtësitë e shprehitë e tyre të punës apo të fitojnë shkathtësi e shprehi të tjera profesionale, për të kryer ndonjë funksion të ri për ta. Të nxënët në largësi është një mënyrë e fuqishme dhe popullore e dhënies së arsimit dhe formimit profesional të vazhdueshëm, veçanërisht kur ai mbështetet në teknologji të reja informimi dhe komunikimi. Gjatë dhjetëvjeçarit të fundit të shek. XX janë zhvilluar një sërë aktivitetesh në nivel evropian dhe më gjerë për problemet e të nxënit gjatë gjithë jetës. Përmendim se viti 1996 ka qenë shpallur Vit Evropian i të Nxënit Gjatë Gjithë Jetës dhe se vetëm në fillim të shekullit XXI (në vitin 2000) janë zhvilluar tri takime të rëndësishme të Këshillit Evropian: në Lisbonë (mars), në Santa Maria da Feira të Portugalisë (qershor) dhe në Nicë (dhjetor). Në tetor 2000, bazuar në përfundimet e Vitit Evropian të të Nxënit Gjatë Gjithë Jetës dhe në përvojën e mëpasme të fituar në nivel evropian dhe kombëtar, Komisioni botoi Memorandumin e Të Nxënit Gjatë Gjithë Jetës. Në erën e dijeve dhe të teknologjisë së informimit dhe komunikimit, të nxënët duhet të karakterizohet nga këto tipare thelbësore: - Të bëhet një veprimtari jetësore e qëllimshme për të gjithë njerëzit pa përjashtim, e cila të zhvillohet me ritmet dhe në drejtimet e vendosura nga vetë individi, në varësi nga nevojat dhe kërkesat e tij, që mund të ndryshojnë gjatë jetës; - Të shtrihet në kohë gjatë gjithë jetës, nga djepi deri në varr, në mënyrë periodike a të vijueshme; 51

64 - Të jetë i gjerë, duke u zhvilluar me rrugë formale, joformale dhe informale, në të gjitha mjediset ekzistuese (arsimore e të formimit, të punës, publike dhe shtëpiake); - Të prekë të gjitha aspektet e jetës publike dhe private, me qëllim përmirësimin e njohurive, shkathtësive e kompetencave, brenda një perspektive personale, qytetare, sociale dhe (ose) pune; - Të zhvillohet duke shfrytëzuar të gjitha burimet dhe mjetet e mundshme, si tradicionalet, ashtu edhe ato të reja, elektronike (multimediat, internetin), që shpalosin mundësi të mëdha për revolucionarizimin e tij. Në këtë mënyrë, në shoqërinë e ardhshme çdo njeri duhet të kthehet në një nxënës të përjetshëm dhe e gjithë shoqëria njerëzore në një shoqëri që nxë apo nxënëse. Kështu, koncepti nxënës po merr gjithnjë e më tepër kuptimin e njeriut që nxë dhe po humb gradualisht kuptimin si shkollar apo kursant. Shoqëria duhet t u krijojë individëve mundësi të gjithanshme për të nxënë dhe t i nxisë e t i motivojë ata që t i shfrytëzojnë këto mundësi, që të përmirësojë pozitën e tyre në shoqëri, të synojnë për vetërealizim, pavarësisht nga prejardhja e tyre shoqërore dhe niveli i arsimit. Vëmendja më serioze që i kushtohet sot individit shpjegohet me disa faktorë të karakterit ekonomik, social dhe teknologjik: Së pari, sot në çdo ekonomi bashkëkohore realizimi i produkteve dhe i shërbimeve në shkallën më të madhe varet nga kapitali njerëzor dhe jo nga ai fizik, d.m.th. varet nga njohuritë dhe përvoja individuale dhe kolektive e punonjësve. Së dyti, në shoqërinë e dijeve dhe të teknologjisë së informimit dhe komunikimit njerëzit mund t u bëjnë ballë me sukses jetës dhe punës në qoftë se ata janë në gjendje që të marrin përsipër progresivisht më shumë përgjegjësi për ta drejtuar vetë të nxënët, që është kyç për të orientuar zhvillimin e tyre të ardhshëm. Së treti, teknologjitë e sotme të informimit dhe komunikimit, veçanërisht ato të bazuara në sistemin Internet (apo edhe Intranet), ofrojnë mundësi të mëdha për të nxënë në mënyrë individuale, si brenda, ashtu edhe jashtë institucioneve arsimore dhe të formimit. Zhvillimi i këtij arsimi në vendin tonë, duke siguruar vijimësinë, do të ndihmonte, veç të tjerash, edhe për zgjidhjen e atij shqetësimi që është krijuar lidhur me vlerësimin që i bëhet statusit aktual të shkollave profesionale 3- vjeçare, kryesisht nga të rinjtë dhe prindërit. Ai do të ndikonte edhe për uljen e fluksit drejt arsimit universitar dhe përmirësimin e kontigjenteve që e ndjekin atë. Në Shqipëri nuk është i zhvilluar sa duhet edhe sistemi i formimit profesional. Pas eliminimit të sistemit të vjetër të FP- së, sistemi i ri, që po ngrihet në këtë periudhë, ka synuar kryesisht të papunët, duke qenë i mangët si për nga spektri dhe llojet e shërbimeve që ofron, ashtu edhe për nga mënyrat e realizimit. Ai, përgjithësisht u përgjigjet klientëve me arsim tetëvjeçar dhe të mesëm (të përgjithshëm ose profesional) dhe pak atyre me arsim të lartë, për të cilët formimi zhvillohet zakonisht brenda strukturave të shkollës së lartë. Te ne, AP-ja dhe FP- ja funksionojnë si dy sisteme të ndara, me struktura drejtuese dhe zbatuese të veçanta. Në kushtet e vendit tonë, do të ishte me mjaft dobi, që, për të shmangur dublimin e përpjekjeve dhe për të shfrytëzuar në mënyrë efektive burimet njerëzore, materiale e financiare, të ecet drejt krijimit të një sistemi unik arsimi e formimi profesional të vazhdueshëm dhe të një 52

65 institucioni mësimor të tipit të ri, që të kryejë njëkohësisht detyrat e arsimit e të formimit professional Pajisja e nxënësve/studentëve me shkathtësi e shprehi të reja bazë. Zhvillimet e sotme e kanë modifikuar profilin dhe nivelin e shkathtësive e shprehive bazë që duhet të ketë secili, për një pjesëmarrje aktive në jetën e punës, në jetën familjare dhe në të gjitha nivelet e jetës në bashkësi. (Nxënësit tani duhet të përgatiten mirë për një të ardhme të papërcaktuar dhe që ndryshon shpejt, për t u bërë ballë vjetërimit të njohurive dhe shkathtësive e shprehive të tyre dhe nevojës së fitimit të elementeve të reja, që fillojnë të përdoren gjerësisht. Ata duhet të përgatiten, gjithashtu, për një treg pune rrënjësisht të ri, në të cilin, krahas punësimit me mëditje, ekziston dhe merr zgjerim edhe vetëpunësimi në forma të ndryshme, i cili mund të ofrojë një potencial të lartë për pavarësi ekonomike në një erë të re sipërmarrjeje. Kjo kërkon që sistemi arsimor të japë një përgatitje me bazë të gjerë, d.m.th. që krahas pajisjes me vlera të përgjithshme njerëzore dhe përgatitjes profesionale apo për punë, të pajisë edhe me vlera karakteristike për marrëdhëniet e tregut dhe të hedhë bazat për një formim të vazhdueshëm. Vlera të tilla janë: mendimi i pavarur, iniciativa, kurajoja, zhdërvjelltësia, vetëbesimi, vetorientimi dhe marrja në sy e rrezikut, qëndrimi pozitiv ndaj risive, krijimtaria, aftësitë sipërmarrëse e menaxhuese, aftësitë për të zgjidhur probleme, për të marrë vendime dhe për vetëvlerësim, niveli i lartë i komunikimit, aftësia për të bashkëpunuar dhe për të punuar në grup, interesat intelektualë, dëshira për t i bërë gjërat ndryshe dhe përgatitja e përgjithshme dhe profesionale për t i bërë ato në përputhje me ndryshimet që ndodhin në shoqëri dhe në ekonomi, aftësia për të nxënë në mënyrë të pavarur etj. Shkathtësi e shprehi bazë për kohën e sotme, krahas atyre të leximit, shkrimit dhe njehsimit, janë edhe ato të përdorimit të teknologjisë së informimit e të komunikimit (TIK) në procesin e të nxënit, si edhe ato të përdorimit të gjuhëve të huaja, të cilat janë bërë më të domosdoshme se më parë për më shumë njerëz. Në shkathtësitë themelore të punës mund të përfshihen edhe të ashtuquajturat shkathtësi për lundrim në tregun e punës. Këtu futen shkathtësitë për të kërkuar punë, për mënyrën e paraqitjes te një punëdhënës i mundshëm, për përcaktimin e alternativave dhe mundësive për zgjedhjen e karrierës, për përcaktimin dhe vlerësimin e mundësive për punë etj. E rëndësishme është që të gjitha këto nxënësit të fillojnë t i përvetësojnë që në shkollë, duke kuptuar njëkohësisht, se shkolla është vetëm etapa e parë e rrugës së tyre të të nxënit. Tregjet e sotme të punës kërkojnë profile gjithnjë në ndryshim të shkathtësive e shprehive dhe të përvojës, pra dhe aktualizim të vazhdueshëm të tyre. Ndërmarrjet duhet të përfshihen bashkë me qeverinë dhe qendrat kërkimore në identifikimin e njohurive, shkathtësive e shprehive dhe të kompetencave që kërkohen për shkak të ndryshimit të ekonomisë, në mënyrë që sistemet arsimore dhe të formimit të mund t u përshtaten atyre, nëpërmjet riorientimit të kurrikulave. Gjithashtu, duhet të shqyrtohet perspektiva e kompetencave të zbatueshme në nivel ndërrajonal dhe ndërkombëtar, për t iu përgjigjur rritjes 53

66 së parashikuar të lëvizshmërisë së burimeve njerëzore në shekullin XXI. Në Shqipëri nuk është i zhvilluar sa duhet edhe sistemi i formimit profesional. Në kushtet e vendit tonë, do të ishte me mjaft dobi, që, për të shmangur dublimin e përpjekjeve dhe për të shfrytëzuar në mënyrë efektive burimet njerëzore, materiale e financiare, të ecet drejt krijimit të një sistemi unik arsimi e formimi profesional të vazhdueshëm dhe të një institucioni mësimor të tipit të ri, që të kryejë njëkohësisht detyrat e arsimit e të formimit profesional Për krijimin e një hapësire shqiptare të të nxënit gjatë gjithë jetës. Me hapjen drejt botës dhe me aspiratën për t u integruar në Bashkimin Evropian, edhe në Shqipëri duhet të synohet për krijimin e një hapësire shqiptare të të nxënit gjatë gjithë jetës, si pjesë e hapësirës evropiane të të nxënit gjatë gjithë jetës. Shkujdesjet, hezitimet apo indiferentizmi në këtë drejtim do të ndikonin negativisht në zhvillimin ekonomik, shoqëror, kulturor e teknologjik të vendit dhe të aftësive të tij konkurruese. Aktualisht në Shqipëri, në kuadrin e reformimit të sistemit arsimor dhe të ngritjes e zhvillimit të sistemit të formimit, si dhe të veprimtarisë së aktorëve të ndryshëm në fushën e të nxënit, përgjithësisht janë rritur mundësitë dhe në mjaft raste janë përmirësuar edhe kushtet për zhvillimin e të nxënit në mënyrë formale, joformale dhe informale. Në përgjithësi, është vepruar pa pasur një vizion të plotë e të qartë për të nxënët gjatë gjithë jetës dhe pa një strategji koherente e tërësore të mbështetur në të. Kjo ka bërë që përgjithësisht të punohet në mënyrë fragmentare, secili në qoshen e vet dhe pa ditur apo pa marrë parasysh se ç bëhet në qoshen tjetër, pa një përgjithësim dhe përhapje të përvojave dhe të praktikave të mira etj. Zhvillimet nuk kanë qenë sistematike, nuk u janë përgjigjur në masën e nevojshme ndryshimeve politike dhe ekonomiko- shoqërore të ndodhura, nevojave dhe interesave të sotme të ekonomisë e të shoqërisë në përgjithësi dhe të individëve në veçanti. Kështu, me gjithë përparimet e bëra në shumë drejtime, ende nuk kemi një sistem arsimor modern, me të gjitha gjymtyrët dhe tiparet që e karakterizojnë një sistem të tillë. Po kështu, sistemi i formimit profesional ende nuk ka marrë formë të plotë e të qëndrueshme dhe nuk mbulon në llojshmëri e sasi nevojat e veprimtarive ekonomiko-shoqërore, që zhvillohen dhe kërkesat individuale për kualifikime. Krijimi i një hapësire shqiptare të të nxënit gjatë gjithë jetës, si pjesë e hapësirës evropiane të të nxënit gjatë gjithë jetës, sa është i domosdoshëm dhe i pashmangshëm, aq përbën edhe një sfidë mjaft të rëndë për Shqipërinë. Së pari, sepse një ndërmarrje e këtij lloji, siç mund të kuptohet edhe nga sa u trajtua më sipër, përbën një sfidë të madhe për çdo vend, sado i zhvilluar dhe i pasur që të jetë ai. Së dyti, sepse proceset reformuese në fushën e të nxënit në Shqipëri duhet të jenë më të gjera, më të thella e më komplekse se në vendet e tjera evropiane, për shkak të nivelit relativisht të ulët dhe mangësive që e karakterizojnë këtë fushë. 71 A. Haloçi,( 2005) 54

67 Së treti, se kushtet për realizimin e ndryshimeve janë të pafavorshme, për shkak të burimeve financiare e materiale të kufizuara, të numrit relativisht të paktë të specialistëve të angazhuar dhe sidomos të ekspertëve për probleme të veçanta të fushës së të nxënit, të mungesës apo pafuqisë së institucioneve dhe mekanizmave të nevojshëm. Për krijimin e hapësirës shqiptare të të nxënit gjatë gjithë jetës, do të kërkohej, në radhë të parë, përvetësimi i vizionit evropian për të nxënit gjatë gjithë jetës dhe, në përputhje me këtë, hartimi i një strategjie kombëtare koherente dhe tërësore, të mishëruar në tregues konkretë. Kjo, nga njëra anë, duhet të marrë parasysh nevojat dhe kushtet e vendit e të shoqërisë sonë dhe, nga ana tjetër, të udhëhiqet nga objektivat, parimet dhe përparësitë evropiane për të nxënit gjatë gjithë jetës dhe masat praktike që janë ndërmarrë ose janë parashikuar të ndërmerren, për realizimin e tyre. Në radhë të dytë, do të kërkohej një zbatim krijues dhe shkencor i strategjisë, i monitoruar në mënyrë të rreptë, në bazë treguesish thelbësorë të posaçëm, duke mobilizuar të gjitha burimet e mundshme financiare, njerëzore, materiale dhe institucionale dhe duke i shfrytëzuar ato në mënyrë efektive, eficiente dhe të dobishme. Së treti, do të kërkohej sensibilizimi i të gjithë shoqërisë, që nga vendimmarrësit e deri te qytetarët më të thjeshtë, për domosdoshmërinë dhe dobinë e të nxënit gjatë gjithë jetës nga të gjithë dhe për mundësitë që ekzistojnë për realizimin e tij. Në vitin 2002, në po atë periudhë, PARSH-i (Projekti për Arsimin e të Rriturve në Shqipëri ) organizoi Javën e të Mësuarit Gjatë Gjithë Jetës në 8 qytete (Tiranë, Berat, Dibër, Gjirokastër, Korçë, Pogradec, Shkodër e Vlorë) dhe disa aktivitete në Fier e Tropojë, duke synuar një sensibilizim sa më të gjerë të shoqërisë shqiptare për këtë problem dhe krijimin e traditës në organizimin e Javës. Një rol vendimtar në zhvillimin e këtij potenciali të ri të nxëni po luan, dhe do të luajë edhe më shumë në të ardhmen, të nxënët e bazuar në mjete teknologjike/ dhe të nxënët e bazuar në probleme. Përfundim Të mësuarit me bazë problemin, MBP, ka shumë për të ofruar. Si një qasje mësimdhënëse ajo ka si përfitime gjuhësore, siç tregohet në kërkimin shkencor fokusuar në mësimin e gjuhës, dhe përfitime emocionale në formën e rritjes së motivimit të studentëve, promovimit të autonomisë dhe transferimit të të nxënit përtej klasës. Për arritjen e këtyre përfitimeve, mësuesit dhe administratorët duhet të sigurohen që studentët i kuptojnë parimet që qëndrojnë pas MBP e të pranojnë se ata janë duke marrë pjesë në një proces efektiv të nxëni, edhe nëse është i panjohur për ta. Përfundimisht, administratorët duhet të konsiderojnë rolin që MBP do të luajë në programin e tyre. Do të përbëjë shtysen parësore, filozofike, pedagogjike të programit, apo do të shërbejë si një veprimtari alternative për mësuesit për t'u përdorur në klasat e tyre? Që nga fillimi i tij në shkollat mjekësore në 1960, është 55

68 rritur mjaft interesi në mësimin me MBP. Një rritje e tillë mund të shihet në numrin e kurrikulave dhe moduleve që tani miratojnë atë si parim udhëzues të tyre.vala e interesit është ndoshta për shkak të mbështetjes për të arritur qëllimet e shumëfishta arsimore, shpesh divergjente. Megjithatë, qasja nuk është pa sfida, jo më pak për shkak të konfuzionit në lidhje me marrëdhëniet e saj me format tjera të të nxënit. Ky kapitull ka paraqitur një pasqyrë të disa prej çështjeve në zhvillim lidhur me lehtësimin dhe aplikimin në Kurrikula të MBP, rritjes së një komuniteti MBP, dhe sfidave që lindin gjatë përvijimit të dallimeve me qasje të tjera të të mësuarit që kanë synime të ngjashme, karakteristikave të kurrikulës së MBP, ngjashmërive e pritshmërive. Një prej tyre është Të mësuarit Gjatë Gjithë Jetës që u diskutua më sipër. 56

69 KREU I TRETË Procesi i zbatimit në klasë. Projekt-kërkim Ky kapitull ofron një pasqyrë të projekt-kërkimit në këtë studim. Ai prezanton objektin dhe detyrën shkencore, përzgjedhjen e subjekteve të studimit, paraqet instrumentet e përdorur, përshkruan procedurën e mbledhjes dhe analizës së të dhënave.studentët 3.1 Projekt- Kërkim Objekt i këtij studimi është përdorimi i MBP në mësimin e gjuhës angleze. Qëllimi i këtij studimi është të hulumtojë si dhe sa ndikon përdorimi i MBP në rritjen e aftësive gjuhësore në një klasë të AQP. Studimi merr përsipër t u japë përgjigje pyetjeve të mëposhtme kërkimore: Pyetja e parë: A përmirësohen aftësitë gjuhësore të studentëve nga përdorimi i MBP në klasat e AQP? Pyetja e dytë: Cilat aspekte të aftësive gjuhësore të studentëve përmirësohen në mënyrë të konsiderueshme gjatë përdorimit të MBP në klasat e AQP? Pyetja e tretë: Si i përgjigjen studentët përdorimin e MBP në mësimin e AQP? Pyetja e katërt: Si mund të pasqyrohet MBP në Kurrikulën e Gjuhëve të Huaja? Pyetja e pestë: Sa do të ndihmonte përdorimi i TIK-ut MBP? Ky studim është i tipit cilësor. Studimi bazohet në tri metoda që garantojnë trekëndëzimin: anketimi, studimi i rastit, vëzhgimi. Hulumtimi kalon në disa faza. Në fazën e parë kryhet studimi dhe paraqitja e kuadrit teorik, Në fazën e dytë mblidhet informacioni nëpërmjet metodave dhe instrumenteve të përcaktuar. Në fazën e fundit përpunohet, analizohet dhe interpretohet informacioni i mbledhur. Projekt-kërkimi mori formatin në vijim: Tabela III.1 Projekt kërkim Fokusi kërkimor Korniza teorike Studim pilot Pyetësori i popullatës Subjektet Ese e shkruar Mbledhja e të dhënave 57

70 Analiza e të dhënave Lista e plotë e aftësive të përgjithshme Paratestim Problem i keq-strukturuar Listë e plotë vëzhgimi Struktura këshillimore 1 Identifikim problemi 1 Vetëvlerësimi 1 Grupvlerësimi1 Struktura këshillimore 2 Identifikim problemi 2 Struktura këshillimore 3 Identifikim problemi 3 Struktura këshillimore 4 Identifikim problemi 4 Vlerësim i prezantimit me gojë Vlerësim grupi 2 Vlerësim i problemit të strukturuar keq Vetëvlerësim 2 Lista e plotë e aftësive të përgjithshme Pas testim Shqyrtim i tre rasteve studimore 58

71 Tabela III.1 përshkruan Projekt - Kërkimin. Në të shpjegohet si filloi hulumtimi me një fokus kërkimor për kuadrin teorik. Pas kësaj janë pilotuar instrumentet. Më pas u përcaktua popullata, u përzgjodh kampioni i studimit. Për mbledhjen e të dhënave u përdorën instrumente të ndryshëm. Projekt-Kërkimi përfundoi me një analizë të të dhënave të grumbulluara. Një përshkrim i detajuar i Projekt-Kërkimit mund të gjendet në seksionet në vijim të këtij kreu. Ky studim përdori një pyetësor dhe një ese të shkruar për të grumbulluar të dhëna për studentët Popullata Popullata e këtij studimi qenë studentët e një universiteti lokal në Vlorë. U përzgjodhën fillimisht, nëntëdhjetë e dy studentë, (tre grupe) prej të cilëve u përzgjodhën për efektin e paraqitjes së studimit, vetëm tridhjetë e një prej tyre (një grup). Të gjithë këta studentë ndjekin programin e studimit në Administrim Biznesi, kohëzgjatja e të cilit është gjashtë semestra. Në kohën e këtij studimi, ata kishin kaluar tre semestrat e parë e kishin bërë kurse themelore në anglisht. Në semestrin e fundit, ata kishin për të përfunduar një kurs të AQP. Orët e kontaktit për kursin e AQP ishin tri orë në javë. Këta studentë tashmë kishin njohuri paraprake të kohëve në anglisht, dhe pritej të përdornin anglishten me kompetencë në katër aftësitë gjuhësore përfshirë: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të shkruarit. Ky kurs i AQP synon t i përgatisë studentët për karrierën, e lidhur drejtpërdrejtë me menaxhimin e organizatës. Të gjithë studentët ishin shqiptarë, nga Vlora dhe qytetet afër. Kurrikula e programit parashikon 6 kredite për gjuhën angleze Përzgjedhja e kampionit Ky studim i zgjodhi subjektet duke përdorur kampionimin shtresëzuar. Ky lloj i kampionimit lejon grupimin e subjekteve sipas disa karakteristikave të përbashkëta: mosha, gjinia, vendbanimi, trajnimi i fituar, gjendja financiare, formimi akademik, statusi familjar dhe niveli i aftësisë së gjuhës angleze.. Sipas Mohd. Najib 72, kjo mënyrë e përzgjedhjes së kampioniit lejon studiuesit të parapërcaktojnë popullatën e shtresëzuar, dhe pastaj të zgjedhin kampionin që përfaqëson më mirë popullatën e marrë në studim Subjektet Subjektet që u përzgjodhën ishin meshkuj dhe femra. Ishin të dy grupmoshave vjet, dhe 23 deri 24 vjeç. Ataishin nga Vlora, nga Fieri, Berati, e Saranda. Disa prej tyre ishin nga zonat urbane, të tjerët ishin nga zonat rurale. Studentët e kampionit kishin nivele të ndryshme financiare, disa prej tyre merrnin mbështetje 72 Mohd. Najib (2003). 59

72 financiare nga shteti. Të ardhurat e etërve të disa prej tyr kanë qenë nën lekë, ndërsa disa studentë të tjerë kishin të ardhura ndërmjet deri lekë. I ati i një studenti merte diku te lekë në muaj. Disa nëna të studentëve ishin shtëpiake dhe nuk kishin të ardhura, të tjerat të punësuara privatisht. Kualifikimi më i lartë akademik i etërve të subjekteve të kampionit përfshinte një diplomë universitare. Subjektet kishin nivele të ndryshme njohurish në gjuhën angleze. Bazuar në esetë e tyre me shkrim, 12 prej tyre ishin niveli bazë, 14 ishin niveli mesatar, 5 nga pjesëmarrësit ishin nivel i përparuar. 3.2 Instrumentet U përdorën dy lloje instrumentesh në këtë studim. Lloji i parë është përdorur në mbledhjen e të dhënave, lloji i dytë është përdorur në analizën e të dhënave. Në vijim janë instrumentet e përdorura në këtë studim Instrumentet e përdorura në mbledhjen e të dhënave Instrumentet e përdorura për të mbledhur të dhëna ishin Vlerësimet, Testet, Listat e Vëzhgimeve dhe Listëkontrolli. Këto instrumente munësuan trekëndëzimin, për të siguruar vlefshmërinë e të dhënave. (a) Pyetësor Qëllimi i pyetësorit (Shtojca A) përfshinte vlerësimin e sfondit demografik të studentëve në mënyrë që të identifikoheshin subjektet për këtë studim. Ata ishin me prejardhje të ndryshme ekonomike dhe sociale. Kjo ishte mënyra më efektive e mbledhjes së informacionit, për historikun e studentëve. Pyetësori përbëhej si nga pyetje të strukturuara dhe të pastrukturuara. Gjithsej, kishte njëzet e një pyetje, dhe nga këto, katër pyetje ishin për moshën, gjininë, numrin e vëllezërve e motrave në familje. Gjashtë pyetje ishin mbi statusin akademik (i mëparshëm dhe aktual ndërsa ishin në shkollë dhe në universitet) dhe tri pyetje ishin mbi trajnimin praktik të tëstudentëve. Ka pasur edhe nëntë pyetje mbi gjendjen financiare, sociale dhe ekonomike të të subjekteve dhe këto përfshinin burimin e mbështetjes financiare, të prindërve kualifikimet akademike, profesionet dhe pagat, si dhe vendndodhjen e shkollave të mëparshme, qytetin e lindjes. Pyetësori u shpërnda në të gjithë studentët pjesëmarrës në studimin pilot, të (AQP). Atyre iu dha 15 minuta kohë për ta përfunduar atë. (b) Ese me shkrim Qëllimi i esesë me shkrim (Shtojca B) ishte të përcaktonte nivelin e aftësisë së subjekteve të kampioni. Kjo ishte për të siguruar se subjektet e zgjedhur për këtë studim ishin studentë të cilët kishin nivele të ndryshme njohurish në gjuhën angleze. Kjo ese me shkrim kishte rreth 200 fjalë, përshkrim mbi veten e tyre. Të gjithë studentëve u është kërkuar të përfundojnë detyrën në 45 minuta, dhe kjo u krye menjëherë pasi kishin plotësuar pyetësorin. (c) Problem i formuluar keq 60

73 Qëllimi i problemit të strukturuar keq, (Shtojca E) ishte për të nisur procesin e të mësuarit nëpërmjet zgjidhjes së problemeve dhe për të përcaktuar nëse kjo pati ndikim në aftësitë gjuhësore të studentëve, në klasën e AQP 73. Ky problem u përgatit për të pasqyruar një problem të vërtetë të jetës në organizatë duke përfshirë përgjigjet ndaj ankuesve. Problemi ishte tipik i një problemi të MBP, që do të thotë se ai përmbante të gjitha karakteristikat e tij si: i formuluar keq, kishte shumë zgjidhje të mundshme me në qendër studentindhe, si i tillë, lejonte një transferim të njohurive nga përmbajtja e kursit që ishte Administrim/ Biznesi, në procesin e zgjidhjes së problemit. (d) Përgjigje me shkrim ndaj problemit të formuluar keq Qëllimi i përdorimit të letrës së shkruar si përgjigje ndaj problemit të strukturuar keq ishte, të krahasohej gjuha e përdorur në të, me gjuhën e përdorur në letrat e para testimit për të parë, nëse aftësitë gjuhësore të studentëve në klasën e AQP, përfituan nga MBP. Përgjigjja e letrës ndaj problemit të strukturuar keq, ishte një përgjigje me shkrim, përgatitur në grup nga studentët e kampionit, si një nga zgjidhjet e tyre për problemin. Ndryshimi midis përgjigjes ndaj problemit të strukturuar keq dhe përgjigjeve të shkruara para testimit, ishte se letra e mëparshme ishte një letër e shkruar së bashku nga të gjithë subjektet e kampionit në grup, pas procesit të MBP, ndërsa këto të fundit ishin letra të shkruara në mënyrë individuale në para testim, pra para fillimit të procesit të MBP. Subjektet nuk shkruan letra individuale në grupin e tyre, sepse atyre nuk iu kërkua një gjë e tillë. Prandaj ne përdorëm këtë letër me shkrim të të gjithë subjekteve dhe e krahasuam atë me letrat e shkruara në mënyrë individuale para testimit për të përcaktuar nëse aftësitë gjuhësore të studentëve kishin përfituar nga procesi i MBP. Duhet theksuar këtu se, subjektevenuk u ishte thënë të shkruanin një letër si përgjigje, por procesi i MBP i kishte ndihmuar ata në mënyrë të suksesshme, që të kuptonin se një nga zgjidhjet për problemin ishte përgjigjja nëpërmjet letrës zyrtare, drejtuar njërit prej ankuesve. Kështu, kjo letër si përgjigje për problemin e strukturuar keq, ishte jo vetëm një përgjigje ndaj përdorimit të MBP, por në të njëjtën kohë një instrument i përdorur për qëllime krahasimi. (e) Testet Kishte dy teste, domethënë, para testi dhe pas testi që kërkonin prej subjekteve të kampionit të shkruanin letra, si përgjigje kundrejt ankesave, meqë fokusi kryesor në këtë studim, ishte përdorimi i aftësive gjuhësore në AQP, letrat përfaqësonin një prej aspekteve të rëndësishme në klasën e AQP dhe të botës reale. Wainwright 74 pohon se për të shkruar një letër efektive dhe bindëse, studentëve u është dashur të siguroheshin se ata e njihnin saktësisht përmbajtjen e letrës, publikun, dhe arsyen pse duhej shkruar letra. 73 AQP- Anglishte për Qëllime Profesionale ( Shih shkurtesat faqe IX). 74 Wainwright (1994) 61

74 (i) Para testi Para testi synonte përcaktimin e nivelit të aftësive gjuhësore gjatë procesit të të shkruarit të përgjigjeve kundrejt ankesave, para se ata të njiheshin me procesin e MBP. Pyetja e para testimit ishte në formën e një letër ankese, dhe subjekteve u ishin dhënë udhëzime për t'iu përgjigjur testit. (ii) Pas testi Qëllimi i pas testit ishte i ngjashëm me qëllimin e para testit me përjashtim se, ai ishte për të matur përmirësimet e dukshme në aftësitë gjuhësore të subjekteve, pasi të kishin kaluar nëpër procesin e MBP. Pas testi ishte gjithashtu në formën e një letër ankese, me veçoritë e testit të tilla si formati, paraqitja, natyra e ankesës, konteksti, niveli i vështirësisë, numri i fjalëve të nevojshme për përgjigjen, dhe koha e shpenzuar për të përfunduar testin. Këto ishin të ngjashme me para testin. Kjo, për të siguruar se të dy testet u kryen në kushte të ngjashme, pa ndonjë element paragjykimi. (f)format e vlerësimit Forma të ndryshme vlerësimi u përdorën për të mbledhur të dhëna mbi mënyrën se si iu përgjigjën studentët përdorimit të MBP, për t u fokusuar në anglishten për qëllime profesionale. Këto forma të vlerësimit u shpërndanë në intervale të ndryshme të procesit të MBP. (i)format e vetëvlerësimit Pati dy lloje formash të vetëvlerësimit që u përdorën nga studentët për të vlerësuar veten gjatë gjithë procesit të zgjidhjes së problemit të strukturuar keq. Këto forma vetëvlerësimi kishin pyetje të ndryshme dhe janë administruar në faza të ndryshme të procesit të MBP. Subjektet, mund të vlerësonin zotësitë e tyre në vetëvlerësim dhe këto vlerësime kishin rubrika të cilat ishin më konkrete, përfshirë vlerësimin e të mësuarit dhe përpjekjen për të bërë lidhjet me përvojat e mëparshme të të nxënit. Dallimet mes dy formave të vetëvlerësimit shpjegohen në pjesët e mëposhtme. Formulari 1 i vetëvlerësimit Formulari 1 i vetë-vlerësimit (Shtojca I) ishte i pari nga dy vetë-vlerësimet që kishin për qëllim përcaktimin sesi ndieheshin subjektetpër të nxënit gjatë përdorimit të MBP. Ky vetëvlerësim u krye në fillim të procesit MBP, pasi subjektet kishin përfunduar seancën e shkëmbimit të ideve. Ky formular kishte shtatë pyetje që vlerësonin nivelin e përgjegjshmërisë, njohuritë paraprake, aftësitë e komunikimit, pjesëmarrjen në grup, të menduarit kritik, si edhe si ishin pranuar 62

75 nga anëtarët e tjerë të grupit. U përdor shkalla Likert për subjektet, për të bërë renditjen e përgjigjeve të tyre, siç është paraqitur më poshtë. Tabela III.2: Shkalla Likert e përdorur në formularin e vlerësimit Aspak dakord Mos dakordësi Asnjëanës Dakord Plotësisht dakord Kjo shkallë shkonte nga 1. për aspak dakord, 2. për nuk pajtohem, 3. për asnjëanës, 4. për dakordësi, 5. për plotësisht dakord. Formulari 2 i vetëvlerësimit Qëllimi i formularit 2 të vetëvlerësimit, ishte për të matur se si ndieheshin studentët në lidhje me të mësuarin e tyre, pas përfundimit të procesit të MBP. Ky formular përbëhej nga nëntë pyetje të hapura të cilat kërkonin nga subjektet të përshkruanin sesi janë ndierë kur morën pjesë në detyrën e zgjidhjes së problemeve, bartjen e aftësive dhe qëndrimeve gjatë kryerjes së detyrës, ndërtimin e dijes, punën ekipore dhe nivelin e parapërgatitjes në përballjen me botën reale. (ii) Vlerësimi në grup Pati dy vlerësime grupi, në të cilët u vlerësuan aspektet e ndryshme të punës në grup. Formulari 1 i Vlerësimit në grup Qëllimi i formularit 1 të vlerësimit në grup ishte të vëzhgonte format e vlerësimit të çdo studenti, mënyrën sesi kishte funksionuar grupi si një i tërë. Formulari përbëhej nga shtatë pyetje të hapura, që ishin në qasjen e grupit, në zgjidhjen e problemit të keq-strukturuar, nëse kishin sasi të barabartë të punës, avantazhet dhe disavantazhet e punës në grup, sesi do të vlerësonin shokët e tyre dhe vehten dhe nëse ata ende do të donin të punonin me të njëjtin grup. Studentëve u duhej të shkruanin përgjigjet e tyre për këto pyetje. Formulari 2 i vlerësimit në grup Formulari 2 i vlerësimit në grup synonte të përcaktonte sesi ishin ndierë studentët gjatë punës me anëtarët e tjerë në grup. Formulari kishte katër pyetje dhe një shkallë klasifikimi për studentët për të mbështetur përgjigjet e tyre. Shkalla e klasifikimit është treguar në tabelën 3.2 më poshtë: 63

76 Tabela III.3: Shkallë klasifikimi për vlerësimin Shumë i varfër I varfër Mesatar I mirë I shkëlqyer Ky formular kishte edhe një hapësirë për studentët, në mënyrë që të justifikonin klasifikimin që u kishin dhënë anëtarëve të tjerë në grup. (iii) Formulari i vlerësimit të problemit të formuluar keq. Formulari i vlerësimit të problemit të strukturuar keq, synoi të përcaktonte nëse problemi kishte të gjitha karakteristikat e nevojshme, tipike të një problemi MBP. Siç u diskutua në studimin e literaturës,. Kjo formë vlerësimi përfshinte gjashtë pyetje për vështirësitë e detyrës, nëse problemi ishte i paqartë dhe kishte më shumë se një zgjidhje dhe, nëse mundi të stimulojë studentët. U përdor shkalla Likert, siç ilustrohet në Tabelën 3.1, në mënyrë që studentët të rrethonin përgjigjet e tyre. (g) Regjistrat e të dhënave për identifikimin e problemeve Qëllimi i katër regjistrave për identifikimin e problemeve, ishte të vëzhgonin se si reaguan studentët ndaj përdorimit të MBP në një klasë të AQP. Secili nga këto regjistra, përbëhej nga pyetje që kërkonin reflektime dhe diskutime të mëparshme para se ata të mund t'iu përgjigjeshin atyre. Kjo bëri që studentët të kuptonin boshllëqet e njohurive të tyre, të cilat mund të jenë një pengesë në procesin e të nxënit kuptimplotë. (i) Regjistri i parë për problemin Regjistri për problemin 1 synonte të vlerësonte sa e kishin kuptuar problemin e strukturuar keq, studentët. Regjistri kishte gjashtë pyetje të hapura për mbledhjen e të dhënave. Pyetjet kërkonin nëse studentët e kishin kuptuar këtë problem, në qoftë se ata kishin aftësitë e nevojshme për zgjidhjen e problemeve, dhe disa mënyra të mundshme për zgjidhjen e problemit. Pyetja përfshinte një tabelë të analizës së nevojave për të plotësuar detajet e njohurive të tyre duke u nisur nga ajo që dinin, çfarë nuk dinin dhe çfarë ju nevojitej të dinin në mënyrë që të përmbushnin me sukses detyrën e zgjidhjes së problemit. Ky ishte fillimi i aspekteve metakognitive ku studentët njohën, përcaktuan dhe analizuan problemin. Rastësisht, kjo ishte edhe faza ku ata kishin më shumë pyetje në lidhje me detyrën. (ii) Regjistri i dytë për problemin Regjistri i problemit 2, synonte vëzhgimin sesi mblodhën studentët e përfshirë në studim informacionin e duhur për zgjidhjen e problemeve për detyrën e tyre. 64

77 Regjistri kishte pesë pyetje që kërkonin prej tyre gjetjen e fjalëve kyçe apo frazave të dobishme në mbledhjen e informacionit, llojin e informacionit dhe burimeve të tij dhe, sesi vendosën për përshtatshmërinë e informacionit. Për të vendosur nëse informacioni ishte i rëndësishëm dhe i besueshëm, studentët u stimuluan nga aspektet metakognitive të procesit të MBP duke aplikuar aftësitë analitike të njohurive të të menduarit si klasifikimin e të menduarit logjik për të rivlerësuar burimet e tyre të informacionit. (iii) Regjistri i tretë për problemin Regjistri i problemit 3, synonte të përcaktonte sesi i rivlerësuan studentët vendimet dhe strategjitë e tyre. Regjistri kishte tetë pyetje të cilat ishin më shumë mendim-nxitëse, sepse fokusi ishte mbi zgjidhjet e mundshme për problemin. Pyetjet kërkonin prej studentëve të tregonin sa saktë e kishin kuptuar problemin, të rendisnin disa zgjidhje të mundshme apo të preferueshme, të jepnin arsyetime për zgjedhjet e tyre, të rendisnin strategjitë dhe pasojat dhe, së fundi, të shpjegonin se si mund ta bënin propozimin të qartë dhe të lehtë për t'u kuptuar. (iv) Regjistri i katërt për problemin Qëllimi i regjistrit 4 të problemit, ishte të shihej sesi përgatitën, propozuan e rivlerësuan studentët, zgjidhjet e tyre. Pati katër pyetje të cilat kërkonin prej tyre nëse kishte ndryshime të tjera në propozim, nëse kishte ndonjë aktivitet pasues që ata do të donin ta propozonin, çështjet kryesore që kishin mësuar dhe, nëse do ta zgjidhnin saktë problemin, në mënyra të ndryshme, në qoftë se do t'u duhej ta bënin përsëri. (h) Listëkontrolli Kishte dy lista kontrolli që u fokusuan mbi efektet e përdorimit të MBP mbi studentët. Lista e parë kontrolluese, ishte lista e plotë e aftësive të përgjithshme, fokusonte efektet mbi aftësitë e përgjithshme të studentëve, ndërsa lista e dytë, që ishte listë e plotë vëzhgimi, u përqendrua në efektet MBP mbi aftësitë gjuhësore të studentëve. (i) Listëkontrolli i aftësive të përgjithshme Qëllimi i listës së aftësive të përgjithshme (Shtojca C), ishte të vëzhgonte efektet e përdorimit të MBP në të mësuarin e AQP, si dhe efektet mbi aftësitë e përgjithshme pas përfundimit të procesit të MBP. Studentët u udhëzuan të përdorin shkallë të notave për vlerësimin në tabelën 3.2 për të klasifikuar përgjigjet e tyre nga 1, për shumë e varfër, deri në 5, për e shkëlqyer. Kjo listë kontrolli përbëhej prej katër seksioneve të cilat vlerësuan katër kategori të aftësive të përgjithshme të kërkuara me shumë, nga punëdhënësit.këto kategori të aftësive të përgjithshme ishin aftësi ndërpersonale, të vetëmenaxhimit, të komunikimit, dhe zgjidhjes së problemeve. Secila prej këtyre aftësive nënndahej në lloje të ndryshme të aftësive. Pati tetë lloje të aftësive ndërnjerëzore, shtatëmbëdhjetë lloje të vetë-menaxhimit, pesë lloje të aftësive të komunikimit, dhe dhjetë lloje të aftësive të zgjidhjes së problemeve. Në fund të çdo lloj aftësie ishte një kuti, me qëllim që, studentët të 65

78 plotësonin përgjigjet e tyre. Atyre u ishte dhënë gjysmë ore kohë për të reflektuar dhe vlerësuar mbi aftësitë e tyre të përgjithshme para se të përfundonin plotësimin e listëkontrollit. (ii) Lista e vëzhgimit Qëllimi i listës së vëzhgimit (Shtojca F), ishte për të matur sesi u përgjigjën studentët pas përdorimit të MBP në fushën e aftësive gjuhësore. Është përdorur në të gjitha vëzhgimet gjatë gjithë procesit të MBP. Kjo listë ka dy seksione. Pjesa e parë ishte për studiuesen me qëllim: vëzhgimi i gjuhës që përdorën, studentët në diskutime dhe nivelin e njohurive të të folurit me efektivitet. Lista kontrolluese na mundësoi të vëzhgonim çdo vështirësi që studentët hasën në përdorimin e gjuhës angleze. Pjesa e dytë ishte për të vëzhguar përmirësimet e dukshme në aftësitë gjuhësore të studentëve Instrumentet e përdorura në analizën e të dhënave Kishte tre lloje instrumentesh vlerësuese, të cilat u përdorën për të vlerësuar dhe shënuar përgjigjet e letrave para test dhe pas test, si edhe prezantimet me gojë, për të përcaktuar përfitimet gjuhësore të studentëve nga MBP. Këto përshkrime të zotësisë na ndihmuan të përcaktojmë pikat për të kërkuar dhe për t i vendosur ato në vazhdimësi. Vlerësimi i Aftësive Gjuhësore të Përgjithshme Vlerësimi i parë, siç tregohet në tabelën 4.3 synonte analizën e aftësive të përgjithshme gjuhësore të studentëve në letrën përgjigje paratest për problemin e strukturuar keq. Tabela III.4: Vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme Analizë dhe komente Aftësitë Letrat paratest Përgjigje për problemin e formuluar keq Nr Gjuhësorë studenti 1 studenti 3 student 4 studenti 5 studenti 2 1 Nr. total i fjalëve 2 Nr. mesatar i fjalëve në një fjali 3 Nr. tota l i fjalive 66

79 4 Llojet e fjalive (a).fjali të thjeshta (b).fjali të perbera. (c)fjali të përbëra nën renditese 5 Fjalori Tabela III.4: Vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme Ky vlerësim përfshinte pesë aspekte të aftësive gjuhësore, domethënë, numrin e përgjithshëm të fjalëve, numrin mesatar të fjalëve në fjali, numrin e përgjithshëm të fjalive, llojet e fjalive dhe fjalorin e përdorur në letër-përgjigjen ndaj problemit të keqstrukturuar si dhe letër- përgjigjen paratest. Këto dy letra ishin të ngjashme, në sensin, që të dyja ishin përgjigje të ankesave të shkruara nga studentët. Dallimet mes tyre ishin në radhë të parë, përgjigjet e letrave në para test u shkruan veç e veç, para fillimit të procesit të MBP dhe së dyti, përgjigjia e letrës për problemin e strukturuar keq, ishte shkruar së bashku nga të gjithë anëtarët e grupit, pas përfundimit të procesit të MBP. (b) Vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike Ndërsa tabela III.4 u përdor për të vlerësuar aftësitë e përgjithshme gjuhësore, kurse vlerësimi në tabelën III.5 ishte për vlerësimin e aftësive specifike gjuhësore të studentëve. Tabela III.5: Vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike Nr. Aftësi Gjuhësore Pikë Totale Paratest Pastest 1 Gramatikë Drejtshkrim Pikësim Fjalori & Shprehjet Aspekte Retorike (a)bindës & Të besueshëm 8 8 (b)të qartë & Përshtatës 2 2 Totali

80 Qëllimi i vlerësimit të aftësive gjuhësore specifike, ishte të krahasoheshin aftësitë gjuhësore të letrave paratest dhe pastest. Ky vlerësim ishte i ndarë në pesë aspekte të ndryshme të aftësive gjuhësore që përbënin drejtshkrimin, gramatikën, shenjat e pikësimit, fjalorin dhe shprehjet, dhe aspektet retorike si bindëse, të besueshme, të qarta dhe të përshtatshme. Secilës prej këtyre aftësive gjuhësore iu dha nota me pikë, më shumë për gramatikën, fjalorin dhe të shprehurit, me pak aspektet retorike, dhe më pak pikë për drejtshkrimin e shenjat e pikësimit. Gramatika, fjalori dhe shprehjet, u konsideruan komponentët më të rëndësishëm të gjuhës në shkrimin e letrës në përputhje me Hildebrandt 75, saktësia në "modelin gramatikor të gjuhës" lejon "të tjerët të ndjekin mendimet ( tuaja)". Vlerësimi në tabelën III.6 më poshtë, u përdor për të vlerësuar gjuhën e përdorur nga studentët në prezantimin e tyre me gojë. Tabela III.6: Vlerësimi i paraqitjes me gojë. Vlerësimi i paraqitjes me gojë Emri i sdudentit: Kriteret Pikë Gjuha: (10pikë) a) gramatika e saktë b) shprehjet e qarta c) fjalori i përshtatshëm d) lidhëzat e përshtatshme pikë: Përmbajtja ( 4 pike) a) idetë kryesore dhe detajet mbështetëse ( 2pikë) b) hyrja dhe mbyllja /të mirë organizuara/ (2pikë) pikë: Shpërndarja:( 2pikë) a) dëgjueshmëria e zërit ( 1pikë) b) komunikimi i përshtatshëm joverbal (1 pikë) 75 Hildebrandt (1996: 52). 68

81 pikë: Vizuale: ( 2pikë) a) të përshtatshme ( 1pikë) b) efektive / të mirëprojektuara( 1pikë) pikë: Totali: Vlerësimi i paraqitjes me gojë, kishte për qëllim vlerësimin e gjuhës së përdorur nga studentët në prezantimin e tyre me gojë për të përcaktuar nëse përdorimi i MBP në një klasë AQP, kishte përmirësuar të folurin në gjuhën angleze. Gjatë prezantimit, studentët duhej të paraqitnin propozimet e tyre para një audience, mbi mënyrën e zgjidhjes së problemit. Vlerësimi u nda në katër pjesë të ndryshme që përbënin: përmbajtjen, gjuhën, mjetet vizuale dhe shpërndarjen. Secila prej këtyre pjesëve kishte 20 pikë dhe gjuha mori pjesën më të madhe, 10 pikë. Komponenti gjuhësor u përqëndrua në: saktësinë gramatikore, fjalorin e duhur dhe të shprehurit, si dhe përdorimin e saktë të lidhëzave dhe tranzicionit. Përmbajtjes i dhamë 6 pikë, shpërndarjes dhe mjeteve vizuale iu dhamë secilës nga 2 pikë. Prezantimi me gojë u krye në fund të procesit të zgjidhjes së problemit, pasi studentët kishin zgjidhur problemin dhe çdo student ishte i përfshirë në prezantim. Nuk kishte asnjë afat kohor për prezantimin e tyre. Pas kësaj u përdor një shkallë klasifikimi për të vlerësuar pikët për çdo komponent gjuhësor të të intervistuarve. Shkalla e vlerësimit është treguar më poshtë: Tabela III.7: Shkalla e vlerësimit për paraqitjen me gojë. Shumë e varfër E varfër Mesatare Mirë Shkëlqyer Kjo shkallë vlerësimi është ndarë në pesë kategori,që përshkallëzohen nga 1-2 pikë për shumë e varfër, 3-4 pikë për e varfër, 5-6 për mesatare, 7-8 për e mirë, dhe 9-10 për e shkëlqyer. 69

82 3.3 Procedura e Studimit Ky studim u krye në klasa të përbëra nga pesë grupe, të gjithë kaluan përmes procesit të MBP. Megjithatë, për qëllim të këtij studimi, vetëm të dhënat nga një grup janë përdorur, vetëm studiuesja e dinte se cili grup u zgjodh si subjekt i kërkimit. Çdo grup përbëhej nga pesë anëtarë, përveç grupit të pestë i cili përbëhej nga gjashtë anëtarë Studimi paraprak, përgatitja e instrumenteve, pilotimi, përmirësimi. Ky studim ishte një përpjekje për të hetuar përdorimin e MBP në një klasë AQP 76. U bazua në përvojat e shumta të përdorimit të suksesshëm të MBP në fusha të tjera, më shumë se sa në klasat e gjuhës, shoqëruar edhe nga premisat se, nxënësve në klasat e gjuhës, iu nevojitej të shihnin rëndësinë e asaj që kishin mësuar në lidhje me botën reale të punës, interes, që na nxiti të ndërmerrnim këtë studim. Shtesë e gjithë kësaj ka qenë fakti që, pritshmëritë e punëdhënësve për të diplomuarit në shekullin e 21-të, përqëndrohen në aftësitë e tyre të përgjithshme. Kjo, më tej përforcoi nevojën për të hetuar rolin e MBP në trajnimin e këtyre të diplomuarve. Studimi paraprak zbuloi se shumë mësues të gjuhës, nuk kanë ndonjë njohuri paraprake për MBP, lëre më për ta provuar atë në klasat e tyre gjuhësore. Megjithatë, ata ishin të prirur për ta përdorur këtë qasje në qoftë se do të rezultonte e suksesshme në ngushtimin e dallimit mes botës reale dhe klasës. Disa nga instrumentet u përgatitën nga ne, ndërsa të tjerët janë përshtatur nga studime dhe kërkime të ndryshme. Pyetësori (Shtojca A) u përshtat nga një studim i kryer nga Wee, Sim dhe Jingut 77 si studime që përdorin të dhënat që kanë të bëjnë me demografinë e studentëve. Lista kontrolluese për aftësitë e përgjithshme (Shtojca C) ishte gjithashtu një përshtatje e një liste të plotë përdorur nga Achan, Philip dhe Gunjew 78, sepse të dyja studimet grumbulluan të dhëna mbi nivelin e aftësive të përgjithshme të studentëve në të njëjtin universitet. Lista kontrolluese e vëzhgimit (Shtojca F) dhe tri vlerësimet, domethënë, vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme (Tabela 4.3), vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike Tabela 4.4) dhe vlerësimi i paraqitjes me gojë (Tabela 4.5), u përgatitën me kujdes të veçantë duke pasur parasysh aspektet gjuhësore që do të vëzhgoheshin dhe analizoheshin. Formulari 2 i vetëvlerësimit dhe formulari 1 i vlerësimit në grup, janë përshtatur nga versionet e Qendrës Maricopa, për të mësuarit dhe udhëzimet. Formulari 2 i vlerësimit në grup (Shtojca R) dhe Formulari i vlerësimit të problemit të strukturuar keq, janë përshtatur nga Ahlfeldt (2004), i cili kreu një studim mbi përdorimin e MBP, në klasën e të folurit në publik. Regjistrat e identifikimit të problemit janë përshtatur nga Fogarty ( AQP) Anglishte për Qëllime Profesionale 77 Wee, Sim dhe Jingut (2003). 78 Achan, Philip dhe Gunjew (2006). 79 Fogarty (1997). 70

83 Problemi i strukturuar keq (Shtojca E) është përgatitur nga ne, pas analizimit dhe vlerësimit të situatës dhe njohurive paraprake të studentëve. Problemi duhej të pasqyronte probleme tipike në botën reale të punës. Paratesti e pastesti, si dhe vlerësimet e përdorura për të vlerësuar letrat, u përgatitën përsëri prej nesh, duke pasur parasysh aspektet gjuhësore të rëndësishme në shkrimin e përgjigjeve kundrejt ankesave. Një studim testues u krye në disa grupe studentësh që kishin ndjekur një program të ngjashëm, në të njëjtin universitet. Studimi testues u krye gjatë kohës së leksionit dhe studentëve iu dha një orë për të përfunduar paratestin. Qëllimi i këtij studimi pilot ishte për të kontrolluar disa instrumente për çdo problem, përveç marrjes së informacionit mbi rëndësinë dhe qartësinë e këtyre instrumenteve, si dhe kohën e nevojshme për të kompletuar detyrat. Instrumentet e testuar në këtë studim pilot ishin paratesti, problemi i strukturuar keq, dhe tre vlerësimet: domethënë, vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme, vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike, si dhe vlerësimi i paraqitjes me gojë. Këto instrumente janë pilotuar për arsyet e mëposhtme: paratesti u pilotua për të përcaktuar përshtatshmërinë e çështjes në fushën e vështirësisë, gjatësisë dhe kohëmarrjes për të përfunduar testin, problemi i formuluar keq u pilotua për të siguruar se nuk ishte tepër i vështirë për studentët, dhe nëse kishte karakteristikat e një problemi MBP, siç u diskutua në shqyrtimin e literaturës. Të gjitha vlerësimet u pilotuan për t'u siguruar që përfshinin të gjitha aftësitë gjuhësore për t'u analizuar, dhe për të përcaktuar se shenjat e caktuara për secilën prej këtyre aftësive gjuhësore ishin të përshtatshme. Instrumentet e tjera të tilla si: pyetësori, listëkontrolli i aftësive të përgjithshme, formularët e vlerësimit dhe regjistrat e problemit, nuk u pilotuan sepse ishin të përshtatura nga kërkime dhe studime të mëparshme të cilat i kishin përdorur me sukses. Pastesti nuk ishte provuar, sepse ajo ishte e ngjashme me paratestin me përjashtim të disa ndryshimeve të vogla për parashtruesin e ankesës dhe llojin e ankesës. Rezultatet nga ky studim pilot na mundësuan për përmirësimin e instrumenteve. Paraqitja e paratestit u ndryshua për të ngjasuar me një letër ankesë të vërtetë. Kjo ishte për të ofruar një mjedis sa më autentik që të ish e mundur. Përveç kësaj, studimi tregoi se pyetjet në paratest kishin shumë udhëzime. Kjo padyshim nuk ndodh në botën reale, ku shumë rrallë jepen udhëzime për të punësuarit se si t'i përgjigjen një ankese. Kështu, udhëzimet në paratest u ndryshuan vetëm për të informuar studentët, që t'i përgjigjen ankesës me një numër të caktuar fjalësh. Përveç kësaj, koha e caktuar për përfundimin e paratestit, u reduktua në dyzet e pesë minuta në vend të një ore. U vu re në studimin pilot që një orë ishte shumë e gjatë, sepse të gjithë studentët përfunduan testet e tyre në më pak se një orë. Problemi i strukturuar keq u gjet i përshtatshëm për studentët në lidhje me nivelin e vështirësisë dhe aftësisë për të vepruar si një katalizator për të mësuarit e pavarur. Pati disa ndryshime në vlerësimet e përdorura për të kontrolluar letrat. Koeficentët për gramatikën u rritën nga tetë deri në dhjetë pikë. Kjo sepse gramatika përfaqëson një aspekt të rëndësishëm të gjuhës në shkrimin e letrave. Aspektet retorike të përgjigjes së letrës, u rritën nga tetë deri në dhjetë pikë për të treguar rëndësinë e këtij aspekti në përgjigjet e letrave. Kjo për shkak të faktit se 71

84 letrat në përgjigje të ankesave, duhet të jenë mjaft bindëse dhe të besueshme, për të bindur konsumatorët të bien dakord me atë që u është sugjeruar. Përveç kësaj duhej fituar përsëri besimi i konsumatorëve për prodhimet ose shërbimet Mbledhja e të dhënave & Analiza e të dhënave Të dhënat janë mbledhur përmes mjeteve të ndryshme që u analizuan më pas nga ana cilësore për të hetuar se si shfrytëzimi i MBP përmirësoi aftësitë gjuhësore. Procesi i mbledhjes së të dhënave paraqitet në Figurën III.8 më poshtë: Aftësitë e përgjithshme të vlerësuara ( Përdorimi i listës së plotë të aftësive të përgjithshme) Para test i realizuar (vlerësuar duke përdorur vlerësimin e aftësive gjuhësore të rëndësishme) Paraqitja e problemit të strukturuar keq Paraqitja e srukturës këshillimore 1 dhe Regjistrit të identifikimit të problemit 1 (studentët përdorën strukturimin si udhërrëfyes për të përcaktuar dhe përmbledhur Problemin, dhe regjistrin e Problemit për të regjistruar idetë dhe diskutimet. ) Problem i përcaktuar dhe Aktivitetet e të mësuarit. (studentët punuan së bashku në grupe për të përcaktuar problemin, identifikimin zonës së njohurive dhe çështjeve mësimore, përgatiten analizën e nevojave, dhe caktuan detyrat për anëtarët) 72

85 Vëzhgimi i studentëve ( u përdor lista e plotë vëzhguese) Vlerësim i studentëve dhe Grup vlerësimi (studentët vlerësuan atë çka kishin mësuar, dhe performancën e grupit) Vetë-vlerësim (u përdor Formulari i vetëvleresimit 1) Grup vlerësimi 1 (u përdor Formulari i grupvlerësimit 1) Paraqitja e strukturës këshillimore 2 dhe Regjistrit të identifikimit të problemit 2 (studentët përdorën strukturimin si udhërrëfyes në kërkim të informacionit për të zgjidhur problemin, dhe regjistrin e problemit, për të ruajtur idetë, diskutimet.) Informacion i mbledhur, dhe i dobishëm (studentët punuan së bashku, për të gjetur informacionin e nevojshëm për zgjidhjen e problemit.) Fokusimi mbi deklaratën e problemit (studentët ranë dakord për formulimin e një deklarate për problemin.) Paraqitja e strukturës këshillimore 3 dhe Regjistrit të identifikimit të problemit 3 studentët përdorën strukturimin 3si udhërrëfyes për të rivlerësuar zgjidhjet e mundshme të Problemit, dhe regjistër problemin 3 për të ruajtur dhe depozituar idetë, diskutimet) Arritja e një konsensusi (studentët ranë dakord për propozimin e zgjidhjes së problemit) 73

86 Paraqitja e strukturës këshillimore 4 dhe Regjistrit të identifikimit të problemit 4 (studentët përdorën strukturimin si udhërrëfyes për të propozuar dhe prezantuar zgjidhjet për problemin, kurse përmes regjistër problemit, regjistruan idetë dhe diskutimet.) Paraqiten zgjidhjet e mundshme të problemit (studentët përmblodhën propozimet dhe zgjidhjet ) (u përdor Vlerësimi i prezantimit me gojë) Studentët dhe grup vlerësimi ( studentët vlerësuan atë që kishin mësuar dhe performancën e grupit ) Grup vlerësimi 2 (u përdor Formulari i grup vlerësimit 2) Vlerësim i problemit të strukturuar keq (u përdor formulari i vlerësimit të problemit të keqstrukturuar) Formular vetëvlerësimi 2 (u përdor Formular i vetëvlerësimit 2) Vlerësim i aftësive të përgjithshme (u përdor lista e plotë e aftësive të përgjithshme) Pastest i realizuar (vlerësuar duke përdorur vlerësimin e aftësive të rëndësishme gjuhësore) Siç tregohet më lart, mbledhja e të dhënave filloi me vlerësimin prej studentëve të nivelit të tyre të aftësive të përgjithshme duke përdorur listën e plotë të aftësive të përgjithshme. Kjo listë u shpërnda dy herë për studentët, e para ishte pasi ata kishin përfunduar plotësimin e pyetësorit para fillimit të procesit të MBP, për të përcaktuar nivelin e aftësive para se t'i ekspozoheshin të nxënit nëpërmjet MBP, dhe e dyta iu dha në fund të procesit të MBP, pas prezantimit me gojë, për të kontrolluar mënyrën se si ishin përgjigjur pas përdorimit të MBP. Vlerësimi fillestar i aftësive të përgjithshme u pasua nga paratesti ku studentët kishin për të shkruar secili një letër, si përgjigje ndaj një ankese. 74

87 Studentët shkruan letrat paratest në dyzet e pesë minuta. Testi u shënua, duke përdorur vlerësimin e aftësive gjuhësore të rëndësishme. Pas kësaj, studentët u prezantuan me problemin e strukturuar keq, studentët punuan bashkërisht, në grupin e tyre, duke u përpjekur për të përkufizuar problemin dhe të identifikonin çështjet mësimore. Studentët përdorën problemin si bazë të seancave të tyre të brainstorming dhe diskutimeve. Ata përgatitën nevojat e analizës për të përcaktuar nivelin e njohurive dhe atë çka kishin për të bërë. Formuan një komitet duke i caktuar secilit portofol të ndryshëm si: drejtor i përgjithshëm, sekretar, menaxher i prodhimit apo menaxher i burimeve njerëzore. Në të njëjtën kohë, studentëve iu dhanë edhe të dhënat e grupit të parë të strukturimit (Shtojca G) për t'i udhëzuar ata në sesionin e tyre të brainstorming. Regjistri i parë i identifikimit të problemit, pasoi shembullin për të mundësuar studentët të regjistrojnë idetë e tyre. Regjistrat iu dhanë grupit pas çdo këshillimi. Pastaj studentët, së bashku, shkruan në regjistra, përgjigjet e grupit gjatë diskutimeve. Me pas, studentët vlerësuan veten duke përdorur formularin e vetëvlerësimit 1, i cili kishte një shkallë Likert, në mënyrë që studentët të rendisnin përgjigjet e tyre. Ata duhej të vendosnin për klasifikimin që përshkruante më mirë përgjigjet për pyetjet e gjetura në formular. Ky vlerësim siguroi të dhëna mbi mënyrën se si mendonin për veten e tyre gjatë procesit të MBP. Ata vlerësuan anëtarët e tjerë në grup duke përdorur formularin e vlerësimit të Grupit, i cili u krye pasi studentët kishin përfunduar kërkimin e informacionit. Pas kësaj, atyre iu dha strukturimi i dytë këshillues dhe regjistri i dytë i identifikimit të problemit, për të regjistruar idetë, problemet e hasura dhe zgjidhjet e mundshme. Procesi i mbledhjes së të dhënave vazhdoi me strukturimin e tretë këshillues dhe regjistrin e tretë të identifikimit të problemit. Kjo u pasua nga strukturimi 4 dhe regjistër problemi 4 dhe, pas kësaj, studentët paraqitën me gojë propozimet se si do ta zgjidhnin problemin. Një prej zgjidhjeve të problemit ishte - përgjigjia me anë të një letre zyrtare ndaj problemit të strukturuar keq, e cila u shkrua nga të gjithë studentët. Gjuha, në këtë letër të shkruar nga grupi, u krahasua me gjuhën në letrat paratest të cilat ishin shkruar në mënyrë individuale. Gjuha e këtyre letrave u analizua për të parë nëse studentët kishin përfituar nga përdorimi i MBP. Për të analizuar letrat, u përdor prej nesh, vlerësimi i aftësive gjuhësore të përgjithshme. Prezantimi i studentëve është vlerësuar duke përdorur formularin e vlerësimit të prezantimit me gojë. Më pas, studentët vlerësuan përsëri grupin e tyre duke përdorur formularin e vlerësimit të Grupit nr 2, ku studentëve, u kërkohej të vlerësonin kontributin e njëri-tjetrit dhe pjesëmarrjen në grup, bazuar në një shkallë që varionte nga 1 për shumë e varfër deri në 5 për e shkëlqyer, siç ilustrohet në tabelën IV.2. Vlerësimi u krye në fund të procesit të MBP. Pastaj studentët përdorën formularin e vlerësimit të problemit të strukturuar keq, për të vlerësuar problemin. Ky vlerësim siguroi të dhëna mbi ndikimin që pati problemi i strukturuar keq në përgjigjet e studentëve. Ky vlerësim është kryer në fund të procesit të MBP. Pastaj studentët vlerësuan veten duke përdorur formularin e vetëvlerësimit 2. Studentët përfunduan mësimin e tyre përmes MBP me pastest, por jo para se ato të vlerësonin përsëri aftësitë e tyre të përgjithshme duke përdorur formularin e listës së plotë të aftësive të 75

88 përgjithshme. Të dhënat nga të dy listat për aftësitë e përgjithshme, janë krahasuar dhe analizuar për të parë nëse përdorimi i MBP pati efekte pozitive në aftësitë e përgjithshme. Letrat pastest u vlerësuan duke përdorur vlerësimin e aftësive gjuhësore të rëndësishme, dhe rezultatet janë krahasuar me atë të paratest për të përcaktuar nëse ka pasur përmirësime të konsiderueshme në gjuhën e tyre. Gjatë tërë procesit të MBP, kryem vëzhgime duke përdorur formularin e listës së plotë të vëzhgimit, për të zbuluar nëse përdorimi i MBP kishte përmirësuar aftësitë e tyre gjuhësore, nëse kishte, sa të konsiderueshme ishin, si dhe reagimi i tyre ndaj përdorimit të MBP 80 në të mësuarit e AQP 81. Analiza e të dhënave është kryer duke përdorur mjete të ndryshme, të tilla si, përshkallëzimet dhe vlerësimet. Përshkallëzimet qenë të Shkallës Likert përdorur në formularin e vlerësimit (Tabela IV.1), shkallëzimi për vlerësimin (Tabela IV.2). Vlerësimet ishin: vlerësimi i aftësive të përgjithshme gjuhësore (tabela IV.3), vlerësimi i aftësive gjuhësore specifike (Tabela IV.4), dhe vlerësimi i paraqitjes me gojë (Tabela IV.5). Më poshtë tregohet se si këto përshkallëzime dhe vlerësime u përdorën për të analizuar të dhënat që u mblodhën nëpërmjet instrumenteve të ndryshme Përgjigje ndaj problemit të formuluar keq Letra e shkruar si përgjigje ndaj problemit të strukturuar keq dhe letrat paratest, u vlerësuan në mënyrë individuale, duke përdorur vlerësimin e aftësive gjuhësore të përgjithshme për të gjetur nivelin e aftësive gjuhësore, në shkrimin e letrave në përgjigje të ankesave. Llogaritëm numrin e përgjithshëm të fjalëve, numrin e përgjithshëm të fjalive, numrin mesatar të fjalëve në fjali, llojet e fjalive, si dhe fjalorin e letrave të studentëve. Pas kësaj, rezultatet e dy testeve u krahasuan për të përcaktuar nëse përdorimi i MBP kishte përmirësuar gjuhën e tyre në përgjigjen e letrës ndaj problemit të strukturuar keq, që ishte shkruar pas procesit të MBP Testet ( paratesti dhe pastesti) Letrat paratest dhe pastest u vlerësuan në mënyrë individuale duke përdorur vlerësimin e aftësive gjuhësore specifike ( Tabela IV.4) - përgatitur për qëllimet e këtij studimi. Ky vlerësim u përqëndrua në gjuhën e përdorur nga studentët në shkrimin e letrave para dhe mbasi kaluan nëpër procesin e MBP. Shënuam anën gramatikore në të dy letrat me një total prej dhjetë pikësh, drejtshkrimin dhe shenjat e pikësimit me pesë pikë secila, motivet bindëse, besueshmërinë, qartësinë, përshtatshmërinë me dhjetë pikë secila. Piket totale ishin dyzet. Pas kësaj, krahasuam pikët totale të të dy letrave për të parë nëse kishte përmirësim të dukshëm në aftësitë gjuhësore të studentëve pas përdorimit të MBP në mësimin e anglishtes së AQP. Tabela më poshtë tregon përqindjet e përmirësimit përdorur në përcaktimin e llojeve të përmirësimeve në letrat pastest të studentëve. 80 MBP- Të Mësuarit e Bazuar në Probleme. 81 AQP- Anglishte për Qëllime Profesionale. 76

89 Tabela III.8: Llojet e përmirësimit në letrat pastest Nr. Llojet e përmirësimit Përqindjet e përmirësimit 1 përmirësim i parëndësishëm Ndën 20 përqind 2 përmirësim i konsiderueshëm 20 përqind e sipër Nga tabela III.8 më sipër, shihet një përmirësim domethënës me të paktën një rritje 20 për qind të pikëve në letrat pastest. Çdo ndryshim i pikëve mes letrave paratest dhe letrave pastest që ishte nën 20 për qind, është konsideruar si përmirësim i parëndësishëm. Kategoritë e përmirësimit dhe përqindjet e tyre u caktuan duke marrë parasysh nivelin e njohurive të të intervistuarve. Meqë shumica e tyre vinin nga nivele të ulëta dhe të mesme, çdo përmirësim në fakt duhet të konsiderohej si i rëndësishëm. Për qëllimet e këtij studimi, kërkuam të merrnim parasysh të gjitha përmirësimet dhe bëmë kategorizimin e tyre në përputhje me: përmirësime të rëndësishme dhe të parëndësishme. Prandaj, nëse përqindjet për përmirësim të konsiderueshëm ishin vendosur në një nivel më të lartë, për shembull, 30 për qind, atëherë ky studim mund ta kishte të vështirë të bënte vëzhgimin e çfarëdo përmirësimi, që mund të konsiderohej aq i rëndësishëm për shkak se një rritje prej 30 për qind në pikë, do të nënkuptonte së paku një rritje prej tri pikë nga një total prej dhjetë pikësh. Një shkurtim pikësh prej 20 për qind është konsideruar si një tregues i mirë i të gjitha përmirësimeve të rëndësishme të studentëve, sepse 20 për qind ishte në fakt një rritje prej dy pikë Vlerësimi i paraqitjes me gojë Ndër katër pikat e vlerësuara në paraqitjen me gojë, komponenti gjuhësor ishte pika më e theksuar, për shkak të faktit se, fokusi i prezantimit me gojë, nuk ishte kaq shumë në zgjidhjet e propozuara për problemin, por në gjuhën e përdorur nga studentët. Ndërsa studentët bënë paraqitjen, studiuesja vlerësoi anglishten e folur duke i dhënë më shumë vëmendje komponentit gjuhësor. Pikët u dhanë për përdorimin e saktë të gramatikës, të lidhëzave dhe tranzicionit, fjalorit të përshtatshëm dhe shprehjeve. Pas kësaj, studiuesja përdori shkallëzimin e notave për paraqitjen me gojë në Tabelën 4.6, për gradën e pikëve të studentëve. Vetëm një i studentështë konsideruar të ketë aftësi gjuhësore të shkëlqyera pasi pikët e tij ose të saj për komponentin gjuhësor varionin nga 9 deri në 10 pikë. Listat kontrolluese Të dhënat e mbledhura nga të dy llojet e listave kontrolluese u analizuan në mënyra të ndryshme për të treguar se si ishin përgjigjur përdorimit të MBP në të mësuarit e AQP. 77

90 (a) Lista kontrolluese e aftësive të përgjithshme U mblodhën dy grupe të dhënash mbi aftësitë e përgjithshme të studentëve. Siç u përmend më parë, një u ndërmor përpara fillimit të procesit të MBP dhe i dyti ishte pas procesit të MBP. U analizua një pjesëmarrës në çdo kohë. U krahasua vlerësimi i vetë studentëve mbi aftësitë e tyre të përgjithshme para se të shkonin përmes procesit të MBP, me vlerësimin e këtyre aftësive, pas përfundimit të procesit të MBP. Kjo na mundësoi të zbulonim nëse përdorimi i MBP në klasë, kishte efekt pozitiv mbi aftësitë e përgjithshme të studentëve. (b) Listë e plotë vëzhgimi Përmes kësaj liste, analizuam nivelin e njohurive gjuhësore dhe aftësinë për të komunikuar në mënyrë efektive, duke përdorur shënimet e marra, ndërkohë që vëzhgonim studentët në diskutimet e tyre në grup. Nga të dhënat në listën vëzhguese, ishim në gjendje të identifikonim, cili i anketuar kishte vështirësi me të folurin në gjuhën angleze. Përveç kësaj, analizuam listën vëzhguese për përmirësimet në aftësitë gjuhësore të studenteve. Përfundim Ky kapitull shpjegoi metodat që u përdorën për të mbledhur dhe analizuar të dhënat në këtë studim. Për këtë qëllim u shfrytëzuan instrumente të ndryshme. Studimi pilot u zhvillua për të marrë informacion mbi besueshmërinë e disa prej instrumenteve, ndërsa pyetësori dhe eseja me shkrim ndihmuan në përzgjedhjen e studentëve më të përshtatshëm për këtë studim. Analizat, vëzhgimet dhe listë kontrolli u shfrytëzuan për të matur përfitimet e MBP, ndërsa vlerësimet dhe shkallëzimet u përdorën për të vlerësuar dhe regjistruar përmirësimet në aftësitë gjuhësore të studentëve. Vlerësime të ndryshme janë kryer gjatë gjithë procesit të zgjidhjes së problemit për të përcaktuar se si iu përgjigjën përdorimit të MBP. 78

91 KREU I KATËRT Analiza e të dhënave dhe gjetjeve metodologjike. Rëndësia e vlerësimit dhe evidentimit të treguesve të ecurisë së studentëve gjatë zbatimit. Ky kapitull analizon në mënyrë cilësore të dhënat e mbledhura për t'iu përgjigjur pyetjeve kërkimore të studimit e, më pas, është bërë paraqitja e rezultateve bazuar në këto pyetje. 4.1 Përfitimet që sjell MBP në aftësitë gjuhësore të studentëve Pyetja e parë kërkimore: A përmirësohen aftësitë gjuhësore të studentëve nga përdorimi i MBP në klasat e AQP? Kërkimi u përqëndrua në përfitimet që sjell MBP në aftësitë gjuhësore të studentëve, të dhënat për këtë janë marrë përmes prezantimit të një problemi të strukturuar keq. U gjet se studentët kishin përfituar në aspektet e mëposhtme gjuhësore: Aftësia për të vendosur shkrimin e përgjigjes ndaj ankesës Aspekti i parë që tregon se studentët kanë përfituar përmes MBP, ishte të qenit të aftë për të arritur në përfundimin, se u duhej të shkruanin një letër si përgjigje ndaj njërit prej ankuesve, pas zgjidhjes së problemit të strukturuar keq. Ky vendim për të shkruar këtë letër erdhi natyrshëm, nëpërmjet procesit të zgjidhjes së problemeve, nisur nga problemi i keqstrukturuar në MBP. Ky rezultat u mbështetet nga Bosher dhe Smalkosli 82,siç u diskutua në shqyrtimin e literaturës që vetë studentët vendosin mbi llojin e veprimit që duhet ndërmarrë pas përfundimit të çdo detyre. Vendimi për të shkruar këtë Letër drejtuar ankuesit, ishte në vetvete një arritje, pasi ajo tregoi se studentët kishin kuptuar mjaftueshëm problemin dhe situatën, për të konkluduar se përgjigjja ndaj ankuesit ishte e një zgjidhje e përshtatshme dhe e nevojshme. Kjo letër tregoi se përdorimi i MBP kishte përmirësuar aftësitë e të shkruarit në veçanti, dhe ato gjuhësore në përgjithësi, në klasën e anglishtes për qëllime profesionale AQP. Ky rezultat ishte i ngjashëm me studimin e kryer nga Wood dhe Head (2004) mbi përdorimin e MBP në këto klasa (AQP), - u diskutua në shqyrtimin e literaturës. Wood dhe Head zbuluan se studentët e tyre ishin në gjendje të kryenin detyra të caktuara, të rëndësishme për procesin e të mësuarit nëpërmjet zgjidhjes së problemeve. Në lidhje me këtë, Zhonglei 83 dhe Dunlap 84 përforcojnë se studentët në MBP, marrin nismën për të gjetur zgjidhjet e mundshme për problemet, nëpërmjet 82 Bosher & Smalkosli (2002) 83 Zhonglei (2004) 84 Dunlap (2005) 79

92 zbulimit të njohurive të reja, duke u përfshirë në vetëorientuar e të pavarur. situatat e të mësuarit të Aftësia për të shkruar përgjigjen e ankesës Aftësia e studentëve për të shkruar letrën ndaj ankesës, si pjesë e përgjigjes së grupit për zgjidhjen e problemit të ndërtuar keq, tregoi se përdorimi i MBP kishte përmirësuar aftësitë gjuhësore të studentëve në AQP. Këta studentë nuk ishin mësuar se si të shkruanin një letër, as nuk ishin informuar se çfarë do të përfshinte përmbajtja e letrës si përgjigje ndaj ankesës. Kjo, në MBP, është e njohur si boshllëk njohurish dhe nëpërmjet kalimit në procesin e MBP mundësohet mbushja e këtij boshllëku. Këta studentë u përfshinë kështu në të nxënit e vetëdrejtuar Përmirësimet në aftësitë e shkruara gjuhësore. Aftësitë gjuhësore të studentëve të cilat kishin përfituar nga MBP u panë në gjuhën e përdorur në Letrën e Përgjigjes ndaj problemit të formuluar keq, drejtuar parashtruesit të ankesës. Aspektet e aftësive gjuhësore që studentët kishin përmirësuar në këtë letër ishin: numri i përgjithshëm i fjalëve, numri mesatar i fjalëve në fjali, numri i përgjithshëm i fjalive të tilla si: fjali të thjeshta, fjali të përbëra, dhe fjalori. Këto aspekte janë përmbledhur në Tabelën IV.1 Tabela IV.1: Analiza dhe komente të letrave të studentëve si përgjigje ndaj problemit, në paratest. Tabela 4.1 Aftësitë gjuhësorë Analizë dhe komente Përgjigje për problemin e formuluar keq Letrat paratest Nr studenti 1 studenti 2 studenti 3 studenti 4 studenti 5 1 Nr. total i fjalëve 2 Nr. mesatar i fjalëve në një fjali 3 Nr. tota l i fjalive

93 4 Llojet e fjalive (a).fjali të thjeshta (b).fjali të përbëra (c)fjali të përbëra nën renditese Fjalori Fjalët janë përdorur në kontekst, kështu Zgjedhja e fjalëve, nuk është e përshtatshme Mungon,saktësia në zgjedhjen e fjalëve. Fjalor thjeshtë i Disa fjalë janë përdorur jashtë kuptimit të kontekstit. Fjalor shumë i pasur, për të dhënë mesazhin te lexuesi në mënyrë të përshtatshme. Mesazhi është dhënë qartë, saktë,dhe kuptueshëm. Mungojnë fjalët për të shprehur dëshirën e mirë. Kuptimi i letrës,është i paqartë. Toni nuk është bindës,ka përsëritje fjalësh, fjalitë janë të pa organizuara dhe jo me zgjedhjen e duhur të fjalëve. Mesazhi është i paqartë, Toni nuk është as formal,as bindës. Kontrollon mirë përdorimin e fjalëve të thjeshta në fjali. Shprehjet janë përdorur në mënyrë të gabuar, duke bërë që të ndikohet edhe kuptimi i letrës Zgjedhja e fjalëve,nga ana e studentëve, tregon konfidencë dhe besueshmëri, në zgjidhjen e problemit në grup Tabela IV.1 paraqet një krahasim të aspekteve gjuhësore që gjenden në përgjigjen ndaj problemit keqstrukturuar në paratest, për të treguar nëse ka pasur ndonjë përmirësim të bërë nga studentët në përgjigjen e letrës së shkruar pas procesit të MBP në klasë. (a) Numri total i Fjalëve Përsa i përket numrit të përgjithshëm të fjalëve, Tabela IV.1 më sipër, tregon se përgjigja e shkruar ndaj problemit të formuluar keq kishte 120 fjalë në krahasim me letrat paratest të disa studentëve të tjerë, të cilat kishin më shumë fjalë. Studentët 1, 3 dhe 5 secili, kishin 131, 160 fjalë dhe 130 fjalë respektivisht. Studentët 2 dhe 4, secili kishte më pak se 100 fjalë. Edhe pse studenti 3, kishte numrin më të madh të fjalëve, 160, ai nuk ishte i suksesshëm në përcjelljen e mesazhit të tij për lexuesin. Përmbajtja e letrës së tij paratest ishte e paqartë, sidomos kur përpiqej të shpjegonte zgjidhjen në mënyrë të përsëritur. Të marrim për shembull, përpjekjen 81

94 e tij për të deklaruar rrjedhën e veprimeve për të ndrequr këtë problem në këto fjali: "... we hope we can repair in immediately ", e ndjekur nga " we are going to handle your problem as soon as possible " dhe në të njëjtën fjali "... we are going to replace it with the new one, u përsërit e njëjta pikë, kuptimi ishte i paqartë dhe lexuesi u la të hamendësojë se cili ishte problemi që do të riparohej dhe zëvendësohej. U pa se studentëve, në përpjekje për të shpjeguar veprimet e veta, u mungonin fjalët e sakta e kështu, detyroheshin të përdornin më shumë fjalë për të shprehur veten. Përveç kësaj, kishte më shumë fjali komplekse se fjali të thjeshta e të përbëra, këto fjali komplekse kishin gabime gramatikore të ndryshme. Wainwright (1994) 85 thekson se letra duhet të shmangë përsëritjet e panevojshme të fjalëve e ideve, pasi kjo ngatërron lexuesit. Kështu, pas përdorimit të MBP në klasë, studentët shkruan me sukses letrën si përgjigje për problemin; ishte një letër e bazuar mbi faktin, nuk kishte shumë fjalë, e shkurtër dhe e përmbledhur. Në Alexander Communications (2003) 86 theksohet se thelbi i komunikimit efektiv, përbëhet nga qartësia, thjeshtësia, shkurtësia. Me fjalë të tjera, shkrimtarët ( në rastin tonë studentët), duhet të praktikojnë ekonomizimin e fjalëve në letrat e tyre. (a) Numri mesatar i fjalëve për fjali Studenti 2, kishte numrin më të madh të fjalëve me një mesatare prej 19 fjalë në fjali, ndjekur nga studenti 4 me 16 fjalë, studenti 5 me 14 fjalë, studenti 3 me 13 fjalë. Studenti 1, kishte një numër mesatar prej njëmbëdhjetë fjalësh dhe ky ishte më i ulët në krahasim me pjesën tjetër të grupit. Ndërkohë, letra për problemin e strukturuar keq, kishte një mesatare prej 15 fjalë për fjali. Kjo ishte një përmirësim në krahasim me letrat e shkruara nga studentët e tjerë veçmas, sepse fjalitë në këtë letër, ishin më përmbledhëse e më të sakta. Sipas Hildebrandt (1996) 87 fjali të cilat kanë fjalë, janë të përshtatshme për letra që kanë të bëjnë me fushën e biznesit. Ai sqaron se numri mesatar i fjalëve të shkruara në fjali në këto lloj letrash, është i rëndësishëm, sepse përcakton kompleksitetin gramatikor të fjalive. Fjalitë e shkurtra do të kishin më pak probleme gramatikore, krahasuar me fjalitë e gjata. Kjo u vërtetua në disa letra të shkruara në paratest, një prej tyre është studentja 2, e cila kishte fjali me gabime gramatikore. Letra e saj kishin numrin më të vogël të totalit të fjalëve e fjalive, por fjalitë e saj ishin më të gjatat me një mesatare prej 19,1 fjalë. (c) Numri total i Fjalive Studentët 1 dhe 3 kishin numrin më të madh të fjalive, përkatësisht dymbëdhjetë fjali secili. Studentja 2 kishte vetëm pesë fjali, por siç u përmend më parë, fjalitë e saj ishin të gjata. Letra paratest e studentët 5, kishte numrin më të vogël të fjalive, ishin brenda numrit të rekomanduar për mesatare fjalësh, midis fjalë, siç u shpjegua më lart, por kishte shumë gabime në fjalitë e saj. Kjo për shkak të komandës së dobët gjuhësore. Letra e shkruar për problemin e 85 Wainwright (1994). 86 Alexander Communications (2003). 87 Hildebrandt (1996). 82

95 formuluar keq kishte tetë fjali, kjo letër kishte një balancë të llojeve të ndryshme të fjalive, me tre komplekse, 3 të përbëra dhe dy fjali të thjeshta. Ishte shkruar bashkarisht nga grupi, gjatësia e reduktuar e letrës tregoi disa përmirësime në aftësitë gjuhësore të anëtarëve të grupit, të cilat në tërësi ishin të qarta e të përmbledhura. Këto përmirësime ishin dobitë e MBP në aftësitë gjuhësore të studentëve të AQP. i. Fjalitë e thjeshta Numri i fjalive të thjeshta shkon nga asnjë, që do të thotë, nuk ka fjali të thjeshta në letrat paratest të studenteve ( studenti 2 ), në katër fjali të thjeshta( letra paratest e studentët 3). Letra e grupit për problemin, ishte përmirësuar me dy fjali të thjeshta. Fjalitë shumë të thjeshta do të pengonin rrjedhën e natyrshme të letrës. ii. Fjalitë komplekse Studentët 1 dhe 3 kishin shtatë dhe gjashtë fjali komplekse, respektivisht. I studenti i 2-të, kishte numrin më të vogël, vetëm dy fjali komplekse. Pjesa tjetër kishte katër fjali komplekse. Letra e grupit, kishte tre fjali komplekse, dhe kjo ishte një përmirësim për disa nga studentët, pasi fjalitë e tepërta komplekse rrisin shanset për të bërë gabime gramatikore, madje mund të jetë e vështirë edhe për lexuesit që të arrijnë të kuptojnë rrjedhën e mendimeve dhe ideve. Aftësitë gjuhësore të studentit 5, ishin të dobëta. Para testi i saj kishte më shumë fjali komplekse, sesa fjali të thjeshta e të përbëra, kjo si pasojë e nivelit të dobët gjuhësor, u pa se kishte shumë gabime gramatikore në fjalitë komplekse, sidomos në përdorimin e kohës së kryer. Këto gabime ndikuan në kredibilitetin e letrës se saj. Në të kundërt, letra e grupit, pati një kontroll më të mirë të strukturave gramatikore ( pati gabime minimale gramatikore mbi kohët), duke siguruar përcjelljen e një imazhi më kuptimplotë te lexuesi. (d) Fjalori Këtu, fjalori i referohet përdorimit të fjalëve ose frazave që ishin të përshtatshme për letrat ndaj ankesave, pra, të qarta, të sakta, efektive në përcjelljen e një mesazhi bindës e të besueshëm te lexuesit. Zgjedhja e fjalëve duhet të jetë në kontekstin e duhur. U konstatua se para testi i studentët 1, kishte mangësi fjalësh që përcjellin vullnetin e mirë, edhe pse fjalët e tij u përdorën në kontekst. Zgjedhja e fjalëve të studentit 2, nuk ishte e përshtatshme, sepse ajo përdorte stil shkrimi që ishte jashtë kontekstit. Pra, kjo ndikoi në domethënien e mesazhit të saj. Ndërkohë, studenti 3 nuk kishte saktësi në zgjedhjen e fjalëve, ishte shumëfjalëshe e me përsëritje. E njëjta gjë ishte e vërtetë për studentin 5, zgjedhja e fjalëve të të cilit ishte jashtë kontekstit. Fjalitë e studentit 4 ishin të ndërtuara saktë nga ana gjuhësore e strukturore. Kjo, për shkak se ajo zotëronte më mirë gjuhën. Tabela IV.1 tregon se studentët shfaqën një gamë të gjerë fjalori në letrën e shkruar në grup. Fjalët dhe shprehjet e përdorura ishin të përshtatshme në përcjelljen e kuptimit të qartë te 83

96 ankuesi. Alexander Communications (2003) 88 shpjegon se përdorimi i fjalëve të thjeshta nuk do të thotë kufizim i fjalorit të shkrimtarit. Në të kundërt, kjo do të thotë se shkrimtari ka pasur repertor të madh fjalori që i ka mundësuar të shprehë vetveten në mënyrë të qartë, të saktë me sa më pak fjalë të jetë e mundur. Kjo pikëpamje është ndarë nga Hildebrandt (1996) 89 i cili pohon se, një nga shtatë parimet e korrespondencës së biznesit efektiv, është qartësia në zgjedhjen e fjalëve. Parimet e tjera ishin, korrektësia, kompletimi, mirësjellja, konciziteti, konsiderata dhe konkretja. Stili i shkrimit ishte i përshtatshëm në krijimin e besueshmërisë dhe konfidencës te lexuesit. Kështu, ka pasur një përmirësim në aftësitë gjuhësore të përgjithshme në lidhje me: a) aftësinë e tyre për të shkruar një letër b) kontroll më të mirë fjalori c) përmirësim në modelet e fjalive d) përmirësim në strukturat gramatikore. Këto përmirësime u bënë të dukshme vetëm pasi studentët ishin ekspozuar MBP-së në aktivitetet e organizuara në klasë. Gjithashtu, siç ka zbuluar Ahlfeldt (2003) 90, studentët në MBP janë përgjegjës për të mësuarit e tyre, përcaktojnë kufijtë e të mësuarit duke vendosur se çfarë dhe si duhet mësuar. Kështu, nga përmirësimet në aspekte të ndryshme të aftësive gjuhësore, të konstatuara në letrën e shkruar në grup, ishte e qartë se përdorimi i MBP kishte sjellë përfitime. Të gjitha këto gjetje, siç u diskutuan më sipër, treguan se aftësitë e përgjithshme gjuhësore të studentëve kishin përfituar nga përdorimi i MBP në klasën e AQP Diskutim mbi përparimin e përgjithshëm të studentëve Fakti se studentët ishin në gjendje të arrinin në përfundimin se, një prej zgjidhjeve të problemit, ishte përgjigjia zyrtare, me shkrim, ndaj klientit/firmës që kishte parashtruar ankesën, tregoi se përdorimi i MBP kishte sjellë përfitime në aftësitë e tyre gjuhësore. Të shkruarit e përgjigjes me formatin e duhur, me përmbajtjen e saktë, me një gjuhë e strukturë shumë më efektive se në para test, ishte me të vërtetë një përmirësim mjaft i arrirë. Gjatë procesit të mbërritjes në këtë zgjidhje dhe shkrimit të përgjigjes, studentët u përfshinë në mënyrë të pavetëdijshme në procesin njohës të kërkimit të njohurive për të mbushur boshllëkun e tyre për këtë lloj dije. Këta studentë kërkuan njohuritë e fakteve specifike të cilat ndihmuan që ata të njohin, të fitojnë dhe të identifikojnë informacionin faktik që ishte lidhur me çështjen e të kuptuarit të problemit. Përveç kësaj, njohuritë renditëse iu mundësuan atyre të njohin dhe të identifikojnë zhvillimet, sekuencat, marrëdhënien shkak - pasojë në zgjidhjen e 88 Alexander Communications (2003). 89 Hildebrandt (1996). 90 Ahlfeldt (2003). 84

97 problemit, njohuritë e interpretimit. Të qenit analitik, ndihmoi në deduksionin e deklaratatave dhe argumenteve. Me pak fjalë, nevoja për të arritur në një zgjidhje në këtë situatë me bazë problemi, i solli studentët në procesin e ndërtimit të njohurive; u plotësuan mangësitë si dhe aftësitë e nevojshme në zgjidhjen e problemeve. Më e rëndësishmja, kjo metodë e të mësuarit në një situatë të simuluar u mundësoi studentëve të kuptojnë nevojën për t'u përgjigjur siç duhet, dhe kjo ishte t i përgjigjeshin zyrtarisht një ankese. Analiza e përgjigjes së grupit, siç u diskutua më lartë, tregoi se aftësitë gjuhësore të tyre kishin përfituar nga përdorimi i MBP në klasën e AQP. 4.3 Aspektet e aftësive gjuhësore të përmirësuara dukshëm Të dhënat mbi pyetjen e dytë kërkimore Cilat aspekte të aftësive gjuhësore të studentëve përmirësohen në mënyrë të konsiderueshme gjatë përdorimit të MBP në klasën e AQP? u morën përmes përdorimit të instrumenteve të tilla si paratest dhe pastest, nga një listë verifikimi e vëzhgimeve të përmirësimeve në aftësitë e gjuhës së folur. U konstatua se studentët kishin përmirësuar ndjeshëm jo vetëm aspektet gjuhësore të shkrimit, por edhe dhe të të folurit Përmirësimet e ndjeshme në gjuhën e shkruar Siç u përmend më lartë në pjesën e metodologjisë, ilustruar në Tabelën 3.7, përmirësimet e konsiderueshme, treguan një rritje në pikët e letrave pastest, me një diferencë prej 20 për qind e lart. Çdo rritje e përqindjes, nën 20 për qind, është konsideruar si përmirësim i parëndësishëm. Aspektet gjuhësore të shkrimit që u përmirësuan dukshëm, ishin gramatika, shenjat e pikësimit, fjalori dhe shprehjet, aspektet retorike. Krahasimi i pikëve të fituara prej tyre në letrat paratest dhe pastest janë përmbledhur në Tabelen 4.2 më poshtë: Tabela IV.2: Pikët e mbledhura nga përgjigjet para dhe pas test. Pikët Nr Aftësi Gjuhësore studenti 1 studenti 2 studenti3 studenti 4 studenti 5 Para test Pas test Para test Pas test Para test Pas test Para test Pas test Para test Pas test 1 Gramatikë Drejtshkrimi Pikësimi

98 4 Fjalori dhe Shprehjet 5 Aspektet Retorike (a)bindëse & Të besueshme (b)të qarta & Të përshtatshme Totali Tabela IV.2 tregon pikët e marra nga studentët në paratest dhe pastest. Çdo rritje e pikëve në pastest u kategorizua më pas; brenda ose jashtë kufijve të përmirësimeve të rëndësishme ose të parëndësishme, duke përdorur shkallë përqindjeje të specifikuar në Tabelën 4.5. Këto përmirësime janë pasqyruar në Tabelën IV.3 më poshtë: Tabela IV.3: Lloje përmirësimesh të bëra në letrat pas test. No. Aspekte të Aftësive Gjuhësore Kategoritë e përmirësimit studenti 1 studenti 2 studenti 3 studenti 4 studenti 5 1 Gramatikë I rëndësishëm I parëndësishëm I rëndësishëm Zero I parëndësishëm 2 Drejtshkrim I parëndësishëm Zero Zero Zero Zero 3 Pikësim Zero Zero Zero I rëndësishëm Zero 4 Fjalori & I parëndësishëm Shprehjet I rëndësishëm Zero I rëndësishëm Zero 5 Aspekte Retorike (a)bindëse & Të besueshme I rëndësishëm I parëndësishëm I rëndësishëm I parëndësishëm I rëndësishëm (b)të qarta & Zero Zero I parëndësishëm I parëndësishëm Zero Të përshtatshme Tabela IV.3 tregon llojet e përmirësimit në aspekte të ndryshme gjuhësore, në pastest. Aspektet gjuhësore të shkrimit që u përmirësuan dukshëm pas përdorimit të MBP në klasën e AQP, janë si më poshtë: 86

99 (a) Gramatika Siç tregohet në Tabelën IV.3, studentët 1 dhe 3, bënë përmirësime të dukshme në aspektin gramatikor duke shënuar më shumë se 20 për qind të pikëve në pastest. Përmirësimet tek studentët 2 dhe 5 kanë qenë të parëndësishme, sepse shkonin më pak se 20 për qind. Pati shumë gabime gramatikore në letrat e tyre pastest. Studentja 4, niveli gjuhësor i së cilës ishte i përparuar, nuk regjistroi asnjë përmirësim. Ajo mori të njëjtat pikë, si për paratestin, ashtu edhe për pastestin. Në ndërtimin gramatikor të fjalive, u vërejt se fjalitë e letrave pas test të studentëve, ishin në formën veprore, në vend të pësores dhe si të tilla, lexoheshin më lehtë, kishin më pak gabime. Sipas Lawrence & Tebeaux (1982) 91, fjalitë aktive janë më të drejtpërdrejta, më të shkurtuara pasi në to përdoret rendi i zakonshëm, kryefjalë-folje-kundrinor. Ato janë të shkurtra, të thjeshta për t'u ndërtuar dhe më afër anglishtes së folur. Kjo shpjegon gabimet e pakta gramatikore të gjetura në letrat e studentëve, pra, kishin bërë përmirësime të dukshme në pastestet e tyre. Fjalitë aktive theksonin emrin, ndërsa fjalitë e pësores theksonin foljen. Përveç kësaj, fjalitë pësore kishin fraza parafjalore dhe kryefjalët e fjalive u zhdukën nga pozicionet e tyre fillestare në fjali. Prandaj Wainwright thekson se shkrimtarët "kurrë nuk duhet të përdorin pësoren" dhe shton se "kjo ndodh sepse përdorimi i pësores " është me kosto, sjell humbje potenciale të qartësisë, sidomos nëse lexuesi nuk është efikas " (1994: 8). 92 Krahas kësaj, çdo fjali duhet të përbëhet nga një kryefjalë dhe çdo paragraf duhet të jetë i kufizuar në diskutimin e një teme të vetme. Disa prej studentëve, sidomos studentët 2 dhe 5, nuk përcaktonin dot temën kryesore të fjalive të tyre para se t'i formulonin ato, si rezultat, shumë prej fjalive të tyre përmbanin disa mendime. Pra, lexuesit i duhet të rindërtojë mendimet e shprehura në fjali e t'i vendosë ato në njësi mendimi të veçanta. Të dy studentët morrën shumë pikë në fjalitë dhe paragrafët e tyre, e gjatë këtij procesi, bënë gabime të shumta, hutuan lexuesin. Paragrafët e studentir 5, ishin të mbushur me më tepër se një ide. Fokusi i studentëve duhet të jetë mbi lexuesin dhe problemet e tij, duke ndihmuar atë të kuptojë letrën me fjali të thjeshta dhe të shkurtra. Fjalitë në përgjigjet e studentëveve duhet të synojnë realizimin e mesazhit qëllimor, dhe rregullimi i kujdesshëm i pjesëve përbërëse të fjalive, në mënyrën e rendin e duhur, do të garantonte një mesazh të qartë e të plotë. 91 Lawrence & Tebeaux (1982). 92 Wainwright (1994: 8). 87

100 (b) Shenjat e pikësimit Nuk pati përmirësime në shenjat e pikësimit, me përjashtim të studentes 4, e cila bëri përmirësim të dukshëm. Ajo nuk bëri gabime pikësimi në pastest. Pikësimi është një komponent i rëndësishëm në shkrimin e letrave. Letrat luajnë një rol të spikatur në projektimin e imazhit të çdo organizate, por letrat që ishin plot me gabime pikësimi, ose portretizonin një imazh negativ të organizatës, ose shkaktonin keqkuptim mesazhi. Wainwright (1994) 93 arsyeton që zgjedhja e fjalive të shkurtra krahasuar me ato të gjata do të minimizonte gabimet e pikësimit e të drejtshkrimit. (c) Fjalori dhe shprehjet Siç mund të shihet nga tabela 5.3, studentët 1 dhe 3 patën përmirësime të konsiderueshme në fjalor dhe shprehje, studenti 3 pati ndryshimin më të madh të pikëve që ishte gjashtë e gjysmë, ndërmjet paratestit e pastestit. Studenti 1 u përmirësua me katër pikë. Studenti 3 përdori fjalor dhe shprehje më të përshtatshme në pastest në krahasim me paratestin e tij, i cili ishte fjalëshumë, me përsëritje dhe mungonin shprehjet e nevojshme. Në përgjigjet ndaj ankesave, është e rëndësishme që shkrimtari të shkruajë duke përdorur fjalorin e duhur, të pasuruar me shprehje efektive që do të përcillte mesazhin e nevojshëm te ankuesi. Në të kundërt, ky i fundit mund të keqinterpretojë veprimet e shkrimtarit. Studentja 4, gjithashtu mori pikë të plota në pastest (dhjetë pikë ), por përmirësimi i saj nuk ishte i konsiderueshëm pasi duke qenë me një nivel të mirë gjuhësor, pikët e saj në paratest ishin gjithashtu të larta (tetë ). Ndryshimi mes para testit e pastestit ishte dy pikë, si rrjedhojë nuk ishte shumë i rëndësishëm. Studentja 5, e cila nuk arriti të bëjë ndonjë përmirësim, mori pikët më të ulëta në pastestin e saj (shtatë pikë ), në krahasim me para testin (gjashtë ). Studentja 3, ishte e vetmja e cila në pastest kishte pikët më të ulëta se sa në paratest. Në paratest, ajo përdori fjalë jashtë kontekstit dhe fraza të gabuara. Probleme të njëjta u gjetën edhe në pastestin e shkruar prej saj, duke ndikuar në kredibilitetin e letrës së saj. (d) Aspektet retorike Kjo aftësi gjuhësore e cila u nda në dy aspekte, dëshmoi përmirësime të konsiderueshme në aspektin e besueshmërisë e bindjes. Aspektet retorike referuar gjuhës dhe shprehjeve të përdorura, vendosën besimin, duke njohur shqetësimin, duke shprehur sinqeritetin me fjalë e fraza me tone pozitive, me gjuhë mirëkuptimi. Gjetjet nuk regjistrojnë asnjë përmirësim të konsiderueshëm në qartësi dhe përshtatshmëri. Bindës e të besueshëm Të gjithë studentët shënuan pikë të larta për motivet bindëse dhe besueshmërinë në komponentët retorike, në pastestet e tyre. Studentët 1, 3 dhe 5, përmirësuan ndjeshëm në këtë drejtim, sidomos studentja 5 me diferencën më të lartë të pikëve ndërmjet paratestit (dy pikë e gjysmë ) dhe pastestit (pesë pikë). Përmirësimet e 93 Wainwright (1994). 88

101 studentëve 2 dhe 4 ishin të parëndësishme. Letra e studentët 2 ishte shumëfjalëshe, andaj ishte e vështirë të ndiqje argumentet e saj. Nëse ajo nënkuptonte që, për arsye theksimi, ose ndonjë shkak tjetër, letra duhej të ishte me shumë fjalë, ky vendim mund të pezmatojë lexuesit. Nëse vetë studentët ishin të paqartë në letrat e tyre, atëherë lexuesi do të jetë akoma më shumë i paqartë. Studentja 3 shfaqi një përdorim më të kontrolluar të gjuhës, ishte bindëse dhe e besueshme. Shfaqi aftësinë për ta bindur lexuesin me idetë e saj përmes tonit dhe fjalëve që përdori. Spikati mjaft gjuha përfshirëse si "ne" dhe " për ne", për të nxitur përfshirjen krahas faljes, e pranimit të gabimeve që kishte bërë kompania. Kjo dha një ndjenjë të vërtetë keqardhjeje nga ana e tyre për gabimet e bëra. Studentja 4, ndërkohë që kishte një zotërim më të mirë të gjuhës angleze, demonstroi aftësinë e saj për përdorimin e saktë të gjuhës qoftë me gojë qoftë me shkrim. Përmirësimi i dukshëm në pastest, tregoi se ajo kishte përfituar nga kjo detyrë e MBP. Pastesti i saj ishte më bindës dhe i besueshëm për shkak të përdorimit të drejtë të fjalëve, të cilat do të ndihmoin për të fituar përsëri besimin e ankuesit. Studentët përdorën thirrjet retorike për të bindur lexuesit. Këto thirrje në formë të besueshmërisë së shkrimtarit, apelit logjik, apelit emocional, u gjetën në pjesë të ndryshme të përgjigjeve (Ahlfeldt, 2003) 94. Ata shkruan me besueshmëri duke dhënë prova të forta, paraqitën pikat e tyre dhe zgjidhjet për problemet e ankuesit nëpërmjet arsyetimit logjik (që ishte pranimi i gabimeve), duke shpjeguar se si kishin ndodhur dhe si do t'i ndreqnin problemet. Wainwright ka pohuar se për të qenë bindës dhe efektivë, studentët duhet të sigurohen që letrat e tyre të jenë "të thjeshta, pozitive, aktive e konçize" (1994: x) 95. Shkrimi konciz nxjerr në pah shkrimin e qartë, të shkurtër dhe të drejtpërdrejtë. Nuk do të humbnin kohë me shkrimin fjalëshumë që mund ta bënte mesazhin konfuz. Qartësia në letër ishte e një rëndësie të domosdoshme që nuk mund të kompromentohej nga sigurimi i një përgjigjeje të shpejtë dhe të saktë. Grafiku IV.3 i përmirësimeve gjuhësore para dhe pas MBP, në shkrimin e letrave, sipas leximit të tabelës IV.3: 94 (Ahlfeldt, 2003). 95 ( Wainwright, 1994: x). 89

102 Përmirësimi Para MBP Pas MBP 2 0 Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti Diskutime mbi aftësinë e të shkruarit Këto gjetje ishin domethënëse, sepse mund të shihej se ata të cilët morën pjesë në mënyrë aktive në diskutimet e MBP, bënë përmirësime të konsiderueshme në aftësitë gjuhësore. Ndërsa pikët e përgjithshme për të gjithë ishin më të mira në paratest, studentët 1, 3, të cilët kishin qenë shumë të përgjegjshëm që nga fillimi deri në fund të detyrës së MBP, kishin numrin më të madh të përmirësimeve të rëndësishme. Të dy bënë përmirësim të konsiderueshëm për të qenë të saktë gramatikisht, për të përdorur drejtë fjalorin e shprehjet, për të qenë bindës e të besueshëm në letrat e tyre. Studenti 3, bëri përmirësimin më domethënës në pas test, me një rritje që shkonte në 11,5 pikë. Ai shfaqi pikët më të ulëta në paratest për sa i përket gramatikës, por ai përmirësoi ndjeshëm në pastest. Studentja 5 e cila nuk kishte marrë pjesë rregullisht në të gjitha seancat, nuk pati përmirësim në katër komponentët e gjuhës dhe pikët, në fakt, shkuan për tre prej këtyre komponentëve. Nuk kishte përmirësim në pikët e përgjithshme. Ajo shënoi rezultatin më të ulët në paratest dhe dukej se ishte më e dobëta e grupit në pastest. Detyra e MBP, rezultoi dobiprurëse për studentët e dobët (1, 3), sepse ata përmirësuan ndjeshëm. Sidoqoftë, kjo nuk ishte e vërtetë për studentët 2 dhe 5, të cilët u konsideruan të dobët në komandën gjuhësore. Kjo për shkak se edhe pse ishin të dobët në zotërimin e gjuhës, nuk morën shumë pjesë në procesin e zgjidhjes së problemeve. Studentja 5 ishte tejet e qetë për të kontribuar në diskutime. Prandaj, ajo nuk përfitoi shumë nga përdorimi i MBP, të mësuarit e vetëdrejtuar dhe plotësimit të boshllëqeve të njohurive gjuhësore. Siç është diskutuar në shqyrtimin e literaturës, Ahlfeldt (1993) 96 thekson se studentët duhet të marrin përgjegjësinë për të mësuarit, në mënyrë që të përfitojnë nga çdo situatë. Finucane, Johnson e Prideaux (1998) 97 theksojnë se çelësi për të nxënit efektiv, është bashkëpunimi, pjesëmarrja dhe bashkëveprimi në grupe. Ata shpjegojnë se të nxënit nuk mund të bëhet vetëm. Ndërkohë, një pjesë e studentëve (studentja 2) nuk përfituan shumë nga përdorimi i MBP, kontribuan shumë pak në diskutime dhe gjatë gjithë procesit të 96 Ahlfeldt (1993). 97 Finucane, Johnson e Prideaux (1998). 90

103 MBP, tentonin të përdornin gjuhën shqipe sa herë që hasnin probleme për t u shprehur në gjuhën angleze. Sipas Mardziah (1998), 98 siç shpjegohet në shqyrtimin e literaturës, studentët do të bënin progres në komandën gjuhësore në qoftë se ata do të përdornin gjuhën e synuar për të negociuar, komunikuar dhe shprehur mendimet e tyre. Kështu, studentja 2 mund të kish bërë progres në nivelin e njohurive gjuhësore të anglishtes nëse do të përdorte më shumë këtë gjuhë. Studentja 4, ishte në zotërim të mirë të gjuhës, ajo vazhdoi të bëjë përmirësim të rëndësishëm në shenjat e pikësimit, përpos të qenit bindëse dhe e besueshme në pastest. Ajo shënoi pikët më të larta në të dy letrat. Paratesti dhe pas testi i mundësoi studiueses të përcaktojë nivelin e aftësive gjuhësore të studentëvee para dhe pas ekspozimit ndaj detyrës së MBP. Ishte e dobishme të vërtetohej nëse ekspozimi kishte sjellë ndikim mbi aftësitë gjuhësore të studentëve e nëse po, a ishin të rëndësishme këto përmirësime. Vlerësimet ( Tabelat 4.3 dhe 4.4) e përdorura për të vlerësuar letrat ishin treguesit e matjes. Diferenca në pikë tregoi nëse aftësitë gjuhësore ishin përmirësuar dukshëm apo dobët. Kjo mund të shihet nga rezultatet, ekspozimi ndaj zgjidhjes së problemeve me anë të strategjive të MBP ka sjellë përmirësime të rëndësishme në aftësitë gjuhësore të këtyre studentëve, veçanërisht në fushat e fjalorit, gramatikës, shprehjeve dhe aspekteve retorike. Këta studentë kishin fituar aftësi të veçanta gjuhësore që ishin të domosdoshme për përgjigjet ndaj ankesës në mjedisin e AQP. Të gjitha këto u bënë të mundura nëpërmjet përdorimit të MBP, ku procesi njohës i përfshirë në zgjidhjen e problemeve, u mundësoi studentëve të analizojnë situatën dhe të vendosin mbi aftësitë gjuhësore që ishin të përshtatshme. Ata identifikuan që do të përdornin kohët, dalluan fjalorin më të përshtatshëm, shprehjet dhe konkluduan për tonin retorik më bindës, që u përdor për deklaratat dhe argumentet në pastest. Kjo ishte në përputhje me atë çka Ahlfedlt (2003) ka thënë, shqyrtuar në literaturë, se MBP ju lejon studentëve t i shqyrtojnë vetë njohuritë e reja, gjë që sjell padyshim ruajtjen më të mirë e për një kohë më afatgjatë të informacionit të ri. Në krye të përmirësimeve në aftësitë gjuhësore, këta studentë treguan se ata kishin kuptuar parimet e shkrimit të përgjigjeve, kishin fituar formatet përkatëse, stilet dhe konventat për qëllimin e përgjigjeve. Përveç kësaj, patën sukses në aplikimin e njohurive relevante në një situatë të re, analizuan për të përftuar organizimin e duhur të ideve. Përsëri duhet përmendur se këta studentë kurrë nuk u mësuan se çfarë përmbajtje duhej përfshirë në një përgjigje efektive ndaj ankesave. As nuk ju dha ndonjë trajtim paraprak para shkrimit të pastestit. Për këtë arsye, të qenit të aftë për të shkruar secili një letër në pastest me të gjitha pjesët e plota, si dhe përmbajtja që duhej përfshirë në një përgjigje, ishte në fakt një arritje e jashtëzakonshme nga ana e tyre. Përdorimi i MBP i mëshoi faktit se përmbushja e një hendeku njohurish, duhej plotësuar me fakte të tilla si: njohja e asaj që duhej bërë dhe përfshirja në përgjigje, nxjerrja e informatave relevante nga letra e ankesës, përftimi i aftësive të nevojshme dhe identifikimi i informacionit faktik që duhet të formonte bazën e përgjigjes. Albanese dhe Mitchell (1993) 99 shpjegojnë se MBP ndihmon për të bërë të panjohurën, të njohur, përmes së cilës realizohet e 98 Mardziah (1998). 99 Albanese dhe Mitchell (1993). 91

104 mbushet një boshllëk në njohuritë e studentëve. Për këtë arsye, përfundimisht, përdorimi i MBP ka përmirësuar aftësitë gjuhësore të studentëve në klasën e AQP Përmirësime domethënëse në aftësitë gojore gjuhësore. Aspektet gojore, që u përmirësuan ndjeshëm përmes MBP. Po i rendisim më poshtë. (a) Gjuha e përdorur gjatë komunikimit me anëtarët e grupit U konstatua se studentët filluan diskutimin e ideve të tyre duke përdorur gjuhën shqipe dhe askush në grup nuk bëri ndonjë përpjekje për të kontrolluar apo kujtuar njëri-tjetrin për të folur në gjuhën angleze. Megjithatë, u vërejt se ndërsa diskutimet përparonin, studentët përdornin më shumë anglisht në diskutime dhe në fund të zgjidhjes së detyrës problemore, të gjithë studentët flisnin në gjuhën angleze. Anglishtja e folur ishte fillimisht, e kufizuar në fjalë që u zhvilluan gradualisht në fraza dhe fjali të shkurtra. Më pas përparuan ngadalë duke folur më shumë në gjuhën angleze dhe me fjalitë e duhura edhe pse të cënuara nga gabimet gramatikore. Ky ishte hapi më i rëndësishëm në përmirësimin e aftësive gojore gjuhësore, dhe kjo mund t'i atribuohet rritjes së besimit ndërsa punonin përmes procesit të MBP për zgjidhjen e problemeve. Siç u përmend në shqyrtimin e literaturës, Mardziah (1998) 100 shpjegon, se kur punojnë në grupe në MBP, nevojat e nxënësve për dokumentimin e fakteve, argumentimin e pikave kyçe apo ideve të pritshme, kërkon vazhdimisht të ushtruarit e të katër aftësive gjuhësore. Përgjatë procesit, këto aftësi përmirësohen. Pavarësisht faktit se disa prej studentëve (përfaqësuar nga studentja 5), nuk morën pjesë aq sa të tjerët në të gjitha diskutimet, bënë disa përpjekje për të folur në gjuhën angleze. Ishin shumë të qetë dhe morën pjesë me vështirësi në diskutime. Ato pak herë që folën, arritën vetëm të përgjigjen me fjalë si "po" dhe "ok". Megjithatë, në fund të procesit të MBP, ata bënë përpjekje për të folur jo vetëm me fraza në anglisht, por edhe fjali. Ky ishte përmirësimi tjetër i rëndësishëm në aftësitë gjuhësore, pra ishin në gjendje të paraqitnin pikëpamjet dhe idetë e tyre në anglisht. Allen (1996) 101 shpjegon se mësimi bëhet i qëllimshëm, kur njohuria është e integruar me aftësitë e komunikimit. Është vërejtur se studentja 4, bashkëbisedonte më shumë sesa të tjerët në anglisht, edhe pse ajo i filloi diskutimet në MBP në gjuhën shqipe. Kishte një nivel të lartë njohurish, madje ju përgjigjej në anglisht anëtarëve të grupit, të cilët i drejtonin pyetje në gjuhën shqipe. Ky ndryshim në gjuhët e përdorura nga studentët gjatë diskutimeve, ishte një përmirësim i konsiderueshëm në aftësitë gjuhësore gojore. Duhet përmendeur se ne në asnjë moment nuk u treguam studentëve se çfare gjuhe të përdornin në diskutime, por ishte i tërë procesi i MBP në klasë që çoi studentët të vendosnin se cila gjuhë duhej përdorur. Ekspozimi i tyre ndaj MBP për zgjidhjen e detyrës problemore në klasën e AQP, kishte sjellë përmirësimin në aftësitë e tyre gjuhësore, veçanërisht, kur duke komunikuar në gjuhën angleze, përdornin shprehje të përshtatshme gjuhësore, karakteristike të kësaj gjuhe. 100 Mardziah (1998). 101 Allen (1996). 92

105 (b) Efektshmëria në aftësitë gjuhësore gojore Teksa procesi i MBP përparonte, u vërejt se studentët kishin vështirësi për t'u shprehur në gjuhën angleze. Ata duhej të përsëritnin fjalitë më shumë se një herë, ose të riformulonin atë që kishin thënë, në mënyrë që të kuptoheshin prej të tjerëve. Pavarësisht nga kjo, u konstatua se studentët 2 dhe 3 të cilët filluan në nivelin bazë përmirësuan dukshëm në pjesën e mëvonshme të diskutimit. Ata u bënë folësit më të rrjedhshëm. Studentët, që ishin në nivelin e ndërmjetëm, përjetuan përmirësim të konsiderueshëm në nivelin komunikativ gjuhësor, ndërsa ata që kishin një komandë më të mirë të gjuhës, fituan më shumë besim. Ishte e vështirë të vlerësohej nëse pati ndonjë përmirësim studentja 5, pasi ajo nuk foli shumë gjatë diskutimeve. Ky nivel përmirësimi ishte një përfitim i drejtpërdrejtë i MBP në aftësitë gjuhësore komunikative. Përpjekjet e studentëve gjatë bashkëbisedimit në gjuhën angleze nuk u frenuan nga fakti se fjalitë e tyre ishin me gabime gramatikore. Shumica e gabimeve ishin në përshtatshmërinë kryefjalë-folje si shembujt e mëposhtëm në fjalitë e tyre. Studenti 4, është shprehur "we... maintains good business relationship with them...", dhe studenti 3 ka shqiptuar "... we promotes the product..." apo "... the problem resolve...". Të tjera gabime gramatikore janë gjetur në përdorimin e kohëve të kryera, ku mungonin ose format apo folja "be" ose foljet e veprimit nuk ishin në formën pjesore. Megjithatë, këto gabime nuk ndikuan në transmetimin e mesazhit të paracaktuar nga studentët, pasi ishin në gjendje të kuptonin njëri-tjetrin. U vërejt, se asnjë nga studentët nuk tentoi të korrigjonte gabimet gramatikore të njëri-tjetrit. Kjo për faktin se, ose nuk e shihnin nevojën për ta bërë, ose ata nuk ishin në dijeni të gabimeve të bëra. Pra, me përjashtim të gabimeve në fjali, studentët u shprehën saktë në diskutime, duke përdorur shprehjet e duhura që kishin të bënin me kërkimin apo dhënien e informacionit specifik, justifikimin e mendimeve të tyre, përgjigjen ndaj marrëveshjes/mosmarrëveshjes, marrjen e fjalës në rradhën e duhur. Këto shprehje qenë të lidhura me çështjen e u vërejtën gjatë ndërveprimit në grup. Fakti që studentët kryen diskutime në gjuhën angleze ishte një arritje e rëndësishme në vetvete pasi fliste shumë per besimin e vendosmërinë që shfaqnin studentët për të përmirësuar veten. U vërejt, se studenti 1 ( siç është pohuar gjatë shqyrtimit të literaturës, faqe. 26), luajti një rol aktiv në të gjitha diskutimet, duke kontribuar me idetë e tij, duke bëre pyetje për të nxitur anëtarët e tjerë të grupit të mendonin mbi pikat kyçe. Ai, vullnetarisht, mbante shënime të gjeneruara nga diskutimet, por nuk ishte në gjendje të përmbledhë në formë të shkruar se çfarë po diskutohej. Kishte nevojë për studentët e tjerë, veçanërisht studentët 3 dhe 4, t'i diktonin atij fjalë për fjalë deklaratën përmbledhëse të problemit. Megjithatë, në fund të procesit të MBP, ai ishte në gjendje të mbante shënime për diskutimet dhe në të njëjtën kohë ai mund të përmblidhte çështjet kryesore të diskutuara. Studenti 4, u kërkoi të tjerëve të qartësonin pikëpamjet e tyre kur haste vështirësi për të kuptuar se çfarë po thoshin, madje inkurajoi të anketuarin 2 të ndajë mendimet e tij qartazi, kur konstatoi se ky i fundit, nuk po thoshte shumë. Të gjitha këto u kryen në anglisht. Studenti 3, nuk ishte aq i përgjegjshëm në fazën e fundit të aktivitetit problemor, por ai bëri përpjekje për të folur në anglisht, si dhe për të shpjeguar veten sa herë që anëtarët e tjerë nuk e kuptonin. Ndërkohë, studentët 2 dhe 4 ishin shumë bindës dhe të sigurt në seancën e diskutimit përfundimtar. Ata folën në gjuhën angleze duke paraqitur pikëpamjet 93

106 dhe sugjerimet se si mund të zgjidhej më mirë ky problem, inicionin diskutimet, ndërvepronin mirë me të tjerët. Studentja 2 tregoi shumë entuziazëm duke përsëritur pjesë të ndryshme të problemit me zë, si për të kuptuar plotësisht se çfarë po thuhej. Pati një rast kur të gjithë anëtarët e grupit kishin interpretime të ndryshme mbi mënyrën se si do të zgjidhej problemi( shqyrtuar në literaturë, faqe 26, Cikli i Grupit) dhe ishte pikërisht ajo që ndërmori iniciativën për të lexuar me zë të lartë problemin e keqstrukturuar duke dhënë pastaj shpjegimin e saj për interpretimin. Edhe pse ajo ende fliste në gjuhën shqipe, sidomos kur anëtarët e tjerë të grupit nuk e kuptonin, u pa të bënte përpjekje për të përdorur gjuhën angleze. Ajo vazhdoi të luajë një rol tepër aktiv në diskutim, madje i diktoi në anglisht studentët 1, pikat që do të përfshiheshin në regjistrin e problemit Diskutime mbi aftësinë e të folurit Nga gjetjet, ishte e qartë se detyra e zgjidhjes së problemit ndihmoi në përmirësimin e aftësive gojore gjuhësore - duke i ekspozuar ato në mundësitë për të folur në gjuhën angleze. Allen (1996) 102 deklaron se entuziazmi dhe padurimi i studentëve ndaj përvojës mësimore, hap rrugën për realizimin e të mësuarit të pavarur. Këto përmirësime në përdorimin e gjuhës sidomos në aftësinë e tyre për të përdorur gjuhën në mënyrë efektive në diskutimet në grup, pa u ndihmuar nga lehtësuesja, ishin një tregues se ata qenë të përfshirë në të mësuarit e vetëdrejtuar. Ky ishte një rezultat i drejtpërdrejtë i përdorimit të MBP në klasë. Këto vëzhgime të përmirësimeve të konsiderueshme gojore në aftësitë gjuhësore, u shpjeguan në shqyrtimin e literaturës ku Mardziah (1998) 103 thekson se studentët mund të mësojnë një gjuhë përmes MBP dhe aktiviteteve për zgjidhjen e problemeve, me kusht që këto probleme të pasqyrojnë problemet e botës reale. Pasi kështu sillet në klasë fusha profesionale e botës reale. Ata mësuan të përdorin fjalët e duhura në kontekst, folën dhe shkruan fjalitë e tyre, me struktura të rregullta gramatikore, sikundër do të vepronin në botën reale. Kjo dëshmon që MBP ka qenë i dobishëm për të ndihmuar studentët në përpjekjet për zgjidhjen e problemit, për të ndërtuar aftësitë e nevojshme gjuhësore, si dhe për të plotësuar boshllëqet gjuhësore në prodhimin ( shkrimin ) e përgjigjes zyrtare të letrës. 4.4 Përgjigjet e studentëve për përdorimin e MBP në të mësuarit e AQP Të dhënat për pyetjen e tretë të kërkimit Si i përgjigjen studentët përdorimit të MBP në mësimin e AQP?), u mblodhën përmes formave të ndryshme: listëkontrollit, formularëve të vetëvlerësimit, të vlerësimit në grup, formularëve të vlerësimit, listës së plotë të aftësive të përgjithshme, shkrimit të regjistrave të 102 Allen (1996). 103 Mardziah (1998). 94

107 identifikimit të problemit. Të dhënat treguan se studentët reaguan pozitivisht ndaj përdorimit të MBP, veçanërisht në aftësitë e përgjithshme të tilla si, përmirësimi i aftësive ndërpersonale, të vetëmenaxhimit, të komunikimit dhe të zgjidhjes së problemeve. Siç është përmendur në Kapitullin 1, këto ishin katër shkathtësitë kryesore mbi të cilat u fokusua ky studim. Seksionet në vijim diskutojnë se si iu përgjigjën MBP-së, studentët Aftësitë ndërpersonale Të dhënat e mbledhura treguan se studentët kishin përmirësuar aftësitë e ndryshme ndërpersonale siç janë paraqitur në Tabelën 4.4 më poshtë. Tabela IV.4 Listë kontrolli e aftësive të përgjithshme: Vetëvlerësimi i shkathtësive ndërpersonale para dhe pas përdorimit të MBP në mësimin e AQP. Aftësi ndërpersonale Studenti 1 Studentja 2 Styudenti 3 Studentja 4 Studentja 5 Llojet Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Bashkëvepron me të tjerët Kupton të Tjerët Komunikon effektivisht si në mënyrë verbale & jo- Verbale Dëgjon të tjerët Bisedon & zgjidh konflikte Bashkëpunues Mbështet Gjetjet Respekton mendimet & opinionet e anëtarëve të grupit Ҫelësi: Sh. Dobët Dobët Mesatare Mirë Shkëlqyer Tabela IV.4 tregon reagimet e studentëve në tetë llojet e aftësive ndërpersonale para dhe pas procesit të MBP. Mund të shihet se studenti 3 ndjeu se kishte përmirësuar nga mesatarisht në mirë në të tetë shkathtësitë pas procesit të MBP. Vetëvlerësimi i studentët 1 tregoi një përmirësim në të gjitha shkathtësitë, përveç njërës aftësi që ishte komunikimi efektiv. Ai vlerësoi veten si mirë para dhe pas procesit të MBP. Studentja 2 ndjeu se kishte bërë përmirësime të shkëlqyera në shtatë nga tetë aftësitë. Në formularin e vetëvlerësimit, ajo komentoi 95

108 se u përmirësua dhe mësoi më shumë në aftësitë ndërpersonale. Studentja 4 ndjeu se të gjitha aftësitë ndërpersonale nuk u përmirësuan edhe pasi u ekspozua ndaj MBP, përveç aftësisë për të komunikuar në mënyrë efektive. Megjithatë, kjo për shkak të faktit se vlerësimi i të gjitha aftësive të tjera ( të shtata) ishte i mirë edhe përpara se t'i bashkohej diskutimeve në MBP. Në mënyrë të ngjashme, vlerësimet e studentes 5 nuk treguan ndonjë përmirësim të madh. Ajo përmirësoi vetëm dy aftësi, domethënë: të kuptuarit e të bashkëveprimit me të tjerët. Kjo ndodhi se nuk komunikoi shumë me anëtarët e grupit dhe as nuk mori pjesë shumë në diskutimet në grup, sipas vëzhgimit të studiueses. Edhe anëtarët e tjerë në grup komentuan në vlerësimin e tyre që ajo nuk kontribuoi në diskutime. Pra ajo nuk mund të pohojë nëse ajo ishte vërtet një vlerë për grupin e saj. Megjithatë, komentet në vetëvlerësimin e saj treguan të kundërtën. Ajo pohoi se kishte mësuar dhe përmirësuar më së shumti në aftësitë ndërpersonale. Pranoi se aftësitë ndërpersonale ishin të rëndësishme në punën në grup. Sidoqoftë, bazuar në tabelën 4.4, tre lloje të aftësive ndërpersonale që studentët përmirësuan ishin: ndërveprimi, dëgjimi i të tjerëve, respektimi i mendimeve e opinioneve të anëtarëve të grupit. Rezultate të njëjta janë marrë edhe nga vetëvlerësimet dhe vlerësimet e grupit në fund të procesit të MBP. Ato treguan se mendimet e tyre qenë pranuar lehtësisht nga anëtarët e tjerë të grupit, dhe ata ishin të hapur ndaj mendimeve të ndryshme të njëri-tjetrit. Ata ishin të hapur edhe ndaj kritikave prej njëri-tjetrit. Studentët komentuan se ky ishte rezultat i pjesëmarrjes në aktivitetin për zgjidhjen e problemeve, duke shtuar se këto aftësi ishin të rëndësishme dhe duhet të jenë të pranishme në çdo organizatë. Të gjithë ata u pajtuan se detyra e MBP e cila u kërkonte të punonin në grup për të zgjidhur problemet, u dha mundësinë për t'i zhvilluar me tej këto aftësi. Grafiku i vetëvlerësimit të 8 llojeve të shkathtësive ndërpersonale, sipas leximit të tabelës IV.4: 96

109 Para MBP Pas MBP Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti Aftësitë e Vetëmenaxhimit Studentët patën reagim pozitiv në aftësitë e vetëmenaxhimit pas përdorimit të MBP në mësimin e AQP siç ilustrohet në Tabelën IV.5: Tabela IV.5: Listë kontrolli e aftësive gjenerike: vetëvlerësimi i aftësive të vetëmenaxhimit para dhe pas përdorimit të MBP në të mësuarit e AQP. Aftësi të vetë- Manaxhimit Studenti 1 Studentja 2 Studenti 3 Studentja 4 Studentja 5 Lloje Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Kupton etikën & zbatimin e Vendimeve Qëndrim pozitiv Përgjegjshmëri &Llogaridhënie Punon në mënyrë të pavarur, me ose pa Mbikqyrje Punon në grup Shumë funksional Novator & i shkathët 97

110 Pozitiv ndaj ndryshimit Mëson nga gabimet & i hapur ndaj feedback-ut Përmirësim i Vazhdueshëm Vetë-vlerësues & konfident I ndershëm & transparent Njeh & respekton ndryshimet individuale I përpiktë Ndjek udhëzimet Përballon stresin Përgatitja personale Çelësi: Sh. Dobët Dobët Mesatare Mirë Shkëlqyer Grafiku IV.5 i aftësive të vetëmenaxhimit para dhe pas MBP sipas leximit të tabelës IV Para MBP Pas MBP Renditja Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti 5 Tabela IV.5 paraqet përgjigjet e studentëve për shtatëmbëdhjetë lloje të ndryshme të aftësive të vetëmenaxhimit para dhe pas procesit të MBP. Siç mund të shihet, studenti 3 ndjeu se kishte përmirësuar për mirë në të gjitha aftësitë, pasi kaloi përmes procesit të MBP. Kjo vihet re në komentin vetëvlerësues, ku thekson se ai ka mësuar të punojë me të tjerët nëpërmjet bashkëpunimit dhe mirëkuptimit me njëri-tjetrin. Në të gjithë diskutimet, ky i anketuar luajti një rol të rëndësishëm 98

111 në kontributin e ideve të grupit. Vlerësimi për studentët 1 dhe 2 tregoi përmirësim në pothuajse, të gjitha aftësitë përveç studentët 1, i cili i konsideronte aftësitë e tij në demonstrimin e qëndrimeve pozitive, apo sjelljeve, si të përmirësuara vazhdueshëm nga mesatare në mirë. Ai nuk dha vetë një vlerësim të përmirësuar për sensin e përgjegjësisë dhe llogaridhënies, ndonëse pati deklaruar në vetëvlerësim se ishte shumë i përgjegjshëm në kryerjen e detyrave të ngarkuara. Studentët 4 dhe 5 vlerësuan veten më ulët pas procesit të MBP, sidomos për aftësi të caktuara. Studentja 4 pohoi se ra nga niveli shkëlqyer, në mirë për sa i përket punës në grup. Kjo për shkak se, siç është regjistruar gjatë vlerësimit në grup, ajo konstatoi se sasia e punës nuk u shpërnda në mënyrë të barabartë mes anëtarëve të grupit. Ajo, madje, tregoi në vlerësimin e grupit se nuk dëshironte të punonte përsëri me anëtarët e këtij grupi. Në fund të procesit të MBP, kjo studente nuk foli aq sa gjatë pjesës së parë të aktivitetit të zgjidhjes së problemeve. Ajo thjesht mori shënime nga diskutimet. Studentja 5 vlerësoi vetveten më ulët se para procesit të MBP në tri aftësi. Ajo u vetëvlerësua në nivel mesatar për të kuptuarit e etikës dhe implikimet e vendimeve dhe mirë në vend të shkëlqyer për ndjekjen e udhëzimeve në vijimësi. Gjatë vlerësimit të grupit, anëtarët e tjerë mendonin se ajo nuk bashkëpunonte dhe nuk bëri atë që iu tha. Kjo përkonte me vëzhgimin e kryer prej nesh. Ajo u vlerësua dobët për punën e saj si anëtare e grupit. Kjo studente mendonte se nuk ishte një vlerë për grupin, por kur vlerësoi vetveten, deklaroi se do të dëshironte të provonte përsëri MBP, dhe se kësaj here ajo do të ishte më e përkushtuar. Studentët pohuan se pati mangësi tek puna në grup. Disa shpjeguan se anëtarë të caktuar nuk morën pjesë në diskutime ose u aktivizuan me vështirësi, ndërsa të tjerët nuk u angazhuan ose nuk bënë atë që u ishte caktuar. Kështu, tre prej tyre pohuan se, nëse u jepej një zgjedhje, ata nuk do të dëshironin të punonin me këtë grup në të ardhmen. Pavarësisht këtyre gjetjeve, të gjithë u përgjigjën mirë për njëri-tjetrin kur përdornin MBP në klasën e AQP. Vlerësimet që çdo student mori nga anëtarët e grupit të tij/ të saj, janë ilustruar në Tabelën IV.6 më poshtë: Tabela IV.6: Klasifikimet e marra gjatë vlerësimit të njeri tjetrit në grup. Studentët Renditja I ank. 1 I ank. 2 I ank. 3 I ank. 4 I ank. 5 5(Shkëlqyer) Asnjë Asnjë Asnjë Asnjë Asnjë 4(Mirë) 3 herë 3 herë 1 herë 3 herë Asnjë 3( Mesatar) 1 herë 1 herë 3 herë 1 herë 3 herë 2( Dobët) Asnjë Asnjë Asnjë Asnjë 1 herë 1:(Sh.dobët) Asnjë Asnjë Asnjë Asnjë Asnjë Siç mund të shihet nga tabela IV.6, të gjithë studentët janë vlerësuar nga anëtarët e grupit. Tre studentët, domethënë, studentët 1, 2 dhe 4, u vlerësuan tri 99

112 herë -mirë- secili dhe 1 herë, -mesatar- secili. Ata u konsideruan nga anëtarët e tjerë si kontribues të ideve të sakta, aktivë në diskutime dhe të përgjegjshëm në kryerjen e detyrave. Këto ishin cilësitë që konsideroheshin si të rëndësishme për një anëtar të grupit. Studentët u dhanë anëtarëve 1 dhe 2 vlerësime të mira edhe pse ata të dy kishin komentuar se hasën vështirësi në të shprehur. Studentja 4 pohoi se, studenti 1 nuk mund të shprehej rrjedhshëm, madje nuk mund të përpunonte pikat përmbledhëse. Megjithatë, ajo e vlerësoi atë -mirë-. E njëjta gjë ishte e vërtetë edhe për studentin 2, sepse përkundër faktit se tre studentë thanë se idetë e saj ishin të parëndësishme, ata ende e vlerësuan atë mirë-. Ata shtuan se ajo kishte aftësinë për të kuptuar problemin më mirë se të tjerët. Kështu, u duk se studentët ishin në gjendje të vinin re dobësi të caktuara të njeri-tjetrit për sa kohë ata ishin pjesëmarrës aktivë në diskutime. Studentët 3 dhe 5 morën tri herë vlerësim mesatar. studenti 3 u konsiderua si një kontribues i mirë, por ai nuk u vlerësua aq sa të tjerët ( 1, 2, 4), sepse të gjithë studentët përmendën se ai nuk ishte përgjegjës si anëtar grupi, madje njeri u shpreh se si menaxher i përgjithshëm i grupit, ai nuk duhej të mungonte në seancat e prezantimeve me gojë, pa i informuar ata. Studentja 5 mori vlerësimin më të ulët. Studentët e tjerë komentuan se ajo e kishte të vështirë të bashkohej në diskutime apo të bashkëvepronte me ta. Megjithatë, studenti 1 konstatoi se, pavarësisht këtyre dobësive, ajo kishte ende përparësinë për të përshtatur vetveten në përputhje me rrethanat e vendit të punës. Grafiku IV.6 i vlerësimit të njeri-tjetrit për punën në grup sipas leximit të tabelës IV.6 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 studenti 4 Studenti 5 Dobët Mesatar Mirë Sh.mirë Shkëlqyer 100

113 4.4.3 Aftësitë e Komunikimit Gjetjet zbuluan se studentët kishin përmirësuar aftësitë e komunikimit siç tregohet në Tabelën IV.7 më poshtë: Tabela IV.7: Listë kontrolli e aftësive të përgjithshme: vetëvlerësimi i aftësive të komunikimit para dhe pas përdorimit të MBP në të mësuarit e AQP. Aftësi Komunikimi studenti 1 studenti 2 studenti 3 studenti 4 studenti 5 Lloje Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Kupton Informacionin e prezantuar në forma të ndryshme. Flet në mënyrë që të tjerët ta kuptojne & t i kushtojnë vëmendje Dëgjon & pyet për të kuptuar pikëpamjet e të tjerëve. Flet & Kupton gjuhën e përdorur për të qeverisur një biznes. Shkruan në mënyrë efikase gjuhën e nevojshme për menaxhimin e biznesit Çelësi: Sh. e varfër E varfër Mesatare Mirë Shkëlqyer

114 Tabela IV.7 më sipër, ilustron përmirësimet e studentëve në renditjen e pesë llojeve të aftësive të komunikimit. Studentët 1 dhe 3 treguan se u përmirësuan në të pesë llojet e aftësive të komunikimit duke u renditur më lartë se sa në fillim të procesit të MBP. Kjo u përforcua nga ajo që studenti 1 pohoi në vetëvlerësimin e tij, se mësoi dhe përmirësoi më shumë në aftësitë e komunikimit. Ai shtoi se këto aftësi ishin të rëndësishme në zgjidhjen e detyrave problemore. studenti 3 pohoi në vetëvlerësim, se një nga mësimet kryesore që ai nxori, si rezultat i MBP, ishte komunikimi duke përdorur gjuhën e përshtatshme për t'u kuptuar nga të tjerët. Studentja 4 nuk konstatoi të kishte bërë ndonjë përmirësim. Kjo për shkak se ajo komunikonte mirë edhe para përdorimit të MBP. Anëtarët e grupit komentuan në vlerësimin në grup se kishte aftësi të mira komunikimi dhe se ajo zotëronte mirë gjuhën. Studentja 5 i dha vetes një vlerësim mesatar lidhur me aftësinë për të tërhequr vëmendjen e të tjerëve. Kjo studente kuptonte mirë situatën, por kishte vështirësi për t'u tërhequr vëmendjen anëtarëve të grupit sa herë që fliste. Pavarësisht nga kjo, ajo tregoi se përdorimi i MBP e kishte ndihmuar për të kuptuar informacionin e paraqitur në forma të ndryshme. Aftësitë e komunikimit në prezantimin me gojë u konsideruan edhe si përgjigje ndaj përdorimit të MBP, që kërkon ndër të tjera, të jenë të rrjedhshëm kur prezantojnë raportet e tyre. Grafiku IV.7 i përmirësimit të Aftësive të Komunikimit sipas tabelës IV.7 para dhe pas MBP Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti 5 Para MBP Pas MBP Renditja Tabela IV.8 përmbledh aspektet e ndryshme gjuhësore të prezantimit me gojë dhe pikët e marra nga të gjithë studentët në prezantimin në grup. Tabela IV.8: Pikët e marra nga studentët në prezantimin me gojë. 102

115 Pikët Kriteret I ank. I ank. I ank. I ank. I ank GJUHA (10 pikë) (a) Gramatika e saktë (4 pikë) Mungon (b) Shprehje të qarta (2 pikë ) Mungon (c) Fjalori i përshtatshëm (2 pikë) Mungon (d) Lidhëza të përshtatshme (2 pikë) Mungon Nën-totali PËRMBAJTJA (4 pike) (a) Idetë kryesore dhe detajet mbështetëse të qarta (2 pike) Mungon (b) Hyrja dhe Mbyllje e mirë-organizuar (2 pike) Mungon Nën-totali SHPERNDARJA(4 pikë) (a) Dëgjimi i zërit (2 pikë) Mungon (b) Komunikim i përshtatshem jo-verbal (2 pikë) Mungon Nën-totali MJETET VISUALE (2 pikë) (a) Të përshtatshme (1 pikë) 0 0 Mungon 0 0 (b) Të efektshme/ Të hartuara mirë (1 pikë) 0 0 Mungon 0 0 Total Nga tabela IV.8, mund të shihet se studenti 4 kishte pikët më të larta, ndërsa studentja 5 shënoi më të ulëtat 12,5 nga 20 pikë. Studentja4, i paraqiti mendimet e saj me kompetencë. Fjalitë ishin të sakta nga ana gramatikore me përdorimin e duhur të lidhëzave, me zgjedhjen fjalëve të duhura. Ajo shfaqi kontroll e siguri në përdorimin e gjuhës duke prezantuar rrjedhshëm në anglisht. Shprehjet e saj, situata kur ajo përshëndeti e falënderoi të pranishmit që kishin ardhur, ngjalli interes. Ajo madje i njohu me anëtarët e grupit dhe bëri të ditur qëllimin e prezantimit të tyre. Tre të tjerët morën pikë të ngjashme për komponentin gjuhësor. Ata përdorën strukturat e duhura gjuhësore, të tilla si fjali të thjeshta e të shkurtra me foljet në kohët e duhura. Pra mund të kuptoheshin pa vështirësi. Përdoren lidhëzat e duhura të tilla si, ( së pari, pastaj, tjetër, përveç kësaj ) për të lidhur pikat e diskutimit së bashku dhe për të krijuar tonin për pikën e ardhshme. Duhet theksuar se studentja 2 bëri përparim të mirë në gjuhë, konsideruar faktin se në diskutimet e mëparshme, anglishtja e folur ishte e përzier me gjuhën shqipe. Të gjithë folën qartë e me zë të lartë. Ata i mëshuan prezantimit duke u ndihmuar edhe nga gjestet e përshtatshme, nivelet e sakta zanore, artikulimi i qartë me shpejtësinë e përshtatshme duke mos penguar të kuptuarit. U vu re, se studentja 5 tregoi përmirësim të dukshëm, duke qenë më e dëgjueshme në komunikim dhe përkundër nervozizmit, bëri një prezantim efektiv. Ndërkohë, studentja 4 ishte e rrjedhshme dhe e kuptueshme pa vështirësi. Shqiptimi dhe artikulimi ishin të qartë e të saktë. Një përgjigje e rëndësishme për MBP që u vërejt gjatë prezantimit me 103

116 gojë, ishte besimi i treguar nga të gjithë, duke paraqitur me vetëbesim idetë dhe mendimet në anglisht. Ndonëse anglishtja e folur ishte me gabime, ky fakt nuk krijoi keqkuptim në prezantim. Studentët paraqitën pikat e tyre në mënyrë të organizuar e me rrjedhë logjike nga fillimi deri në fund. Studentja 4 filloi prezantimin me një material për të tërhequr vëmendjen, foli për rëndësinë e prezantimit në audiencë, pasi interesi i publikut në prezantime rritet ose zvogëlohet si pasojë e përshtatshmërisë që ka përmbajtja për ta. Kjo u pasua me përmbushjen e detyrave të caktuara, sqarimin e ideve të provuara e të mbështetura në detaje. U pa se studentët nuk përdorën mjete vizuale në prezantim, por kohezioni i ideve, ndërlidhja e paragrafëve, parashtrimi i argumentave për problemin, bëri që të pranishmit t'i kuptonin pa vështirësi. Një arritje e rëndësishme në prezantimin e tyre ishte niveli i lartë i besueshmërisë që demonstruan në diskutime. Ata arritën të tërhiqnin vëmendjen e publikut që në fillim të paraqitjes duke iu referuar burimeve të besueshme të informatave të tilla si manualet, materiale të internetit, libra reference. Për Ahlfedt (2003) 104, kjo i bën prezantuesit më të besueshëm. Ajo pohon se "studentët përgatisin prezantime më të mira në kurset e MBP se sa në kurset tradicionale, nivelet e angazhimit të studentëve janë më të larta në klasat e MBP se sa në klasat tradicionale" (2003:141). Grafiku IV.8 i pikëve të prezantimit me gojë sipas leximit të tabelës IV.8 para dhe pas MBP Para MBP Pas MBP Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti Ahlfedt (2003:141) 104

117 4.4.4 Aftësitë e zgjidhjes së problemit Aftësitë e zgjidhjes së problemit u përmirësuan, pasi kaluan përmes procesit të MBP siç ilustrohet në Tabelën IV.9 më poshtë: Tabela IV.9: Listë kontrolli e aftësive gjenerike : Vetë-vlerësimi i aftësisë së zgjidhjes së problemit para dhe pas përdorimit të MBP në mësimin e AQP. Aftësi të zgjidhjes së problemit studenti studenti studenti studenti studenti Llojet Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Para Pas Vlerëson situatat & identifikon problemet Kërkon opinione të ndryshme & i vlerëson ato në bazë të fakteve Njeh dimensionin human & ndërpersonal të një problemi Identifikon shkakun themelor të problemit Krijues & novator në eksplorimin e zgjidhjeve të mundshme I gatshëm të përdorë shkencën, & teknologjinë si mjet për të menduar,fituar, për të ndarë njohuritë &zgjidhur problemet,e për të marrë vendime. Vlerëson zgjidhjet, merr vendime. Zbaton e provon zgjidhjet Kontrollon nëse një zgjidhje funksionon Vepron sipas rastit të paraqitur /ofruar 4 për përmirësim

118 Çelësi: Sh. dobët Dobët Mesatare Mirë Shkëlqyer Tabela IV.9 tregon se studentët kishin vlerësuar veten në bazë të dhjetë llojeve të aftësive për zgjidhjen e problemeve. Studentët 2 dhe 3 u përgjigjën shumë pozitivisht përdorimit të MBP, duke i dhënë vetes renditje të përmirësuar në të gjitha llojet e aftësive të zgjidhjes së problemeve. Studentja 2 i vlerësoi të gjitha aftësitë e saj si shkëlqyer pas procesit të MBP, dhe studenti3 e vlerësoi veten mirë. Megjithatë, studenti 1 mendonte se duke kaluar nëpër procesin e MBP, nuk pati ndonjë efekt në nivelin e këtyre aftësive. studenti 4 tregoi për dy nga aftësitë e saj që ishin, kontrolli nëse një nga zgjidhjet e ofruara funksiononte, dhe të vepruarit sipas mundësive për përmirësim. Këto qenë përmirësuar dukshëm pas procesit të MBP. Edhe pse studentja 5 mori pjesë në mënyrë të kufizuar në zgjidhjen e problemit, ajo ndjeu se kishte patur dobi nga MBP. Këto aftësi ishin aftësia për të vlerësuar situatat, për të identifikuar problemet, për të vlerësuar zgjidhjet në mënyrë që të bëheshin rekomandimet apo vendimet, zbatimi i tyre, për t u siguruar që zgjidhja e ofruar shkonte drejt përmirësimit. Gjetjet nga vetëvlerësimet bënë të ditur se të gjithë ju përgjigjën pozitivisht përdorimit të MBP, sepse ranë dakord që t ua rekomandonin këtë metodë të mësuari miqve të tyre. studenti 1 tha se MBP e bënte të mësuarit interesant dhe kjo u mundësonte studentëve të fitonin njohuri dhe përvojë. Kjo pikëpamje u mbështet nga studentja 5. Studenti 1 përdori këtë mundësi për të transferuar informacionin nga lëndët e tjera në Menaxhimin e Biznesit. Transferimi i informacionit është një karakteristikë e MBP, ku informacioni paraprak ose njohuritë paraprake përdoren për të shërbyer si udhëzues për ndërtimin e njohurive të reja e të pavarura. Nga vlerësimet, u zbulua se kjo detyrë problemore mundësoi studentët të përdorin disa nga aftësitë dhe qëndrimet e tyre. MBP ndihmoi studentët të shohin nevojën për të kuptuar se çfarë u duhej të sillnin në diskutime për t'i ndihmuar të zgjidhnin problemin. Montgomery, Bull dhe Kimball (1999) 105,argumentojnë se përvojat e të mësuarit mbështesin ndërveprimin mes studentëve, diskutimet dhe shkëmbimin e njohurive përkatëse. Tan (2003) 106 thekson se shkaku kryesor pse rekomandohet MBP në kurrikulat e ndryshme, është fakti se në MBP, të mësuarit bëhet pa kufij. Pra, studentët ushtrojnë veten se si të mësojnë përmes përafrimit të kësaj qasjeje reale me të mësuarit e pavarur. Pati edhe përgjigje të tjera të përdorimit të MBP në mësimin e AQP. Për shembull, studentja 2 mendonte se aktivitetet, diskutimet dhe brain-storming bënë që të përfitonin shokët e saj, studenti 3 shtoi se përvoja e MBP e ndihmoi të mendojë pozitivisht. Kjo detyrë e MBP i ekspozoi studentëtstudentët me botën reale duke iu dhënë një shije të simuluar të asaj që i 105 Montgomery, Bull dhe Kimball (1999). 106 Tan (2003). 106

119 pret, kur të fillojnë punën më vonë. Studenti 1 besonte se puna në grup e ndihmoi atë të kuptojë sfidat me të cilat ai do përballet më vonë në botën e punës. Ndërkohë, studenti 3 tha se aktiviteti problemor i MBP i dha atij më shumë njohuri mbi punën ekipore. Ai më tej shtoi se detyra e MBP, e bëri të jetë më aktiv në grupin e tij, sepse vetëm kështu arrihen rezultate më të mira. Ai ndau të njëjtin mendim me studenten 4, e cila tha se kishte kuptuar që duhet marrë pjesë në mënyrë aktive në ekip, në mënyrë që të bëhet një punonjëse e shquar në organizatën apo biznesin e mëvonshëm. I tërë procesi i MBP i përfshiu studentët në: vendimmarrje komunikim ndërveprues rritje të qëndrimit tolerant bashkëpunim pranimin e mendimeve/ kritikave të të tjerëve. Studentët reaguan pozitivisht ndaj punës në grup. Mbi të gjitha MBP mundësoi të marrin një renditje më të lartë në aftësitë e të menduarit të tilla si: ofrimin e kritikave konstruktive sqarimi, zhvillimi, parashtrimi i ideve demonstrimi i të kuptuarit sintetizimi ideve të gjeneruara nga diskutimet analiza e vendimit të grupit vlerësimi për njëri-tjetrin Montgomeri, Bull dhe Kimball (1999) 107 deklarojnë se puna në grup mundëson zhvillimin e ndjenjës së identitetit, të besimeve të përbashkëta, të vlerave dhe qëllimeve. Një përgjigje tjetër ishte se studentët treguan kuptim e njohuri më të thellë të problemit. Ata ishin të vetëdijshëm për nivelin e njohurive dhe aftësive, për çka dinin dhe nuk dinin, çfarë kishin bërë e çfarë kishin për të bërë. Këto njohuri paraprake, shërbyen për të ndërtuar njohuritë e mëtejshme e për të mbyllur boshllëqet në këto njohuri. Studentët formuluan disa pyetje të cilat i ndihmuan të hartonin një plan veprimi të përqëndruar në çështje të caktuara, në mënyrë që të mos lihej asgjë e rëndësishme, pa u aplikuar në procesin e zgjidhjes së problemit. Ky proces gjeneroi zgjidhje të mundshme të arrira përmes zhvillimit të aftësive të zgjidhjes së problemeve dhe të menduarit kritik. Të dhënat nga regjistrat e problemeve, treguan se u përdorën aspektet metakognitive të të mësuarit për të vendosur mbi përshtatshmërinë e informacionit të mbledhur. Kjo i motivoi studentët të aplikojnë aftësitë e të menduarit analitik në rivlerësimin e burimeve të informacionit. Ata kuptuan se problemet në botën reale nuk kanë zgjidhje të thjeshta. Kjo metodë e të mësuarit ështe në përputhje me atë që përshkruan Tan se, përmes MBP 107 Montgomeri, Bull dhe Kimball (1999). 107

120 ndodh përfshirja e studentëve në "ndërmjetësimin e qëllimit aktiv të kuptimit, në transferimin e të mësuarit, duke kërkuar alternativa optimiste, të orientuara, të qëllimta, sfiduese, bashkëpunuese, dhe vetëreflektuese." (2004 : 14). Ai shton se këto procese " metakognitive e vetërregulluese janë çelësat për përmirësimin e të menduarit kritik në shekullin e 21" (2004: 14). 108 Grafiku IV.9 Vlerësimi i Qasjes MBP, prej studentëve në fund të procesit. Vlerësimi i Qasjes MBP, prej studentëve në fund të procesit. Grafiku IV.9 Vlerësimi i qasjes MBP prej studentëve në fund të procesit studenti 5 5% studenti 4 15% studenti 1 25% studenti 3 25% studenti 2 30% Përfundim Duke marrë parasysh rezultatet e përsëritura, mbledhur nga instrumente të ndryshme, mund të konkludohet se studentët epërfshirë në studim, kontaktuan detyrën problemore në mënyrë sistematike. Ata shkuan me sukses përmes procesit të zgjidhjes së problemeve, pa shpjegime të mëparshme se si ka funksionuar MBP, ose ndonjë udhëzim të veçantë nga ne, se si mund të zgjidhej problemi. Nëpërmjet këtij procesi, ata zbuluan se jo 108 Tan (2004: 14). 108

121 vetëm përmirësuan aftësitë gjuhësore, por kishin zgjeruar edhe të tjera; ato të zgjidhjes së problemit. Të dhënat e diskutuara më sipër treguan, se studentët reaguan pozitivisht edhe në aftësitë gjenerike, pasi u ekspozuan dhe u udhëzuan përmes procesit të MBP në klasën e AQP. Kjo është në përputhje me atë që Wright (n.d.) thekson se përvetësimi i njohurive të studentëve duhet të ndodhë krahas zhvillimit të aftësive të përgjithshme, në mënyrë që të dyja të mund të plotësojnë njëra tjetrën. Studentët ishin në gjendje të përforconin dhe përmirësonin të katër llojet kryesore të aftësive të përgjithshme, të kërkuara shpesh nga punëdhënësit sot. 109

122 KREU 5 Të mësuarit e bazuar në zgjidhjen e problemeve dhe Interneti. Përdorimi i Teknologjisë së Komunikimit dhe Informacionit në mbështetje të të Mësuarit me bazë Problemet. 5.1 Përparësitë dhe të metat e TIK në mësimdhënien e gjuhëve të huaja. Qëndrimet e mësuesve ndaj teknologjisë. Përparësitë e komunikimit online për qëllime gjuhe janë dokumentuar edhe në literaturë kërkimore. 1. Ndër përparësitë themelore të TIK është fakti se mjedisi i të mësuarit përmes rrjetit kompjuterik, u siguron mësuesve dhe nxënësve/ studentëve burime të vlefshme materialesh autentike, të cilat ata mund t i eksplorojnë dhe integrojnë gjatë punës. Nxënësit/ studentët shfrytëzojnë një mori burimesh referenciale si, fjalorë online, programe përkthimi, enciklopedi, etj., që u lehtësojnë atyre procesin e leximit. Për më tepër, shërbimi i internetit mundëson heqjen e pengesës kryesore për të punuar me material autentike, që është çmimi. Mjafton të përmendim mundësitë për të shfletuar thuajse falas gazeta dhe revista elektronike në gjuhën e huaj, shënime e përmbledhje leksionesh apo analiza veprash, për t u përgatitur paraprakisht për orën pasardhëse të mësimit. 2. Së dyti, rrjeti kompjuterik shërben si një mjet i dobishëm komunikimi. Zhvillimet në këtë drejtim kanë hapur rrugë të reja lidhjesh midis studentëve të gjuhës nëpër botë. Në këtë kontekst duam të shtojmë se interneti ka shtuar mundësitë për ndërveprim midis studentëve pa ndërprerje, pa trysni kohore apo tension shoqëror, madje edhe mes të ashtuquajturve nxënës/ studentë të heshtur a pasivë në orën e mësimit. Mjedisi online nxit edhe komunikimin mësues - student ( p. sh. veprimtaritë me ) duke mundësuar dhënien e fidbekut për probleme që lindin në çast. 3. TIK u siguron nxënësve/studentëve mjete dhe teknika për zhvillimin e shprehive gjuhësore. Studentët kanë mundësi të ekspozohen ndaj një sërë programesh për përmirësimin e të lexuarit, të folurit, të dëgjuarit, të shkruarit dhe thellimin e njohurive gramatikore. Që herët, në një studim me studentë japonezë 109, është vënë re hopi cilësor përpara, që vjen prej përdorimit të teknologjisë gjatë orëve të komunikimit. Përdorimi i teknologjisë në gjuhën e huaj, promovon aftësitë komunikative të studentëve duke i vendosur në komunikim me njëri-tjetrin në gjuhën e huaj. 4. Mjedisi i rrjetit bën, gjithashtu, të mundur një formë të re të të nxënit të gjuhës të mësuarit në distancë. Në të vërtetë, ai ka hapur dyert e të mësuarit për studentët e mbarë globit duke i aftësuar ata të komunikojnë, diskutojnë, analizojnë dhe zgjidhin probleme online, të mendojnë në mënyrë kritike e të marrin njohuri në kushtet e shtëpisë pa qenë të pranishëm në klasë. Vlerë të paçmuar ka të mësuarit e gjuhëve të huaja në distancë, pasi jo kushdo e ka mundësinë e studimit jashtë shtetit, ku mund të formohet nga ana gjuhësore dhe kulturore. 109 K. Lunde ( 1990). 110

123 5. MGJH me anë të teknologjisë online sjell në klasë, më afër studentëve, kulturën e vendit ku flitet gjuha. Të mësuarit e gjuhës është një dukuri socio-kulturore shumëplanëshe. Për këtë arsye, një nga parimet bazë pedagogjike të mësimdhënies së saj lidhet me studimin e gjuhës në kontekstin kulturor për vetë natyrën e ndërvarur që ka gjuha me kulturën. 6. Interneti ka një fuqi të jashtëzakonshme motivuese për arritjen e objektivave mësimorë. Është provuar se kërkimet e orientuara në të, rritin kënaqësinë e nxënësve/ studentëve, i bëjnë ata më veprues e më produktivë. Analiza jonë do të ishte e njëanshme nëse mohojmë, apo lëmë mënjanë një sërë pengesash dhe të metash që dalin gjatë përdorimit të TIK në procesin në fjalë. Këto probleme kanë të bëjnë si me pengesat financiare, ashtu edhe me çështje të përmbajtjes, aspekte teknike dhe këndvështrimet pedagogjike. 1. Sfida kryesore është ajo e mundësisë së përdorimit të internetit apo, siç njihet teknikisht, aksesi ndaj rrjetit. Studentët duhet të kenë, para së gjithash, mundësi ta përdorin lirisht rrjetin, në të kundërt, shfaqen probleme. Një situatë e ngjashme po përpiqet të kapërcehet në Shqipëri. Shpesh pengesat janë të një karakteri financiar dhe kanë të bëjnë me ngritjen e rrjetit në shkollë, i cili mund të ketë kosto të lartë, si dhe investimet për trajnime, pasi përdorimi i internetit në gjuhën e huaj, kërkon një lloj kompetence mbi teknologjinë dhe shprehitë kompjuterike si nga nxënësit, edhe nga mësuesit. Këta të fundit, madje, shpesh e refuzojnë zbatimin e teknologjisë në klasë, për arsye se e njohin pak ose aspak. 2. Kërkimi i materialeve online mund edhe të kthehet në një veprimtari zhgënjyese për shkak të kohës së gjatë të kërkimit dhe mundimit shpeshherë të kotë. Arsyet që çojnë në situata të tilla janë të ndryshme: shumë e kanë të vështirë ta lexojnë informacionin mbi ekranin e kompjuterit; gjithashtu në çast mund të bombardohesh me një lumë informacioni me pak ose aspak kontroll mbi cilësinë dhe saktësinë e përmbajtjes, gjë që e bën të domosdoshme nevojën për ekspertizë teknike si nga mësuesi, ashtu edhe nxënësi. Për më tepër, gjatë lundrimit në rrjet, hasen shpesh pengesa të papritura, prej të cilave studentët mund të humbin sensin e orientimit. 3. Komunikimi në internet vështirësohet për shkak të ngadalësimit të rrjetit në periudhën e pikut të përdorimit. Probleme të tilla teknike të shpejtësisë dhe besueshmërisë së programeve mund të çojnë në dështimin e orëve të mësimit. 4. Një tjetër sfidë në zbatimin e TIK në mësimdhënien në MGJH, janë edhe ndryshimet në këndvështrimin pedagogjik. Mjedisi i teknologjizuar i mësimdhënies së gjuhës së huaj, krijon dimensione të reja të mësimdhënies dhe të nxënit, të ndryshme nga hapësirat e klasës tradicionale. Në të vërtetë, natyra e hapësirës në mjedisin klasë, ka pësuar një zhvendosje paradigmatike, nga klasat me dërrasë të zezë, në laboratorët komjuterikë të sofistikuar, etj. Rrjedhimisht, kjo nuk ka qenë pa pasoja për rolin e mësuesit dhe të studentit. Në mjedisin e ri mësuesi nuk është më një ekspert i njohurive, por drejtues dhe lehtësues i proceseve të të nxënit. Nxënësit, nga ana e tyre, marrin përgjegjësi për të nxënit e gjuhës, bëhen më veprues dhe të pavarur. Ndryshimet në pedagogjinë e punës, në rolet e reja të mësuesve dhe nxënësve/ studentëve kanë sjellë jo pak konfuzion në kontekstet e mësimit të gjuhës së huaj përmes teknologjisë. Kështu, për shembull, studimet tregojnë se në shumicën e klasave tradicionale, studentët janë mësuar me stilin tradicional, i dominuar ky nga mësimdhënia me në qendër mësuesin dhe tekstin D. Conrad ( 1999). 111

124 Prandaj, zbatimi i metodologjive të reja të mësimdhënies që vendosin në qendër nxënësin, kërkon rivlerësim të të dy aktorëve në mjedisin e ri. Përfundimisht, mendimi ynë është se, me gjithë këto pengesa, ajo çfarë ofron teknologjia online në mësimdhënien e gjuhës së huaj, është aq dobiprurëse, saqë nuk mund të anashkalohet. Ҫështja është se, së pari, duhen gjetur ekuilibrat e pranueshëm midis përdorimit të TIK dhe mjeteve tradicionale për të bërë një kalim të arsyeshëm në formatin modern, pa hedhur poshtë përparësitë e traditës ( dërrasa e zezë, shumë e dashur për mësuesin dhe studentin) dhe, së dyti, ky mjedis i ri i teknologjizuar duhet të integrohet në kurset e gjuhës e, për këtë, si studentët dhe mësuesit të përgatiten për një rrugë të gjatë e të vazhdueshme kualifikimi profesional e teknik, ndërsa studentët mund të përfitojnë nga teknologjia vetëm nëse veprimtaritë nëpërmjet saj përputhen me nevojat dhe interesat e tyre. Ja si shprehet një specialiste ( Helena Meyer mësuese e gjuhës angleze, trajnere dhe këshilluese për MGJH, Salvador, Brazil) rreth përdorimit të teknologjisë në gjuhën e huaj: Teknologja ka për t i qëndruar kohës, dhe askush nuk mund ta mohojë këtë. Fëmijët tanë e prekin, e ndiejnë dhe jetojnë çdo ditë. Ҫdo qasje e verbër ndaj saj do të ishte mëkati më i madh. Siç dihet, e reja pranohet me vështirësi, sidomos midis mësuesve. Qëndrimet e mësuesve ndaj teknologjisë E rëndësishme është të mos ngrihen pritshmëri jorealiste për sa i takon kontributit të mundshëm të teknologjisë në kurrikulën e gjuhëve të huaja, pasi ajo çfarë konstatohet në rrethet e mësuesve, bie shpesh në kundërshtim me atë që thuhet nëpër statistika apo citohet nëpër literaturë. Për hir të së vërtetës, në gjirin e mësuesve, jo rrallë ndeshet një frymë mosbesimi ndaj rolit të teknologjisë në fjalë dhe mungesë vullneti për t i depërtuar thellë këtij nocioni në MGJH. Pse ndodh kjo dhe a kanë të drejtë mësuesit të mendojnë kështu? Mjaft njerëz kanë frikë nga teknologjia e re, kjo kryesisht sepse e njohin pak ose aspak, aq sa me praninë në rritje të internetit është dëgjuar të përdoret termi teknofob për t iu referuar atyre që janë mosbesues ndaj zhvillimeve të reja. Për këtë grup jo të paktë mësuesish, ndër ta edhe mjaft mësues të suksesshëm, roli dhe vendi i teknologjisë shpesh konceptohet duke u parë si një metodologji e paintegruar në procesin e mësimdhënies së gjuhës së huaj dhe, si e tillë, refuzohet menjëherë. Të tjerë shfaqin besimin e gabuar se teknologjia e sotme është gjithçka që na duhet të dimë, pra, teknologjia e ditëve tona është e mjaftueshme për sfidat e së nesërmes. Fakti që teknologjia ndryshon dita-ditës, përbën nje barrierë të frikshme për mjaft mësues, të cilët i druhen faktit se nuk do t ia dalin të kapin ritmin e ndryshimeve të befta e të shpejta. Ndërkaq, një masë e konsiderueshme, vuajnë nga frika se teknologjia e së nesërmes mund të zëvendësojë punën e mësuesit. Këto makthe bëhen barriera të mirëfillta për aplikimin e teknologjisë në procesin mësimor të gjuhës së huaj. Përballë tyre, në skajin tjetër, qëndrojnë admiruesit e teknologjisë, të cilët, për hir të së vërtetës, janë jo shumë në numër. Shumica prej nesh zë vend diku midis këtyre dy qëndrimeve polare dhe ka nevojë të ftillohet duke u pajisur me njohuritë e nevojshme për t iu qasur realitetit të ri me racionalitet. Nga një pyetësor i zhvilluar me mësues të gjuhëve të huaja në shkolla të mesme të qytetit, 111 midis qëndrimeve premtuese në mbështetje të teknologjisë, janë evidentuar edhe 111 Shih më poshtë Shtojcën S, (Pyetësori B). 112

125 mjaft komente negative ndaj saj. Mësuesit nënvizojnë arsye nga më të ndryshmet si shprehje e mospajtimit të tyre për aplikimin e teknologjisë në orën e gjuhës së huaj: Asnjëherë nuk arrij të hyj dot në sallën e kompjuterave, pasi është gjithnjë e zënë. Nuk kam njohuri për teknologjinë. Pse na hyjnë në punë kompjuterat kur kemi tekste shumë të mira? Puna me kompjutera nuk është ndërvepruese; nxënësit mund ta përdori kompjuterin në shtëpi. Nxënësit dinë më shumë se ne. Teknologjia më bezdis, ndaj nuk e konceptoj fare ta përdor në klasë. Do të doja t i përdorja kompjuterat më tepër, por përgatitja e materialeve më harxhon shumë kohë. Nuk e përdor dot teknologjinë, sepse klasat janë të mbingarkuara, shpesh mbi 40 nxënës. Sigurisht, këto shqetësime qëndrojnë për sa kohë informacioni i mësuesve rreth konceptimit të teknologjisë si një mjet mbështetës e i domosdoshëm shoqëror në dobi të rritjes së kontakteve me gjuhën e huaj nuk është i qartë dhe i argumentuar. Për t i inkurajuar mësuesit të fillojnë zbatimin e mjeteve teknologjike në orët e mësimit, do t u jepnim paraprakisht disa sugjerime në përputhje me shqetësimet e ngritura prej tyre të përmendura më sipër: 1. Lidhur me problemin e parë, mësuesi duhet të planifikojë që më parë datën dhe orën kur do të zhvillojë mësim në sallën e kompjuterave. 2. Ka lloje detyrash që mund të kryhen individualisht në internet, por të tjerat kërkojnë punë në çift ose në grupe. 3. Shumë mësues e japin menjëherë këtë përgjigje ose ndihen kështu, por për hir të së vërtetës të gjithë dinë ta përdorin -in, dinë të hapin internetin dhe kaq mjafton si fillim. 4. Kjo vërejtje është e vërtetë sidomos për ata mësues që nuk kanë marrë asnjë trajnim lidhur me përdorimin e teknologjisë. Sidoqoftë, prania në klasë e nxënësve që e njohin më mirë se mësuesi teknologjinë është një ndihmë e madhe, pasi mësuesi mund të mbështetet tek ta. Nxënësit ndihen mirë kur u kërkohet ndihmë apo u merret mendim, pasi e konsiderojnë këtë si mundësi për të nxjerrë në pah njohuritë dhe aftësitë e tyre në këtë fushë. 5. Përdorimi i teknologjisë në klasë nuk zëvendëson përdorimin e materialeve tradicionale (dërrase, tekst), përkundrazi, ajo plotëson dhe nxit punën e rregullt në klasë nëpërmjet veprimtarive plotësuese rreth tematikave që trajton teksti, p.sh., tema Famous business persons mund të plotësohet me veprimtari ku mund të integrohen mjetet e teknologjisë online të tipit projekt me për mbledhje të dhënash, krijimi i një wiki apo blog-u rreth temës, ose vetë mësuesi krijon material elektronik shtesë për përforcimin e materialit të tekstit. 6. Kjo frikë nga teknologjia lidhet shpesh me ata mësues që kanë kaluar përvoja të dështuara në të shkuarën, ndaj ka rëndësi të madhe t u bëhet e ditur mësuesve se ata tashmë i kanë fituar disa aftësi teknike prej përdorimit të teknologjisë në jetën personale. Mësuesit teknofobë kërkojnë inkurajim duke filluar nga përvetësimi i gjërave të thjeshta, ata duhet ta dinë se teknologjia mund të pësojë edhe avari gjatë rrugës. Për këtë ata duhet të përgatitin një plan mësimor B për të shmangur dështimin e orës se mësimit. Gjithashtu, angazhimi i këtyre mësuesve në tryeza trajnimi apo kurse online, inkurajon qëndrime pozitive për të ardhmen. 113

126 7. Mësuesit të bashkëpunojnë me kolegët në shkollë në forume si dhe të blejnë krahas tekstit të punës edhe materialet burimore të teknologjizuara që u bashkëngjiten atyre. 8. Për këtë kërkohen jo më shumë se katër veta për kompjuter. Në rast klasash me mbi 30 nxënës, klasa të ndahet në dysh, ndërsa njëri grup punon në kompjuter, grupi tjetër punon me shkrim, më pas këmbehen. Sjellim në kujtesë atë çfarë ngjau dikur me magnetofonët, që shiheshin me mosbesim nga shumë mësues me pretendimin se pengonin ndërveprimin dëgjues folës në një situatë reale. Por sot askush nuk mund ta konceptojë kursin e gjuhës së huaj pa një element audio. Ka të ngjarë të ndodhë e njëjta gjë edhe me teknologjinë e ditëve tona. Si mësues, përpiqemi ta përdorim teknologjinë që disponojmë në mënyrë të ekuilibruar. Si trajnerë, takojmë mësues që s mund të rrinë asnjë orë mësimi pa shfrytëzuar një mjet teknologjik, por ka edhe nga ata që thonë: Unë jam mësues i mirë, kam bërë tërë jetën pa të, përse duhet të ndryshoj? Të dy këtyre grupeve do t u këshillonim të reflektojnë mbi arsye të shëndosha pedagogjike për ta përdorur ose jo teknologjinë. Si këshilluese gjuhe, duke punuar me administratorë shkollash që kërkojnë të blejnë me çdo kusht pajisjet më të fundit teknologjike për t u përballur me konkurrencën, u rekomandojmë atyre të shqetësohen më parë për cilësitë e mësimdhënies në shkollat që drejtojnë, pastaj për mjetet. Në fund, na lejoni të citojmë Jones-in kur thotë: Nuk ka rëndësi çfarë është, rëndësi ka çfarë bën me të Mjetet e të mësuarit online në kontekstin e mësimdhënies së gjuhës së huaj Themi se Epoka e Internetit përbën një potencial të pashtershëm jo vetëm për lehtësitë apo alternativat e panumërta në kërkim të informacionit, por edhe për mjetet, mekanizmat, teknikat e larmishme me funksione të shumëfishta, që i vijnë në ndihmë mësuesit dhe studentit për të realizuar synimet pedagogjike në kontekstin gjuhësor. Për vetë gamën e gjerë të këtyre mekanizmave, kufijtë dhe synimet e këtij punimi, ne do të ndalemi të hulumtojmë vetëm mjetet më të njohura dhe me shtrirje më të gjerë të teknologjisë në moshën e internetit, duke nxjerrë në pah funksionet e tyre për promovimin e të mësuarit të gjuhës së huaj, duke qenë se në mjediset tona arsimore ato njihen dhe zotërohen në një shkallë të ulët, gjë e cila vështirëson konceptimin e tyre si mjete pedagogjike Mësimdhënia e gjuhës së huaj përmes WEBSITE-eve Përdorimi i Website-eve është një nga format më të lehta për të filluar zbatimin e teknologjisë në klasë. Vetë rrjeti është burim materiali autentik duke shërbyer si dritare me botën e madhe jashtë klasës. Në thelb të veprimtarive me to qëndron puna në grup e studentëve të drejtuar nga mësuesi. Përdorimi i faqeve web me qëllim MGJH ka disa përparësi: Teknologjia e nevojshme për të vënë në punë internetin nuk është e ndërlikuar dhe mundësitë për avari teknike janë shumë të pakta krahasuar me mjete të tjera si videokonferencat, etj., që kërkojnë teknologji më të sofistikuar e më komplekse. 112 Helena Meyer, (2009). 114

127 Me website-in mund të punohet edhe në mungesë të lidhjes së vazahdueshme të internetit, pasi kopje lokale të web-faqeve mund të ruhen në kompjuter ose të printohen për përdorim të mëvonshëm. Kujtojmë këtu se faqet e rrjetit mund të përdoren në klasë në trajtën e materialeve të printuara ( bëhet fjalë për materiale të shkurtra prej 1-2 faqe në mungesë të internetit); nga ana tjetër, ato mund të bëhen të dukshme për klasën nëpërmjet një projektori a dërrase ndërvepruese, kur ka vetëm një kompjuter të lidhur me internet në klasë, ndërsa në një situatë ideale, me to mund të punohet mjaft mirë në laboratorin e kompjuterave të lidhur në rrjet. E rëndësishme është që, si mësuesi, edhe studenti, ta kuptojnë përdorimin e internetit si një element të brendshëm të procesit të të mësuarit dhe jo si një veprimtari rastësore e shkëputur prej programit të studimit. Burimet në rrjet janë të shumta e në zgjerim të vazhdueshëm, por jo çdo adresë është e vlefshme për t u shfrytëzuar në mësimin e gjuhës. Mjeshtëria për të hulumtuar e gjetur shpejt e saktë burime të përshtatshme në internet shpesh anashkalohet ose shihet si e dorës së dytë, por në të vërtetë është shprehia më e vlefshme që duhet të përvetësojnë si studentët, edhe mësuesit. Për mësuesit, aftësitë e mira kërkuese lidhen me kapacitetin për të gjetur burime të vlefshme në kohë të shkurtër, me aftësinë për të planifikuar shpejt mësimin dhe lehtësimin e përdorimit të rrjetit në klasë. Për studentët, kjo nënkupton zgjidhje të shpejtë të detyrave në rrjet duke dhënë garanci se teknologjia e nxit përvojën e të mësuarit dhe nuk e pengon atë Mënyrat e kërkimit të informacionit në rrjet. 113 Motorrët e kërkimit. Njihen tre mënyra të suksesshme kërkimi në internet, me të cilat do të njihemi më poshtë: Më i njohuri prej tyre është Google ( me një indeks prej 12 miliard faqesh rrjeti. Për analogji atë mund ta krahasojmë me një numërator telefonik, por, duke pasur parasysh numrin e madh të faqeve, ka një shkallë më të ndërlikuar vështirësie krahasuar me numëratorin. Për të gjetur saktësisht atë që dëshirojmë, duhet më parë të dimë se çfarë lloj informacioni ka Google-i për faqet që indekson. Ai njeh adresen e faqeve në rrjet, titullin e faqeve si dhe disa fjalë kyçe që lidhen drejtpërdrejt me përmbajtjen. Ҫelësi për një kërkim të suksesshmëm në Google është përkufizimi i saktë i fjalëve kyçe, p.sh. Standard Varieties of English do të ishin fjalët kyçe të nevojshme për një kërkim të frytshëm, një numër më i madh i tyre do ta ulte numrin e rezultateve të marra për faqe, ndërsa më pak fjalë kyçe, p.sh. Standard Varieties, do të jepnin rezultate shumë të përgjithshme me referencë ndaj gjuhëve të ndryshme. Teknika e dytë e dobishme është ajo e kërkimit të frazës, që përfshin shkëputjen e një pjese të tekstit në thonjëza për t u siguruar se Google-i do t i trajtojë si njësi individuale, por do të kërkojë fjali në faqet e rrjetit që i përmbajnë këto fjalë sipas të njëjtit rend. Kështu, për shembull, kur nevojiten të kërkohen faults of Cockney English, shkruajmë faults of Cockney English si pjesë të një togfjalëshi. Chinnery në një studim të tij 114 shquan pesë funksione të Google-it si mjet pedagogjik: 113 Gavin Dudeney (2007). 114 G. M. Chinery ( 2008 ). 115

128 1. Funksionin informues, të cilin e realizon duke dhënë përkufizime, sinonime e antonime, duke korrigjuar gabime drejtshkrimore, duke u vënë në kërkim të teksteve autentike, etj. 2. Funksionin krijues, pasi u lejon nxënësve të krijojnë, të botojnë e të ndajnë krijimet e tyre në trajtë teksti apo viedoje me një publik të gjerë global. 3. Si mjet bashkëpunues (Google Calendar) planifikon dhe dërgon kujtesa për veprimtari në grup si diskutime në klasë, etj. 4. Si mjet komunikimi Google ofron mundësi për ndërveprim e komunikim në gjuhën objekt (p.sh. Google talk). 5. Funksionin integrues Google-i e shpreh përmes potencialit për të integruar funksione të shumëfishta përmes faqeve të ndryshme: i Google, Google Reader, etj Google vlerësohet nga Tom Robb 115 si një minierë tekstesh autentike dhe referencash me vlerë, me një përdorim më të gjerë se çdo korpus tjetër, me një kapacitet mjaft të madh, ku përfshihen blog-e e diskutime që i afrohen shumë gjuhës së folur. Të metat e Google-it në kontekstin mësimor lidhen me problematikën e së drejtës së autorit, me censurën dhe privatësinë, çështje për të cilat nxënësit duhet të ndërgjegjësohen para punës me materialet që duan të shfletojnë Përdorimi i burimeve të referencës online Këto burime, duke filluar nga enciklopeditë autoritare, fjalorët elektronikë për nivele të ndryshme e të tipave të ndryshëm makinat përkthyese për analizë gjuhësore, luajnë një rol të pazëvendësueshëm në funksion të punës së pavarur të studentëve, pra, nxitjes së autonomisë së të nxënit në klasë, por, njëkohësisht ato e lehtësojnë punën e përditshme të mësuesit me dhënien e kuptimeve të fjalëve apo të transmetimit të informacioneve gjuhësore-mësimore. Fjalorët online Mjafton një kompjuter personal i lidhur me një projektor të dhënash ose dërrasë inteligjente dhe mund të realizohet fare thjesht integrimi i fjalorit në mësimdhënien e përditshme, si një burim efikas reference leksikore. Por për një fjalor të mirë duhen gjetur site-e të besueshme dhe të mirënjohura për saktësinë. Ndër përparësitë e fjalorëve veçohen: Kërkueshmëria jo sipas rendit alfabetik Regjistrime audio të fjalëve që dallojnë variantin britanik nga ai amerikan. Informacion mbi gabimet më tipike. Mundësi për të ruajtur faqen dhe identifikuar njësitë. Përdorueshmëria e tyre edhe si fjalorë sinonomikë. Informacion mbi shpeshtinë e përdorimit të korpusit të fjalëve. Interes në punën didaktike me fjalorët online paraqesin edhe forumet ku mund të shtrohen diskutime mbi përkthimin e mundshëm të fjalëve e shprehjeve të ndërlikuara në gjuhën objekt. Orientuesit Tematikë Yahoo! ( ka rreth 20 miliard faqe dhe zgjidhet si alternativë për kërkime nga njerëz të shumtë. Qasja këtu është pak e ndryshme, në kuptimin që Yahoo nuk është konceptuar si një motor për kërkimin e fjalëve kyçe, por si një mënyrë kërkimi me bazë 115 Tom Robb ( 2003). 116

129 tematike. Nëse Google-in e lidhim me një numërator telefonik, Yahoo-ja i shëmbëllen një biblioteke, ku përdoruesit e kanë idenë e asaj që kërkojnë, por jo domosdoshmërisht të titullit të saktë, për këtë arsye u duhet të shfletojnë tërthorazi në këtë bibliotekë të madhe. Quhet orientues tematik, sepse e klasifikon informacionin në fusha dhe nënfusha tematike. Në vend që të kërkojmë me anë të fjalëve kyçe nga faqja kryesore, përdoruesit shfletojnë seksionin që reflekton më mirë interesat e tyre dhe më pas nisin kërkimin. Kërkimet e mirëfillta gjuhësore. Ask ( ) është një kërkim gjuhësor i mirëfilltë, që i lejon përdoruesit të bëjë pyetje të thjeshta të tipit Who was the first Prime Minister of England? apo Which is the capital city of..? Website-i nuk bën analizën e pyetjes, por përzgjedh fjalët kyçe të saj, ( Who first.prime Minister...)dhe kryen një kërkim mbështetur në to. Zgjedhja që do të bëjmë lidhur me teknikën e kërkimit varet nga mënyra si duam të punojmë dhe se cili site na duket më tërheqës e i dobishëm. Gjithsesi, ia vlen t i eksplorojmë të tria këto forma me nxënësit/studentët tanë. Ata mund të përfitojnë nga një ekspozim ndaj të tre tipave që përshkruam, pasi vënë në punë procese të ndryshme mendore e gjuhësore. Kështu, fjalët kyçe janë të mira për shqyrtimin e lidhjeve mes fjalëve dhe fushave leksikore, kërkimet tematike ndihmojnë të përkufizojnë e përpunojnë ide dhe kontekste, ndërsa një kërkim i mrëfilltë mundëson praktikë të vlefshme në ndërtimin e pyetjeve. Një tjetër çështje në këtë kapitull lidhet me kriteret e vlerësimit të website-ve. Fill pas gjetjes së web-faqeve potencialisht të vlefshme, duhet konsideruar matja e shkallës së vlefshmërisë dhe përshtatshmërisë së tyre për klasën, kjo, sigurisht, në përputhje me qëllimet e mësimit, pasi shpesh informacioni i internetit përbën bërthamën e një mësimi të veçantë, por herë të tjera mund të shërbejë si një burim materiali shtesë mbi tekstin. Atëherë na duhet të evidentojmë disa kritere vlerësimi, ndër të cilat veçojmë: 1. Saktësia, e cila lidhet me autorësinë e faqes. E ka shkruar atë një ekspert i fushës apo jo? ( Për këtë duhen parë kualifikimet e përvoja). A është e besueshme përmbajtja e faqes dhe e saktë për sa u takon fakteve? ( Për këtë u ndërreferohemi web-faqeve të tjera dhe enciklopedive.) 2. Bashkëkohorësia Sa aktual dhe i përditësuar është informacioni? 3. Përmbajtja A është site-i tërheqës, nxitës dhe lehtësisht i lundrueshëm? Për të gjykuar këtë, duhet marrë parasysh përmbajtja nga këndvështrimi i studentit. 4. Funksionaliteti a funksionon pa problem faqja? ( Për këtë duhen kontrolluar gjithë faqet se mos ka ndonjë shkëputje të mundshme.) Një site me informacion të paplotë, me link-e të këputura, apo ku një video e shkurtër kërkon kohë të gjatë ( rreth 20 minuta) për t u ngarkuar, është pengues për ecurinë normale të mësimit. Për këtë këshillohet gjithnjë planifikim i kujdesshëm hap pas hapi duke i kushtuar vëmendjen e duhur çdo etape para, gjatë dhe pas përdorimit të teknologjisë. 5.3 Puna në Blog. Puna në Wiki. Përdorimi i E mail-it. Blog-u përbën një lloj program social në kuptimin që ky mjet u lejon njerëzve të lidhen, të komunikojnë e të bashkëveprojnë online. Në thelb ai është një faqe rrjeti me të dhëna të rregullta në trajtë ditari. Blog-u më tipik është pronë e një individi ( autori), i cili afishon periodikisht në të komente, mendime, analiza, përvoja të jetës së përditshme, link-e tërheqëse, por edhe imazhe fotografike, audio apo video. Shumca e blog-eve u lejojnë lexuesve të shprehen rreth komentit të parë në një faqe blog-u, duke u bërë pjesë e një 117

130 bashkësie online rreth një teme a shqetësimi të përbashkët. Këtu qëndron karakteri shoqëror i këtij mjeti. Në kontekstin shkollor blog-u shfaqet në disa trajta, përkatësisht: a. Blog klase- i përdorur nga gjithë klasa, ku hidhen e përfshihen material dhe komente nga tërë nxënësit e klasës lidhur me çështje të caktuara mësimore. b. Blog i mësuesit- i krijuar nga mësuesi, i cili hedh aty informacione, komente, praktika leximi ose detyra shtëpie plotësuese, përmbledhje të orës së mësimit për nxënësit që kanë munguar e këshilla për studim dhe mund t u lejojë të komentojnë në të. c. Blog i nxënësit- mësuesi shpesh inkurajon nxënësit të krijojnë e përdorin blog-e individuale, ku mund t u kërkohet të hedhin komente rreth ngjarjeve më të fundit apo përshkrime të veprimtarive të përditshme periodikisht një herë ose dy herë në javë. Disa funksione specifike të llojeve të ndryshme të blog eve në mësimdhënien e gjuhës së huaj, paraqiten të përmbledhura në një tabelë për të lehtësuar përqasjen dhe për të pohuar orgjinalitetin e secilit tip: Tabela V.1 Disa funksione specifike të llojeve të ndryshme të blog eve Blog-u i mësuesit Blog-u i nxënësit Blog-u i klasës Jep detyra shtëpie a. Informacion mbi veten e familjen a. Reagime ndaj nje filmi, artikulli, Bën përmbledhje të me foto. debati, në klasë. punës në klasë. b. Praktikë shtesë shkrimi rreth Jep link-e për materiale temave në klasë. b. Gjërat që pëlqejnë të shtesë dëgjimi e leximi. c. Komente mbi ndodhitë më të të bëjnë ose jo në klasë. fundit. Pyetje/përgjigje rreth c. Një projekt klase apo punës në klasë e gramatikës. d. Kerkim informacioni, prezantim problem i zgjidhur. Këshilla për studim e rreth nje çështje a problemi. provime. e. Një foto blog mbi vendin e pushimeve të nxënësit/studentit. Përdorimi i këtij mekanizmi në klasë në MGJH njeh disa përparësi, ndër të cilat do të veçonim: Rolin e tij në praktikën e gjuhës së shkruar duke shërbyer për nxënësit si mjet i botës reale. Blog-u si një urë lidhëse midis nxënësve nga vende të ndryshme të botës në kuadër të shkëmbimeve ndërkombëtare e ndërkulturore. Duke qenë se blog-u është i hapur ndaj një publiku relativisht të gjerë, nxënësit/studentët përpiqen të jenë sa më të saktë nga pikëpamja gjuhësore dhe e 118

131 përmbajtjes, rrjedhimisht, përdorimi i tij ndikon në përmirësimin cilësor të punëve me shkrim si nga ana gjuhësore,edhe në strukturën koherente të përmbajtjes. Luan rol të rëndësishëm në vlerësimin e studentit, nisur nga fakti që veprimtaritë aty realizohen me shkrim, me kusht që mësuesi të bëjë paraprakisht të qarta kriteret e vlerësimit,saktësinë,rrjedhshmërinë,koherencën,përputhshmërinë,paraqitjen vizive,gjatësinë.). Nga ana tjetër, puna në të ka kostot e veta në drejtim të vështirësisë për të parandaluar sjellje jo të hijshme të mundshme. Për më tepër,mbajtja e një blog-u personal për çdo nxënës/ student, kërkon kohë në dispozicion dhe shpesh stimuj për pjesëmarrje, ndaj dhe për qëllime mësimore, faqja e blog-ut sugjerohet të mbetet e hapur në përdorim deri në mbarim të kursit. Puna në WIKI Edhe Wiki cilësohet si një program me karakter social, por çfarë e bën atë të dallueshëm nga një blog? Blog-u në thelb është një ditar online zakonisht i shkruar nga një person, ku vazhdimisht hidhet informacion. Shumica e blog-eve i lejojnë vizitorët të hedhin komente të dukshme për autorin si dhe për vizitorët pasardhës, të cilët, nga ana e tyre, mund të lënë shënime të tjera. Ndërsa wiki konsiderohet si një website publik (i hapur) i nisur nga një individ, por ku vizitorët pasardhës mund të shtojnë, fshijnë a ndryshojnë të dhëna sipas dëshirës. Në vend të të qenit një faqe statike rrjeti si blog-u, wiki është më dinamik dhe mund të pranojë autorë të shumëfishtë. Wiki i ngjet një dokumenti, të themi, të Word-it të disponueshëm online e të përdorur lirshëm në publik, tek i cili mund të ndërhyjë kushdo për redaktime. Wiki, në dallim nga blog-u, ka strukturë jolineare. Kjo nënkupton që, nëse blog-u përbëhet nga një numër afishimesh të publikuara në një faqe rrjeti me rend të anasjelltë kronologjik nga komenti fillestar në fund deri te komenti më i fundit në krye, wiki realizon lidhjen e faqeve para e prapa me faqe të tjera në mënyrë të çrregullt. Shembulli më i mirënjohur i nje wiki është Wikipedia- një enciklopedi online, e cila demonstron më së miri aspekte të një programi social për vetë karakterin bashkëpunues, autorësinë e shumëfishtë dhe për faktin se nuk është pronë e askujt.( Saktësia e saj mbetet objekt debati) Roli i wiki 116 është veçanërisht i dukshëm në shkrimin bashkëpunues, pasi i jep studentit më shumë përgjegjësi për atë çka do të shkruajë e çka do të mbetet, duke promovuar mësimdhënien me në qendër studentin. Avantazh tjetër i tij është ruajtja automatike e versioneve të mëparshme të faqes, edhe nëse kjo redaktohet apo fshihet gabimisht. Kjo do të thotë se është e lehtë të shquhen ndryshimet që janë bërë mbi materialin fillestar, nga kush dhe kur, si edhe të rikthehet faqja në trajtën e mëparshme. Ndër të metat e wiki-t vëmë në dukje mungesën e sigurisë, edhe pse këto site-e sigurohen me fjalëkalime, dhe mospasjen e një garancie mbi besueshmërinë e informacionit duke qenë se burimi i tij janë kontributorët anonimë. Përdorimi i E mail-it E mail-i përbën një formë të komunikimit asinkron të ndërmjetësuar online i njohur si zanafilla e gjithë përdorimeve përmes internetit. Ai është cilësuar si mjet i komunikimit real në gjuhën objekt, përfshirë hartimin dhe shkëmbimin e mesazheve me studentë të tjerë në klasë apo nëpër botë. 117 Në të vërtetë, mësuesit e gjuhëve të huaja sapo kanë nisur të 116 Tony Erben ( 2009). 117 Rebecca L (1990). 119

132 ndiejnë ndikimin e tij në profesionin e tyre përmes shqyrtimit të kujdesshëm dhe integrimit krijues të këtij mjeti në klasë. Brenda një dekadë të vetme janë vënë re mjaft risi në përdorimin e -it në orët e gjuhës së huaj. Më poshtë po analizojmë përparësitë e e- mail-it në kuadrin e MNGJ. Për t i bërë këto më të prekshme do të ndalemi edhe tek përdorimet e këtij mjeti në kontekste të ndryshme dhe mundësitë për ndërveprim komunikativ përmes tij brenda dhe jashtë mjediseve të klasës Përparësitë pedagogjike të -it 118 Si ta integrojmë -in në MGJH? Sugjerime a) Për vetë natyrën e -it, studentët nuk kanë nevojë të ndodhen në klasë në një çast të dhënë për të komunikuar me të tjerë në gjuhën e huaj. Ata mund ta shkruajnë një nga shtëpia, nga një bibliotekë, etj. Këto mundësi hapësinore rritin sasinë e kohës që ata mund të harxhojnë qoftë për të hartuar, apo për të lexuar në gjuhë të huaj në një kontekst komunikativ. b) Siguron një kontekst për komunikim të mirëfilltë dhe ndërveprim autentik. Ndërveprimi me anë të -it u përcjell një ndjesi realiteti përpjekjeve komunikative të nxënësve, të cilat mund të duken artificialë në një mjedis klase. Ky lloj bashkëveprimi i ngjet gjuhës së folur për shkak të natyrës së saj jozyrtare dhe ndërvepruese. Tek -i kemi një komunikim të mirëfilltë me shkrim në kuptimin që studentët u drejtohen njerëzve realë nëpërmjet një mediumi real, ndryshe nga një detyrë e improvizuar në letër që nuk i adresohet realisht askujt, por thjesht imagjinohet sikur po i dërgohet dikujt. c) Zgjeron tematikat përtej atyre të trajtuara në klasë. Në këtë pikë -i u jep studentëve një kontekst plotësues që mund të lidhet me temat e zhvilluara në klasë ose me tematika krejt të tjera. Kjo ka rëndësi pasi ora e mësimit është vazhdimisht e ngarkuar dhe krijon shumë pak ose aspak hapësira për biseda të lira, të cilat mundësohen lehtësisht përmes -it. d) Promovon të mësuarit me në qendër studentin/nxënësin. Komunikimi nëpërmjet -it zhvillohet në një mjedis ku mësuesi pushon së qeni në qendër. Në këtë proces studentët e gjuhës së huaj marrin më shumë përgjegjësi mbi procesin e të nxënit duke e zgjedhur vetë temën apo duke i ndryshuar rrjedhën diskutimit. Qëllimi final është realizimi i komunikimit dhe jo hartimi i një pune krijuese pa gabime. e) Inkurajon mundësi të barabarta për pjesëmarrje. Në një studim të M.H. Beauvois 119 është raportuar se komunikimi përmes -it në gjuhën e huaj e ka rritur pjesëmarrjen e klasës në 100%, ku edhe studentët e ndrojtur apo indiferentë gjatë komunikimit të drejtëpërdrejtë ndihen të përfshirë në mënyrë aktive në komunikimin elektronik. f) Zhvillon aftësitë e të shkruarit. Studentët kanë mundësi të hartojnë një draft paraprak të punës, të cilin më pas e rishikojnë, e redaktojnë dhe e përsosin para se ta dërgojnë. Kërkimet dëshmojnë se kjo 118 Margaret Gonglewski, Christine Meloni dhe Jocelyne Brant March ( 2001). 119 M.H. Beauvois (1995). 120

133 pjesë e procesit të shkrimit është mjaft më e lehtë dhe e dobishme në raport me punën në letër. g) Lidh folësit në kohë të shkurtër e me pak shpenzime. -i u lejon studentëve të komunikojnë në kohë reale e me një shpeshti të lartë me folës vendas pa qenë nevoja të shpenzojnë për të udhëtuar në vendin ku flitet gjuha. h) Është i thjeshtë në përdorim dhe mjaft popullor, përdoret gjerësisht. Si ta integrojmë -in në MGJH? Sugjerime Nga sa u tha më sipër, përparësitë e -it në MGJH janë të qarta: ato përbëjnë një thesar të çmuar për studentët e mësuesit, i cili duhet shfrytëzuar si duhet për të garantuar suksesin. Më poshtë do të shohim kontekstet në të cilat -i mund të integrohet brenda dhe jashtë klase si dhe disa forma veprimtarish ku mund të aktualizohet puna me këtë teknologji. Gjatë veprimtrive me -i duhet bërë kujdes që studentët dhe mësuesit të zotërojnë aftësitë bazë teknike dhe ato komunikative. Aftësitë teknike lidhen me njohuritë për hartimin dhe dërgimin e një -i, ngjitjen në të të dokumentave të ndryshëm. Aftësitë komunikative kanë të bëjnë me njohjen dhe zbatimin e niveleve të formalitetit në shkrimin e -it njëlloj si me shkrim tradicional në letër. Kështu, për shembull, një i shkruar për t u informuar rreth një vendi pune, pritet të ketë një regjistër gjuhësor të ndryshëm nga një drejtuar një shoku të ngushtë ( ky i fundit mund të përmbajë shkurtime e gabime drejtshkrimore që janë të papranueshme për gjuhën zyrtare). Gjithashtu, studentëve u duhen mësuar edhe disa rregulla bazë për komunikim të efektshëm online. Kështu p.sh., përdorimi vetëm i shkronjave të mëdha krijon përshtypjen e të bërtiturit online; rregullat e shprehjes së respektit ndaj mendimit të tjetrit janë thelbësore për mbarëvajtjen e komunikimit; duhet bërë kujdes që dokumentat bashkëngjitur -it të mos kenë vëllim të madh, pasi marrësi mund të hasë vështirësi ose ta ketë të pamundur shkarkimin e tyre Përdorimi i -it jashtë klase. Përdorimi i -it brenda klasës. Ka mënyra të ndryshme të përdorimit të -it me nxënësit, nga detyrat e thjeshta rutinë, të tilla si kryerja e detyrave të shtëpisë, deri tek projektet e ndërlikuara e afatgjata, që përfshijnë orë mësimi në vende të ndryshme të shtrira në disa javë, një semestër apo përgjatë vitit shkollor.por, së pari, studentët duhet të japin adresë vetjake -i si dhe të kenë lehtësi përdorimi të internetit edhe jashtë orës së mësimit ( në shtëpi, punë, Internet Kafe). Si dhe për çfarë mund të shfrytëzohet -i jashtë klase në kontekstin e MGJH (angleze por edhe të tjera)? 1. Studentët mund të dorëzojnë detyra klase duke i bashkëngjitur në . Këto kontrollohen nga mësuesi dhe u kthehen sërish në rrugë elektronike. 2. Mundësohen shkëmbime të detyrave të klasës nëpërmjet -it për diskutim të mëtejshëm ose për kontroll nga shokët e klasës. 3. Mësuesi mund të dërgojë përmbledhje të detyrave të klasës dhe të shtëpisë si dhe materiale plotësuese. 4. Mësuesi bën përditësime priodike të orëve të mësimit, p.sh. në bazë javore. ( Këtë rol mund ta kryejë edhe blog-u i mësuesit.) 121

134 5. Mësuesi mund të njoftojë rregullisht studentët rreth orës së mësimit dhe gjithçkaje tjetër. Kjo funksionon veçanërisht gjatë pushimeve për të ruajtur lidhjet me studentët. Aty mund të përfshihet informacioni i tipit ditar rreth kohës së lirë, të cilën mësuesi e ndan me studentët. Studentët inkurajohen t i dërgojnë tipa të ngjashëm -esh gjithë klasës ose vetëm partnerit. 6. Studentët mund ta shfrytëzojnë -in për t u përgatitur për orën pasardhëse. Shpesh ata e kanë të vështirë të ingranohen në veprimtaritë mësimore të gjuhës së huaj pa u përgatitur paraprakisht rreth objektit të temës. Në këtë kontekst -i mund të ndihmojë në hartimin e punëve më të mira me shkrim. Mësuesi, të themi, njofton paraprakisht klasën se detyra e ardhshme do të jetë shkrimi i një biografie të një njeriu të famshëm. Studentët, përmes shkëmbimeve me , mund të bashkëpunojnë për hartimin e një liste personazhesh potenciale për të kursyer kohën fizike në klasë. Po kështu, -i mund të shfrytëzohet paraprakisht për diskutime dhe debate në klasë si dhe për ushtrime dëgjimi, ku mësuesi i njeh studentët paraprakisht me temën mbi të cilën do të dëgjojnë, debatojnë a diskutojnë, p.sh. për festimet e Halloween-it. Studentët mund të shkëmbejnë njohuritë që kanë rreth kësaj feste përmes -it, përfshirë edhe përvojat e tyre për të krijuar një qasje më të plotë rreth temës. Studentët mund ta përdorin -in për të pyetur rreth një teme apo aspekti gramatikor para orës së mësimit. Kjo i ndihmon mësuesit të përgatiten për një orë mësimi që u adresohet kërkesave specifike të studentëve. 7. Për të realizuar veprimtari pas orës së mësimit. Në këtë rast mësuesit mund të krijojnë detyra me për të përforcuar a thelluar atë që është trajtuar në klasë. Kjo inkurajon studentët t u rikthehen diskutimeve në klasë për të sqaruar përshtypjet e shprehura aty si dhe për t i pasuruar ato. Në këto veprimtari ata mund të venë në përdorim edhe struktura të reja gjuhësore dhe leksikore që nuk kanë pasur mundësi t i shpalosin në klasë. Shembull mund të sjellim këtu veprimtaritë me karakter bashkëpunues. Konkretisht, studentëve, të ndarë në grupe u kërkohet të ndërtojnë së bashku një tregim bazuar në një imazh fotografik a përrallë, ku çdo pjesëtar i grupit kontribon duke krijuar një fragment të ri për t ia pasuar shokut me anë të -it. Ka rëndësi që gjithë anëtarët e grupit të marrin pjesë në veprimtari dhe që secili të dijë radhën e vet. Përdorimi i -it brenda klasës. Ky përdorim vlen në rastin e punëve me projekte më të ndërlikuara, si ato të zgjidhjes së problemeve të ndryshme dhe nëse studentët kanë akses të kufizuar në kompjuter jashtë mjedisit të klasës. Realizimi i një projekti të tillë mund të kërkojë kohë relativisht të gjatë nga disa orë, javë, a muaj- si dhe mjaft përgatitje nga mësuesi. Projekt tipik është ai për mbledhjen e të dhënave; përmes këtij projekti u kërkohet studentëve t u dërgojnë kompanive reale, individëve, organizatave ose Web-faqeve për të mbledhur informacion. Më pas, të dhënat e mara, përqasen dhe përpunohen për të realizuar një prezantim gojor, ose një raport me shkrim mbi temën Puna me Portofolin Elektronik Një dokument i konceptuar në radhë të parë për vlerësimin e performancës, por që funksionon njëkohësisht si një rrjet social, është portofoli elektronik ( e-portofoli ), i cili po gjen një përdorim ë gjerë në botën akademike ( dhe më rrallë në shkollat mesme). I 122

135 mbështetur në formatin tradicional të portofolit në letër të gjuhëve të huaja, ai vjen si një përmbledhje elektronike e personalizuar e punës së studentit apo mësuesit (portofoli i studentit dhe i mësuesit ) nëpërmjet reflektimeve e reagimeve për të demonstruar shprehitë gjuhësore-kulturore dhe arritjet në përputhje me objektivat mësimorë. Formati i e-portofolit është më i përparuar se tradicionali në mjaft aspekte: përveç faktit që mund të përfshijë edhe video, audio, blog-e, website-e, ai shërben edhe si një rrjet social online, ku mund të diskutohet e të shprehen mendime mbi përvojat e ndryshme të mësimdhënies ( ka karakter ndërveprues). Nga një qasje pedagogjike, ky dokument i dixhitalizuar bëhet promotorr për ndërveprime miqësore të vazhdueshme mes studentëve rreth temave me interes të përbashkët për ta, nxit pjesëmarrjen si dhe kultivon të menduarit kritik përmes diskutimeve e reflektimeve rreth temave bashkëpunuese me shkrim. E-portofolet, në këtë mënyrë, përbëjnë një metodë alternative të paraqitjes së punës ndaj bashkëstudentëve dhe kontribuojnë në ndërtimin e bashkësive të të mësuarit një arritje risi në fushën e arsimit e mundësuar nga TIK. Nëpërmjet tyre mund të dalë në pah një diapazon më i gjerë i aftësive të studentëve si dhe të maten arritjet jo vetëm në situatat reale të të nxënit në klasë, por edhe nga veprimtaritë jashtëkurrikulare apo përvoja e punës. Portofoli elektronik përfshin edhe reflektime mbi vetë përvojën e të mësuarit të një individi dhe kjo ka vlerë të jashtëzakonshme për të kultivuar shprehitë e të mësuarit gjatë gjithë jetës. E-portofoli po shndërohet në një mjet gjithmonë e më të zakonshëm në punën me studentë në Evropë, sidomos në arsimin e lartë. Puna me të parakupton një nivel të caktuar intelektual, pjekuri për të reflektuar e shtruar diskutime, një nivel të kënaqshëm gjuhësor, çka shton përgjegjësitë dhe pritshmëritë e pjesëmarrësve në këtë tip bashkësie online. Konceptuar si një proces në vazhdimësi, skeleti i tij plotësohet si me punime të përfunduara, ashtu edhe me projekte në zhvillim e sipër. Më poshtë, në formën e një diagram, po japim një përmbledhje të shkurtër të materialit dhe tematikave që mund të përfshihen në një portofol elektronik. Sigurisht studentët dhe mësuesit, përzgjedhin ato që janë më të nevojshme e që ngjallin interes në përputhje me qëllimet e punës së tyre. Mbështetur në konceptin për e-portofolin dhe disa modele pune në të, kemi hartuar një hartë imagjinare të strukturës së një e- portofoli për studentë ( në internet gjenden paketa programesh falas, të cilat mund të shfrytëzohen për të krijuar një e-portofol) 120. Figura V.2 Harta imagjinare e strukturës së një e-portofoli. 120 Dr. Helen Barrett në www. Electronicportfolios.com/ 123

136 Identiteti juaj: informacion kontakti, interesat, vlerat, statusi, njohjet. Rrjeti juaj: kontakte, bashkëpunëtorë, grupe, mësues, mentor, kolegë, organizata, autorë, miq, familja Ҫfarë keni bërë E shkuara juaj: Shkrime, multimedia, projekte, përvoja tërheqëse, përvojë pune kredenciale. Ҫfarë mund të bëni E tashmja: Shprehi, aftësi, fushat e studimit, njohuri, mjete. Ҫfarë po bëni ndërkohë E tashmja: bashkëpunime, kurse, multimedia, projekte, aktivitete, rruga e karrierës. Ҫfarë dëshironi të bëni E ardhmja:qëllime, aktivitete, plane profesionale, stile jete, zhvillim shprehish, kredenciale. E- PORTOFOLI Mjet për të mbledhur të dhëna,për të reflektuar, për të mundësuar lidhje. Mbledhje të dhënash grumbullim, ruajtje, organizim, përzgjedhje informacioni dhe kontakte. Reflektime Mendime, rishikime, kujtesa, krijime dhe komente në blog,( private/ publike) Lidhje Formim grupi, bashkësi,qëllime, vlera e interesa të përbashkëta, lidhje me informacionin. Publikime Zgjedh elementë për të mundësuar prezantime për çdo audiencë potenciale, për tipa të ndryshëm mediash,etj. Portofolet elektronike kanë besueshmëri të lartë si mjete autentike vlerësimi të performancës në kurrikulën e gjuhës së huaj edhe për faktin se mbështeten në Standardet e të Nxënit të Gjuhës së Huaj, në themel të të cilave qëndron mësimdhënia e kulturës e shkrirë në MGJH, të para këto si dy procese të integruara, ku njëri nënkupton tjetrin. Gjatë dekadave të fundit ky parim i të mësuarit të gjuhës së huaj është vënë në thelb të procesit mësimor, madje është përqafuar nga një masë e gjerë, por ka hasur vështirësi në gjetjen e mjeteve për t u aktualizuar e për t u bërë i matshëm. Ja pse e-portofoli merr një përparësi të dyfishtë në raport me formatet e tjerta të vlerësimit. Ndër ato pak studime të ndërmarra mbi portofolin elektronik veçojmë një projekt kërkimor nga Jane Blyth Warren 121 në një universitet publik në rajonin perëndimor të SHBA-ve, në një klasë gjuhe gjermane me nivel të përparuar, ku synohej të evidentohej kontributi i e-portofolit në integrimin gjuhësor e kulturor në gjuhën objekt. 121 Jane Blyth Warren, Web-based Language Portfolios. 124

137 Me pak fjalë, projekti konsistoi në krijimin e portofoleve elektronike nga çdo student ku do të përfshiheshin detyra javore krijuese rreth një numri temash për 11 javë ( 1 semestër), të gjitha në lidhje me çështje kulturore për nivel të përparuar gjuhësor. Punimet më tej do të publikoheshin rregullisht në blog-un Livejournal. Detyrat jepeshin në klasë si punë krijuese për t u përfunduar e rishikuar pas mësimit, më pas u kërkohej studentëve t i hidhnin ato online, ku dhe kontrolloheshin. Kjo punë kërkimore tregoi se: 1. Studentët e intervistuar e perceptojnë procesin e krijimit të e-portofolit si dobiprurës për njohjen më të thellë të kulturës objekt, e cila, sipas tyre, qëndron në thelb të të nxënit të një gjuhe të huaj. Megjithatë, sipas tyre, e-portofoli nuk është mënyra e vetme për ta përfituar këtë njohuri. 2. Ky mjet rrit motivimin në përgjithësi si dhe interesin e veçantë për të depërtuar në kulturën e gjuhës në studim. 3. Përdorimi i e-portofolit në lëndën e gjuhës angleze për një kohë të caktuar, ndihmon studentët të reflektojnë dhe të zhvillojnë më tej aftësitë e tyre gjuhësore, konkretisht, strukturat gjuhësore, leksikun si dhe aftësitë e të shkruarit. 4. Puna me e-portofol ndihmon mësuesit të evidentojnë e të matin përmirësimin e shprehive gjuhësore të nxënësve të tyre. Në lidhje me këtë çështje instruktori i gjuhës gjermane pohon se krijimi i e-portofolit për të nxënit e gjuhës, përforcoi faktin se në fillim të punës kërkimore nxënësit ndiheshin të pasigurt, e shihnin si një proces të ri pune, por shpejt ai u bë i dashur dhe miqësor për ta. 5. Portofoli elektronik krijon mundësi për komunikim autentik dhe, në kontekstet përkatëse, u lejon nxënësve të demonstrojnë si procesin, ashtu edhe produktin e të nxënit të gjuhës. 6. U lejon studentëve të ndërtojnë e zbatojnë njohuritë e tyre në situate reale ( siç mund të jetë diskutimi i një filmi me një shok, prezantimi i vetes në kontekste formale, dhënia e orientimeve për vendndodhjen e një objekti, etj.). 7. Portofoli dixhital u jep mundësi studentëve të shfaqin aftësitë e tyre gjuhësore ndaj një numri të pakufizuar njerëzish dhe në çdo kohë. 8. Fleksibiliteti i detyrave në portofol e bën vlerësimin më ndërveprues e gjithëpërfshirës, pasi gjatë realizimit të detyrës ka ndërveprim të vazhdueshëm midis detyrës në portofol dhe njohurisë së individit mbi temën, aftësinë gjuhësore dhe rrafshin afektiv. 9. Gjatë punës dolën në pah disa probleme e mangësi në punën me portofolin elektronik, të tilla si: Probleme të karakterit teknik ( p.sh. mungesë e hapësirave memorizuese në e- portofol) Probleme me kohën apo afatin e pamjaftueshëm të realizimit të krijimeve. Ngarkesë e jashtëzakonshme për vlerësimin periodik të punimeve nga mësuesi. Shpesh mungesa e pritshmërive të qarta gjatë dhënies së detyrave krijoi konfuzion tek studentët dhe i vuri shpesh në vështirësi. Në fund të kësaj trajtese që iu bë portofolit dixhital, vlen të shtrojmë disa çështje për t u vlerësuar nga mësuesi i gjuhës së huaj, nëse ai zgjedh ta përdori këtë mjet në mësimdhënie: Në thelb të punës me portofol qëndron reflektimi. Për t i nxitur nxënësit të reflektojnë mbi pëvojat e tyre e të shokëve në gjuhën e huaj, mësuesi në portofol duhet të ndërtojë një rubrikë enkas për reflektime. Kësaj rubrike i duhet kushtuar rëndësi në kuptimin që ajo do pasuruar edhe me konkretizime e shembuj për t i drejtuar nxënësit drejt proceseve reflektuese të të mësuarit si dhe për të hedhur bazat e të mësuarit gjatë 125

138 gjithë jetës. Veprimtaritë në e-portofol duhet të jenë të integruara me detyrat e tjera të kursit. Kjo nënkupton që ato të përputhen me qëllimet e kurrikulës në mënyrë që portofoli të shërbejë si mjet përforcimi i njohurisë së marrë në klasë. Gjithashtu, në rast nevoje, studentëve nuk duhet t u mungojë mbështetja për të shmangur frikën dhe pasigurinë. Kjo realizohet duke i orientuar mirë për detyrat, duke i këshilluar në lidhje me përdorimin e teknologjisë, etj. Dihet që portofoli është një dokument që mundëson vetëvlerësimin, por, për ta kryer me sukses këtë mission, nxënësit duhet të orientohen paraprakisht duke bërë krahasime të punimeve të tyre në kohë dhe etapa të ndryshme të të nxënit të gjuhës, apo duke duke përqasur punën e tyre me atë të shokëve. Pra, nuk mund të shkojmë me objektivitet tek vetëvlerësimi pa reflektuar më parë mbi përvojën vetjake të të nxënit. Për më tepër, aplikimi i portofolit elektronik në mësimdhënien e gjuhës, kërkon planifikim rigoroz deri në rikonceptim të kurrikulës si dhe marrjen parasysh të moshës e formimit të nxënësve për vetë karakterin shumëplanësh e të ndërlikuar të tij. Për gjithë këto arsye, ai kërkon trajtim tutorial të posaçëm Nismë e aplikuar për përgatitjen e mësuesve të ardhshëm, përmes zhvillimit të e-portofol-it. Zhvillimi i portofoleve elektronike, si një mjet vetëreflektimi për studentët e mësuesisë, ka potencialin për të rritur të nxënit e studentëve. Procedohet në tri faza: Faza fillestare synon të fuqizojë studentët të hartojnë e të demonstrojnë aftësitë e tyre, njohuritë dhe vlerat përmes përdorimit të portofoleve elektronike. Faza 2 ofron përgatitjen e një mostre analitike të këtij grupi fillestar, mundësinë për të rihapur portofolin e tyre dhe të modifikojnë rezultatet për studentët që do të diplomohen. Faza 3 përfshin prezantimin dhe diskutimin me grupin tjetër të studentëve, replikat mbi procesin dhe përfundimin. Rezultatet tregojnë se procesi i ndërtimit të portofoleve elektronike, është një ushtrim shumë i vlefshëm në aspektin e zhvillimit profesional. Simmons (1996), dhe Wolf dhe Dietz (1998) sugjerojnë se tri funksionet kryesore të portofoleve janë të lidhura me të nxënit, vlerësimin, punësimin apo qëllime profesionale. Dy të parët janë më shumë të orientuara te studenti, ndërsa e treta është menduar për të demonstruar zhvillimin profesional që përmban për shembull, një rinisje apo arritje të praktikave më të mira. Lloji i tretë i portofolit përfshin edhe një filozofi personale të nxëni, letra rekomandimi, çmime, dokumente zyrtare, risi kurrikulare, reflektime dhe vlerësime personale. Pjesëmarrësit në studim ishin 62 studentë praktikantë të masterit profesional, përkatësisht 2 grupe, për modulin mësimor të didaktikës së gjuhës së huaj. Femrat përbënin rreth 72.2 për qind të pjesëmarrësve. Meqë pak dihet për hartimin e e-portofoleve të përshtatshëm me MBP në klasë, u mor vendimi për t a zhvilluar e-portofolin, posaçërisht për studentët praktikantë, në bazë të objektivave të kursit, dhe me kornizën e MBP. Zgjedhja e këtij portofoli, më tepër se sa atij me material prej letre, ishte për shkak të vështirësisë së ndarjes dhe lëvizjes përreth me portofole të mëdha letre. Para se të hartonim e-portofolin, u përzgjodhën mjetet për krijimin dhe publikimin e tij. Kishim në dispozicion një numër të kufizuar mjetesh; si shfrytëzimi i aplikacioneve të zakonshme Software (p.sh., shabllonët, aplikacionet e Microsoft Office, PowerPoint). 126

139 Duke pasur parasysh se kombinimi i MBP dhe e portofol-it ishte me shumë kërkesa për studentët, vendosëm të përdornim PowerPoint, me të cilin të gjithë studentët janë të familjarizuar mirë. Kjo do të lejonte që studentët ta përqendronin vëmendjen e tyre mbi përmbajtjen e portofolit, më shumë se sa mbi shpenzimin e orëve të gjata, për të mësuar dhe eksperimentuar me mjete të panjohura. Më pas e- portofolet do të prezantoheshin në dërrasë për anëtarët e tjerë të ekipit dhe pjesën tjetër të klasës. Pasi u mor vendimi, ne ishim të ndërgjegjshëm se e-portofoli do të lehtësonte procesin e MBP, se do t i ndihmonte studentët të regjistronin planet dhe veprimet e tyre, duke ofruar hapësirë për reflektim dhe vlerësim. Shkëmbimi i ideve të ndryshme, diskutimet, bënë të mundur krijimin e strukturës së e- portofolit. Në thelb, ajo përbëhej nga pesë faza kryesore që korrespondonin me kuadrin e MBP. Objektivat, udhëzimet dhe rezultatet e secilës fazë, janë përshkruar më poshtë. Tri ishin qëllimet specifike për studentët praktikantë: 1) të aftësoheshin dhe zotëronin strategjitë e organizimit të klasave me grupe të përziera, 2) të aftësoheshin për të shprehur opinionet dhe idetë e përshtatshme 3) të ishin në gjendje të kryenin një prezantim me besim. Faza 1. Parashtrimi i problemit (a) Çfarë nënkuptohet me problemin? (b) Çfarë dini në lidhje me problemin e paraqitur? (c) Çfarë nuk dini? (d) Për çfarë duhet të shikoni? (e) Çfarë duhet të dini? (f) A keni ndonjë ide në lidhje me këto kushte? Faza 2 Përmblidh dhe Analizo Problemin (i) Përshkruani me fjalët tuaja atë që kërkohet nga ju? (ii) Përshkruani se cila është qasja juaj për këtë problem? (a) Ҫfarë kërkon problemi? (b) A keni informata të mjaftueshme? (c) Cili është hapi juaj i ardhshëm? (d) A keni menduar të gjitha mundësitë? (e) Cilat janë objektivat tuaja? ( i) Çfarë shpresoni të arrini? Faza 3. Gjetjet dhe diskutimi Pas përfundimit të të mësuarit të vetëdrejtuar, anëtarët e grupit ndanë me njeri-tjetrin atë që kishin zbuluar në hulumtimet e tyre. Ishte e nevojshme të integronin dhe konsolidonin informacionin si grup, në mënyrë që të ndihmonin njëri-tjetrin për të siguruar saktësinë, besueshmërinë dhe vlefshmërinë e informacionit të përftuar. Studentët u inkurajuan të fokusoheshin në pyetjet e mëposhtme: 127

140 Përshkruani se çfarë keni mësuar rreth... Nga e dini se? A mund t a shtjelloni më...? Si do ta lidhni atë që keni mësuar me..? Faza 4. Paraqitja e zgjidhjeve Qëllimi i kësaj faze ishte paraqitja e zgjidhjeve të mundshme për problemin, sqarimi i dyshimeve përmes një seance pyetje-përgjigje. Secili grup duhej të përmblidhte gjetjet për një prezantim përfundimtar. Pyetjet u postuan në e-portofol për të ndihmuar nxënësit të zhvillonin zgjidhje të besueshme: Çfarë zgjidhje mund të propozoni ju? Pse? Shpjegoni strategjinë / Zgjidhja. Çfarë është në rrezik në qoftë se ne të përfshijmë / përjashtojmë...? Cilat janë të mirat dhe të këqijat? Cilat janë pasojat? Faza5. Shqyrtimi dhe Vlerësimi Faza përfundimtare na kërkoi të përmbledhnim procesin e MBP me gojë, duke përcaktuar edhe kohën e vlerësimit me studentët. Më pas, studentët u pyetën për të reflektuar mbi hulumtimet dhe procesin mësimor. Për të ndihmuar reflektimin individual, u shtruan pyetjet e mëposhtme: Cilat janë tri gjërat kryesore që ju mësuat? Çfarë mësuat për veten dhe shokët tuaj në? Çfarë keni mësuar në lidhje me qasjet për zgjidhjen e problemeve tuaja? Si mendoni ta aplikoni atë që mësuat në një situatë tjetër? A ishte e-portofoli efektiv për të ndihmuar studentët të dokumentonin të mësuarit e tyre në procesin e MBP? Reflektimet iu shtuan më pas portofol-it elektronik, për t u ndarë me klasën dhe grupet e tjera. Duhet të theksojmë se portofoli elektronik i MBP u projektua si një strukturë këshilluese /ndihmëse, kështu që studentëve iu dha autonomi për ta modifikuar dhe përshtatur atë me të nxënit e vetëdrejtuar. Grupet përditësonin rregullisht e-portofolet. Pjesëmarrësit vlerësuaran deklaratat sipas një shkalle pesë-pikëshe Likert, ku 1 = aspak e vërtetë, 3 = deri diku e vërtetë, dhe 5 = shumë e vërtetë. Studimi zbuloi se portofoli elektronik ofron mundësi të mëdha për proceset njohëse që lehtësohen përmes pedagogjisë së bazuar në MBP. Si të dhënat sasiore ashtu edhe ato cilësore, treguan se e-portofoli lehtësoi zhvillimin e aftësive të rëndësishme, si zgjidhja e problemeve, bashkëpunimi, dhe komunikimi, krahas ofrimit të një strukture udhëzuese për dokumentimin e të mësuarit gjatë procesit të MBP. Pjesëmarrësit gjithashtu mendonin se ishte mjet i lehtë për t'u përdorur. Më e rëndësishmja, kishte fakte që e-portofoli promovoi idealet e MBP si një qasje e përqendruar tek nxënësi/studenti dhe që iu ofron mundësi për të ndërtuar njohuritë e tyre. Një nga komentet e mëposhtme provon se: 128

141 "bashkëpunimi me forcën e individit, të menduarit përmes një sekuencë logjike, shqyrtimi i fakteve pro dhe kundër zgjidhjeve të ndryshme në dispozicion, duke u bërë të gjitha bashkë në të menduarit në grup, përmirësuan punën në grup dhe shpirtin e ekipit." Më poshtë janë disa fragmente nga ditarët e studentëve të Universitetit 122 në lidhje me atë që ata fituan, si dhe me atë që fituan nxënësit. Studentët praktikantë të Universitetit shprehen: Ditarët treguan se kishin fituar një pjesë të madhe të aftësive dhe njohurive nga përvoja. Unë personalisht besoj se projekti me portofolin do të ishte deri tani një prej risive më të mëdha që kam kryer në vitet e studimit për gjuhën angleze. Qasja e kësaj risie ishte një mënyrë e shkëlqyer për të fituar aftësi të vlefshme, të vërteta, në lidhje me mesimnxënien e gjuhës ( qëllimi kryesor i profesionit tonë), si dhe përmirësimin e aftësive të teknologjisë, ndarjen e experiences me të tjerët. Unë kam kuptuar se kompjuterat dhe portofol-et elektronikë, janë një strategji e mrekullueshme e mësimdhënies në ditët e sotme. Ato lejojnë fleksibilitet, të inkurajojnë për të demonstruar origjinalitetin dhe krijimtarinë. Hyja në klasë me dëshirë për të gjetur e prekur me duar përvojën, testoja aftësitë e mia në mësimdhënie. Thuhet se ju kuptoni diçka, kur jeni në gjendje t ja transmetoni dituritë dikujt tjetër. Nxënesit që kisha në grupin tim, dinin mjaft për kompjuterët e Power Point, ndonëse unë e drejtoja procesin me nje plan të strukturuar për ta. Duke i ndihmuar të punonin së bashku, të përdorin idetë e tyre për të krijuar një dizajn, apo zgjidhur një problem, e në fund, procesi i prodhimit më jepte përvojë të paçmueshme. Ndjej se kam rritur njohuritë e mia përmes teknologjisë me dëshirën për të përfunduar këtë projekt. Ndryshimi i mënyrës së të nxënit dhe mësimdhënies, bart nevojën për të siguruar strukturën këshillimore në vend të dijes, lehtësimin në vend të leksionit, fokusimin në të mësuarit e aftësive në vend të të mësuarit të përmbajtjes. Në mënyrë të qartë, sfidat janë të shumta, por potenciali që ofron MBP dhe e-portofolet për të mbajtur të udhëzuar studentët në të mësuarit e pavarur, është i pafund. Vlera e madhe e portofolit qëndron te vetëreflektimi. Hackney (1999) arrin në përfundimin se krijimi i një portofoli duhet të marrë parasysh natyrën shumë individuale të procesit me theks të veçantë mbi mënyrën se si e heton veten njeriu, çfarë vlere i jepet arritjeve, prezantimit të punës së përfunduar, çfarë arsyetimi përdoret për të mbështetur arritjet si një reflektim i zhvillimit professional. Modeli i Ashís (2000) (Figura V.3), provoi të jetë një proces efektiv për të ndihmuar studentët të reflektojnë në mënyrë kritike mbi përzgjedhjet e tyre. 122 Universiteti i Vlorës, Studentët pjesëmarrës janë në përfundim të Master-it Profesional, në mësimdhënien e Gjuhës Angleze. 129

142 Figura V. 3: Një proces i dobishëm gjatë zhvillimit të e-portofol-it Mbledhja Mblidhni gjithçka për një portofol pune Projektimi Projekto qëllimet e ardhshme dhe si mund të realizohen Përzgjedhja Përzgjidhni pjesë për portofolin përfundimtar. Reflektimi Reflekto mbi përzgjedhjet Duke e përmbledhur, studentët pjesëmarrës në nismë, treguan se përfshirja e tyre në këtë projekt u mundësoi atyre të kuptonin hartimin e portofoleve elektronike, në veçanti nevojën për detyra të hapura, autentike, me nivele të larta gjuhësore dhe fleksibilitet. Fidbeku nga studentët u përqëndrua në nevojën për pajisje të besueshme teknike dhe akses në mënyrë të vazhdueshme në internet. Studentët kuptuan se mundësia për të rishikuar portofolin e tyre të mëparshëm, provoi të jetë një përvojë e paçmueshme, duke i lejuar ata të reflektonin mbi zhvillimin e tyre personal dhe profesional me kalimin e kohës. Në këtë mori mjetesh e teknikash që i vijnë në ndihmë mësuesit për të realizuar objektivat mësimorë për MGJH, a mund të evidentohet mjeti që ka më shumë epërsi ndaj të tjerëve, apo që është më i dobishëm? Në qasjen ndaj konceptit të TIK, është parë se janë një varg mjetesh elektronike që mund të shfrytëzohen për t i ardhur në ndihmë njeriut të realizojë veprimtari të caktuara pa bërë ndojnë klasifikim hierarkik të veçantë, kjo pasi nuk ekziston një mjet teknologjik i përsosur, i vetëm ashtu siç nuk ka qasje të vetme pedagogjike që të ndiqet me detyrim nga të gjithë mësuesit. Rrjedhimisht, nuk mund të pohojmë se një mësues i gjuhës së huaj, i cili përdor chat-in, qëndron më lart në raport me atë që u jep përparësi website-ve, apo me një mësues që praktikon -in në veprimtaritë mësimore për mësimdhënien e gjuhës. 130

143 Disa mësues mund të ndihen mirë duke përdorur forma më të thjeshta teknologjie, të tjerë shfaqin interes të depërtojnë në thellësi të tyre për të eksploruar gjithë arsenalin teknologjk në funksion të përvetësimit më të mirë të gjuhës. Sidoqoftë, zbatimi i suksesshëm i teknologjisë në shërbim të kurrikulës së gjuhës së huaj, varet mjaft nga aftësitë për reflektim të vazhdueshëm gjatë gjithë procesit dhe për planifikim të kujdesshëm të veprimtarive në klasë e jashtë saj, qofshin këto detyra në grupe apo individuale të ndërmarra gjatë asaj pjese të ditës kur nxënësit i duhet të studjojë vetë, të pushojë a të argëtohet. Planifikimi i mirë nënkupton hartimin nga ana e mësuesit edhe të një plani B, për orën e mësimit në rast dështimi të mundshëm të linjës së internetit. Duke përfunduar, theksojmë se nuk mund të ketë mjete të dobishme dhe mjete më pak të dobishme. Ato marrin domethënie dhe vlerë vetëm në duart e një mësuesi të përgjegjshëm e krijues. Personalitetet dhe stilet e mësimdhënies janë po aq të larmishme sa edhe stilet e të nxënit, ndaj e rëndësishme për mësuesin në punën me teknologjinë, është ta ftojë studentin të mendojë e të jetojë në realitetin e gjuhës së huaj; cilido mjet i përzgjedhur prej mësuesit për t i ardhur në ndihmë në realizimin e këtij objektivi, do të ishte i vlefshëm për ecurinë e procesit për sa kohë që ai i shërben një qëllimi final, atij të përvetësimit të gjuhës dhe kulturës objekt në një shkallë sa më të lartë e në kohë më të shkurtër. 5.4 Epoka e Internetit dhe Konteksti shqiptar i MGJH-së Ҫështja e njohjes dhe zbatimit të TIK në mësimdhënie përbën një sfidë integrimi për shoqërinë shqiptare. E themi këtë duke marrë parasysh potencialin shumëplanësh të mjeteve të kësaj teknologjie dhe rolin gjithnjë e më vendimtar që ato po marrin në ridimensionimin e marrëdhënieve njerëzore anembanë globit. Për më teper, integrimi nuk mund të jetë thjesht një nënshkrim marrëveshjeje mes shtetesh, ai është një proces i gjatë ndryshimi, reformash, sfidash, të cilat finalizohen nëpërmjet një dokumenti të shkruar, atëherë kur risitë janë bërë pjesë e qenësishme në botëkuptimin e një shoqërie. Kështu po ndodh edhe me shoqërinë shqiptare në këtë etapë të gjatë por të domosdoshme afrimi ekonomik,shoqëror,intelektual,kulturor e shpirtëror drejt Evropës. Në këtë kontekst mësimdhënia veçanërisht e gjuhëvë të huaja përmes Teknologjisë së Informacionit e Komunikimit, merr një vlerë të dyfishtë, jo vetëm për lehtësimin dhe përshpejtimin e procesit të përvetësimit të dijeve dhe shprehive në gjuhën dhe kulturën e huaj, por mbi të gjitha për ndërtimin e urave të komunikimit e bashkëjetesës globale, që do ta çojnë përpara procesin e integrimit Strategjitë e MASH për integrimin e TIK në mësimdhënie, sfida dhe arritje Sigurisht, përpjekjet institucionale në këtë drejtim nuk janë të vona. TIK në MGJH përbën një prioritet të MASH-it dhe integrimi i saj në këtë fushë parashikohet edhe në Strategjinë Kombëtare për Arsimin , ku theksohet se Arsimi shqiptar do të pajisë qytetarë të ardhshëm shqiptarë me njohuritë e nevojshme, me aftësitë e shkathtësitë e mjaftueshme, të edukuar dhe të përkushtuar për të realizuar planin kombëtar ekonomik e zhvillimor të vendit. 123 Për të arritur këto objektiva duhet të zbatojmë dhe zhvillojmë metoda të reja novatore të mësimdhënies e mësimnxënies. 123 Adriana Sula ( 2010). 131

144 Teknologjia dhe mjetet e saj janë bërë pjesë e edukimit në Shqipëri dhe synimi është të përdorim teknologjinë në klasa si një mjet që nxit më tej procesin e të mësuarit. Në këtë iniciativë të rëndësishme, ka disa vjet që po punohet në disa drejtime, në kuadër të një projekti madhor në fushën e arsimit Cilësi dhe barazi në arsim. Nga informacionet e mbledhura nga burime të besueshme, janë hedhur hapa të rëndësishëm në drejtim të krijimit të infrastrukturës teknologjike në sistemin tonë arsimor, sidomos atë parauniversitar. Në kuadër të kësaj nisme mbarëkombëtare, MASH ka hartuar programin e e-shkollave (zbatuar gjatë viteve ), misioni kryesor i të cilave ka qenë zvogëlimi i ndarjes dixhitale ndërmjet zonave teknologjikisht të avancuara dhe atyre jo të avancuara në Shqipëri, si dhe pajisja e nxënësve me aftësitë e nevojshme teknologjike që kërkon tregu i punës. Ky program ka pasur sukses në krijimin e infrastrukturës së TIK në shkollat e mesme dhe 9-vjecare, në mundësimin e trajnimit të mësuesve që e zhvillojnë atë si lëndë në ciklin 9-vjecar si dhe krijimin e kurrikulës së TIK për klasat VII-VIII. Për të siguruar vazhdimësinë e programit të e-shkollave, është ngritur Drejtoria e Edukimit pranë MASH, e cila mbështet prioritetet kryesore të kësaj ministrie në lidhje me politikat dhe strategjitë për integrimin e TIK në mësimdhënie, si dhe Sektorët e IT-së dhe Statistikave në DAR dhe ZA. 124 Ndërkohë, ka një sërë projektesh në zhvillim e sipër lidhur me hartimin e planit për integrimin e TIK në procesin mësimor si përcaktimi i kritereve të nevojshme për krijimin e standardeve të teknologjive në edukim, përcaktimi i skemave të qëndrueshme për zhvillimin profesional të mësuesve për integrimin e teknologjise në mësimdhënie, krijimi i bibliotekës dixhitale, përcaktimi i skemave për përmirësimin e infrastrukturës së TIK në shkolla, ndërtimi i kapaciteteve të specialistëve të teknologjisë në arsim, etj. Fokusi do të jetë aftësimi profesional i mësuesve përmes familjarizimit të tyre me teknologjitë më të fundit dhe përdorimit të mjeteve të reja teknologjike që mbështesin mësimnxënien dhe progresin e nxënësve. Krahas rrugës tradicionale për aftësimin profesional të mësuesve do të përdoren edhe trajnimet online, ku mësuesit do të kenë mundësi të fitojnë përvojë përmes bashkëbisedimeve me kolegë. Ndërkaq, MASH-i dhe strukturat përkatëse, kanë krijuar një vizion të qartë mbi detyrat e së ardhmes: përditësimi i infrastrukturës, trajnimi i vazhdueshëm i mësuesve, vendosja e standardeve të teknologjisë sipas klasave dhe ngritja e ekspertizës së nxënësve/studentëve në përdorimin e teknologjisë. Puna konkrete në klasë do të monitorohet e promovohet prej specialistëve të teknologjisë pranë strukturave lokale. Gjatë gjithë këtij procesi, në vëmendje të posaçme do të jetë profili i mësimdhënies së gjuhëve të huaja (veçanërisht anglishtes) krahas lëndëve të tjera, me qëllim përgatitjen e nxënësve profesionalisht të aftë për të konkurruar në tregun e madh të punës në kushtet e dukurisë së globalizmit. Në këtë mënyrë themi se kemi bërë hapa drejt progresit dhe kemi përmbushur objektivat e edukimit. Hapat e bërë në arsim në këtë kuadër kanë ndeshur edhe në qëndrime skeptike, të cilat i referohen më së shumti mungesës së publikimeve konkrete të raporteve që të çertfikojnë arritjet e projekteve në fjalë. Skepticizmi i shfaqur përfshin disa aspekte që lidhen me zbatimin e konceptit menaxhues, i cili integron së paku tre kritere kyç: pilotimin e projektit në një grup shkollash sigurimin e fidbekut për t u siguruar që po i qasemi objektivit të paracaktuar 124 Këto të dhëna kemi mundur t i sigurojmë prej zyrave përgjegjëse në MASH. 132

145 informimin publik për arritjet e synuara nëpërmjet raportit përfundimtar. Mungesa, sipas disa zërave, e këtyre produkteve të rëndësishme zyrtare, na pengon të matim arritjet në këtë drejtim. 125 Nga të dhënat e pyetësorëve konstatohet se kompjuterat shpesh përdoren vetëm në orën e informatikës, pra jo si një mjet për t u zhvilluar e kulturuar, por si lëndë mësimore. Shqetësimi i ngritur për integrimin e TIK në gjuhën e huaj në shkolla nuk është një problem i brendshëm i shoqërisë shqiptare, por një çështje e ditës edhe në botën e qytetëruar. Debati mbi të ka marrë përmasa globale duke marrë parasysh kontekstin e një shoqërie të dixhitalizuar në të cilën jetojmë. Mësuesit dhe studentët e vlerësojnë si të rëndësishme kompetencën elektronike në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe më gjerë. Për këtë ngrihen disa arsye, duke filluar nga lehtësia e përvetësimit të gjuhës, njohuritë mbi kontekstin kulturor, larmia e formave të komunikimit gjuhësor etj. Shpesh rezultatet e përgjigjeve duket se janë kontradiktore, sidomos kur vëmë përballë rëndësinë e zbatimit të teknologjisë në mësimdhënie me shkallën mjaft të ulët apo të papërfillshme të përdorimit të saj në klasë gjatë orëve të gjuhës. Mësuesit e gjuhës së huaj kanë ngritur një sërë pretendimesh për të argumentuar mospërdorimin e TIK në klasë si, mbingarkesa e klasave me mbi 40 nxënës përbën problem për gati 80% të mësuesve, mbingarkesa e tyre me orë mësimore, mungesa e infrastrukturës së nevojshme, mungesa e trajnimeve për t i aftësuar ata të shfrytëzojnë kapacitetin e Teknologjisë së informacionit, frika nga dështimi, dhe faktorë të tjerë, të cilët cilësohen si sfida të mësimdhënies në shoqërinë e informacionit. Nxënësit/studentët angazhohen të punojnë në mënyrë të pavarur me teknologjinë pas shkolle me punë kërkimore në website-e ose projekte, por ata e njohin pak ose aspak larminë e mjeteve e programeve të internetit që mund të lehtësojnë procesin Pedagogjia e përshtatshme për të përforcuar përdorimin e TIK në të mësuarit me bazë Problemet. (MBP) Të mësuarit me bazë problemet (MBP) është një qasje e përgjithshme për arsimim. Siç përcaktohet nga Dr Howard Barrows dhe Ann Kelson of Southern Illinois University School of Medicine, MBP është edhe kurrikul, edhe proces. Kurrikula konsiston në probleme të zgjedhura e projektuara me kujdes, që kërkojnë nga studentët përvetësimin e njohurive kritike, aftësi të zgjidhjes së problemeve, strategji mësimore të të nxënit të vetëdrejtuar, dhe aftësi të kërkuara për pjesëmarrje në ekip. Procesi replikon qasjen e përdorur në mënyrë sistematike për zgjidhjen e problemeve apo përmbushjen e sfidave që janë të domosdoshme për jetën dhe karrierën. Në të mësuarit me bazë problemet (MBP), mësuesi dhe studentët ndryshojnë rolet tradicionale. Studentët supozojnë rritje të përgjegjësisë për të mësuarit e tyre, duke u dhënë atyre më shumë motivim e arritje, për caktimin e modelit e për t'u bërë të suksesshëm gjatë gjithë jetës. Fakulteti, nga ana tjetër, shërben si burim, tutor vlerësues, udhëzues për studentët në përpjekjen për zgjidhjen e problemit. 125 Pëllumb Karameta ( 2009). 133

146 Të mësuarit që përdor qasje të të Mësuarit Problemor mund të përmirësohet edhe nëpërmjet shfrytëzimit të teknologjisë së komunikimit dhe informacionit (TIK). Teknologjia sjell përparësi të shumta në arsim e trajnim, si për shembull: akses në rritje në çdo kohë, në çdo moment, lehtësi për të mundësuar të mësuarit 'vetëm-në-kohë', përshtatshmëri në të cilën mjedisi i të nxënit përputhet me nevojat e nxënësit; një mjedis stimulues dhe të pasur, mbështetur nga një kombinim i burimeve multimediale me një atmosferë menaxhuese, në të cilin progresi i nxënësit mund të monitorohet dhe gjurmohet hap pas hapi. Megjithatë, suksesi i përdorimit të teknologjisë për të mbështetur dhe për të shtuar vlerën e të mësuarit, është i lidhur ngushtësisht me parime të shëndosha pedagogjike. MBP thekson zhvillimin e kurrikulave rreth problemeve kryesore të vendosura në një kontekst, për shembull, në praktikë profesionale. Ai karakterizohet nga: paraqitja e pyetjeve, pyetjeve- kërkimore dhe puzzles që kërkojnë përgjigje; të mësuarit integrues (edukim shumëdisiplinor), që nxit të menduarit dhe të mësuarit e bashkuar d.m.th njohuritë dhe të mësuarit nuk janë të copëzuara; veprimtari logjike të ndërlidhura të të mësuarit; të mësuarit me kuptim dhe nga praktika; promovimi i të mësuarit dhe të nxënit të vetëdrejtuar, gjatë gjithë jetës. Komunikimi dhe teknologjia e informacionit po pësojnë zhvillim të shpejtë dhe evoluim të vazhdueshëm. Përparësitë që ofron zbatimi i teknologjive në arsim dhe trajnim përfshijnë: Rritjen e aksesit në çdo kohë, në çdo moment; Lehtësi për të mundësuar të mësuarin apo qasjen vetëm-në-kohë ; Përshtatshmëri, në të cilën ambienti i të mësuarit përputhet me nevojat e nxënësve; Të mësuar në një ambient stimulues dhe të pasur, mbështetur nga një kombinim i burimeve multimediale; Një ambient të mësuari të menaxhueshëm, në të cilin progresi i nxënësve mund të monitorohet dhe gjurmohet hap pas hapi. Në këtë mënyrë, duke përdorur parime të shëndosha pedagogjike, TIK mund të përshtatet me efikasitet për të mbështetur e shtuar vlerën e MBP. Ekziston një mori informacioni në literaturë për mënyrën se si TIK mund të përdoret dhe ka qenë përdorur për t'i ofruar mësimdhënies dhe të nxënit mbështetje. Megjithatë, informacioni është i kufizuar në përafrimin konstruktiv të nevojave të nxënësve, të aktiviteteve mësimdhënëse dhe të nxënies si dhe të vlerësimit në një ambient të teknologjisë për të mbështetur zbatimin e MBP. MBP si koncept mund të përkufizohet si një proces i të mësuarit që fokusohet në pyetje, zgjidhjen e problemeve, vendimmarrjen dhe gjenerimin e zgjidhjeve në situata të të mësuarit të strukturuar dhe të pastrukturuar ( Jonassen, 2001). Përveç kësaj, ajo shton të mësuarin autentik (dmth njohuritë e të mësuarit në të cilin veprimtaritë paraqesin lloje të ndryshme të detyrave komplekse si edhe skenarë që hasen nga profesionistë, më shumë sesa aktivitete me përmbajtje të pa kontekstualizuar ), zhvillimin e të menduarit kritik, menaxhimin e kohës dhe planifikimin e aftësive. Çfarë nevojitet? 134

147 Tre faktorë janë shumë të rëndësishëm: 1. Kuptueshmëri e qartë e llojeve të ndryshme dhe karakteristikave të problemeve; 2. Hartimi i të mësuarit në përputhje me rezultatin e të mësuarit; 3. Burimet e nevojshme Llojet e problemeve të parashtruara në klasë për t u zgjidhur. Të kuptuarit e llojeve të ndryshme të problemeve ndihmon të garantohemi që problemi i zgjedhur është i përshtatshëm për një qëllim, e për një situatë të caktuar të mësuari. Jonassen (2001, komunikimi personal) i ka kategorizuar problemet në njëmbëdhjetë lloje: 1. Probleme logjike, p.sh. Enigma e Kubit Rubik. (Problemet logjike përfshijnë kryerjen e operacioneve numerike dhe logjike apo probleme në vijim të rregullave dhe procedurave.) 2. Probleme algoritmike, p.sh. faktori i ekuacionit kuadratik. 3. Probleme rrëfyese, p.sh. për sa kohë makina A që udhëton me 80 km/h do të arrijë makinën B? (përbëjnë mesatarisht 80% të problemeve arsimore.) 4. Probleme të përdorimit të rregullave p.sh. kërkoni një katalog online. 5. Probleme të vendimmarrjes p.sh. duhet të zhvendosem në mënyrë që të marr një punë tjetër? 6. Probleme të defekteve, p.sh. troubleshoot me një krizë financiare në një kompani. 7. Diagnostikimi- i zgjidhjes së problemeve, p.sh. diagnoza mjekësore dhe trajtimi / diagnoza e dështimit të sistemit të motorrëve. 8. Probleme strategjike të zotësisë, p.sh. ulja e një aeroplani në kushte emergjente / mësimdhënia në klasë / çështje të diskutueshme në ligj. 9. Probleme të analizave të rasteve studimore p.sh. Rastet e Biznesit të Harvardit. (Raste të zhvilluara nga Universiteti i Biznesit të Harvardit. ) Shkolla - është e përshtatshme për trajnimin e menaxhimit dhe.. / ose praktika gjyqësore për avokat / trajnim avokati) 10. Probleme projektimi, p.sh. hartimi apo skicimi i produkteve (p.sh. miu për kompjuterin personal) për përdorim universal, dmth për t'iu përshtatur të dy tipave të individëve, atyre që përdorin dorën e djathtë dhe atyre që janë mëngjarashë ) 11. Dilemat, p.sh. duhet të ndalohen abortet? (Shumë e përshtatshme dhe përdoret në mësimdhënien e etikës si edhe për çështjet në të cilat nuk ka asnjë përgjigje të vetme, e drejtë apo e gabuar.) Për një të mësuar efektiv, rezultate të ndryshme të nxëni kërkojnë kushte të ndryshme të mësuari. Kështu, në prezantimin e një problemi për nxënësit, është e domosdoshme që projektimi i aktiviteteve mësimore të jetë në një linjë konstruktive me rezultatet e të nxënit 126. Një program pedagogjik i bazuar në MBP apo një veprimtari mësimore duhet të ofrojë një problem dhe strukturë të përshtatshme për të zgjeruar dhe përmirësuar të nxënit, madje ta bëjë të mësuarit autentike. Veprimtaria mësimore duhet të: të paraqesë një sistem me simptoma. Problemi duhet të shfaqë simptoma për të bërë identifikimin. 126 Biggs, (1999). 135

148 të ndihmojë studentin të ndërtojë një hartë apo model konceptual të sistemit. Për të hartuar një hartë apo model konceptual të sistemit, nxënësi duhet të shfrytëzojë njohuritë apo përvojën e mëparshme si edhe aftësinë e lindur. të mundësojë studentin të identifikojë gjendjen / fazat e problemit dhe simptomat. Duke prezantuar njohuri dhe përmbajtje në lidhje me një burim të nxëni, p.sh. bibliotekë, tekst referencë, raste studimore, përdorimi i tregimeve, udhëzime profesionale, reagime e tje, do të ndihmojë lehtësimin dhe përqëndrimin mësimor të kërkojë nga studenti përshkrimin e qëllimit të të mësuarit. Një aktivitet i mirëgjetur i MBP-së, do t'u kërkojë dhe mundësojë nxënësve të përshkruajnë qëllimin e të mësuarit ose përfundimin. Përveç kësaj, do të ndihmojë nxënësit të identifikojnë nevojat mësimore, kompetencat / aftësitë e nevojshme për t'u mundësuar atyre zgjidhjen e problemit. të sigurojë vlerësimin dhe monitorimin e përparimit të të nxënit dhe mjetet e konstatimit, nëse qëllimi është arritur. Zgjedhja e vlerësimit në përcaktimin e nevojave të kandidatit të përshtatet me qëllimin. Kjo mund të përfshijë vlerësimin e njohurive, shkathtësive dhe aftësive. Për të ndihmuar studentët të ndjekin progresin e tyre dhe për të përmirësuar performancën, është me rëndësi që të jepet feedback-u i përshtatshëm, pas çdo vlerësimi. t'u kërkojë studentëve të reflektojnë mbi të mësuarit. Reflektimi mbi të mësuarit e tyre mundëson studentët të konstatojnë nëse është arritur qëllimi i të mësuarit. Reflektimi gjithashtu do të sjellë përmirësim në praktikë. Mjedisi i të mësuarit është një faktor i rëndësishëm që do të ndikojë në cilësinë e procesit mësimor. Kështu, në planifikimin e teknologjisë të bazuar në MBP, është e domosdoshme të vendoset së pari nëse mësimet do të jenë të shtypura dhe mbështetur në multimedia (p.sh. CD-ROM ose DVD), apo do të jenë tërësisht të mësuara online? Kërkimet kanë treguar se përdorimi i TIK dhe multimedias, në të dy format verbale dhe jo verbale, përmirëson dhe lehtëson nxënien duke ulur përpjekjet mendore të nevojshme për përpunimin e informacionit. (Giouvanakis, Samaras dhe Tarabanis, 2001). Për të mbështetur të mësuarit (MBP), mund të përdoret TIK, duke siguruar kontekstin e duhur, një mjedis të integruar nxënieje, që kombinon përdorimin e internetit dhe një përzierje të duhur të medias, p.sh. animacion, audio, imazhe, video, CD, printime dhe hipertekste, për të dhënë një mjedis stimulues, të pasur dhe ndërveprues të nxëni. Kjo përzierje e mediave rrit motivimin e studentëve dhe ka potencialin e përmbushjes së nevojave të stileve të ndryshme të të mësuarit pamore / hapësinore, muzikore, të prekshëm dhe kinaesthetik (trupore), ndërpersonale, natyrale e të tjera. Megjithatë, është e rëndësishme që në projektimin e një mjedisi nxënieje në të cilin do të përdoret TIK për të mbështetur të mësuarit, ky mjedis duhet të ketë aftësinë të sinkronizojë dhe bashkërendojë elemente të ndryshme multimedialë. Në hartimin e mjediseve mësimorë për të mbështetur nxënien dinamike dhe komplekse, mjedisi duhet përforcuar nga parime të mirëgjetura projektuese dhe të sigurojë: një ndërfaqe që është e aftë për paraqitjen e kompleksitetit të problemeve në procesin e të mësuarit dhe përfaqësitë e shumëfishta të situatave problematike. 136

149 integrimin e problemeve autentike, arsyetimin joformal dhe njohuritë formale. (shih figurën 1). Aftësinë për përmirësimin e detyrave të lidhura me ndërveprimin social duke ndryshuar në mënyrë dinamike përfaqësimin e problemeve të jashtme. mjetet për eksplorim dinamik. Në qoftë se të mësuarit është tërësisht në internet, është e rëndësishme të strukturohet MMV ( Mjedisi Mësimor Virtual) i duhur, pajisja e tij në përputhje me mjetet e qëllimet. Strukturimi të mbështesë dhe të angazhojë studentët për të nxënit kuptimplotë. Gjithashtu, bandwidth ( kapaciteti informacion bartës i një kanali komunikimi) duhet të jetë i tillë që të garantojë të gjitha tekstet e nevojshme, të dhënat e domosdoshme dhe imazhet që studentët kërkojnë t'i kenë lehtësisht të arritshme. (Figura V.4 ) Figura përshkruan procesin që, është në qendër të MBP kur të mësuarit është tërësisht në internet. 137

150 (Figura V.4 ) Figura përshkruan procesin që, është në qendër të MBP kur të mësuarit është tërësisht në internet. PROBLEMI (Stimuli për të nxitur të mësuarin) Aftësi të lindura Njohuri paraprake Përcakton problemin dhe qëllimet. Konceptimi i problemit Struktura këshillimore -Njohuri -Përmbajtje -Studim rasti -Histori -Mjete ndihmëse -Agjenti i teknologjisë (avatari) Burime Mjedisi i përbashkët (në të cilin ndodh të nxënit e përbashkët) Zgjidh problemin Eksperti udhëzues për njohuritë Zgjidhja Përvetësimi i njohurive Vlerësimi Feedback Arritja e qëllimit Rezultati 138

151 5.4.4 Struktura Këshillimore Përdorimi i strukturimit shton përvojën e të mësuarit dhe të zotësisë. Qasja epistemologjike në sigurimin e strukturimit të përshtatshëm, mbështet të mësuarit e thelluar, që përfshijnë: pyetjet, analizën dhe përfaqësimin, pra bëhet paraqitja dhe strukturimi i aktiviteteve brenda konteksteve të duhura. Në lehtësimin e të mësuarit problemor ( MBP), ndërtimi efektiv i njohurive dhe aftësive zhvillimore forcohet duke ofruar strukturimin e duhur këshillimor. Këto strukturime mund të përmblidhen si: konceptuale: këto udhëzojnë studentët se çfarë të marrin në konsideratë, veçanërisht kur problemi / e detyra është përcaktuar. Ato japin tregues të qartë dhe shembuj; metakognitive : këto udhëzojnë studentët se si të mendojnë shqyrtimin e problemit / strategjive, për shembull, kuadrimin e problemit. Ata ofrojnë sugjerime për planifikimin, modelimin e strategjive njohëse, duke siguruar një proces rregullator dhe vlerësim; procedurale: këto udhëzojnë studentët se si të shfrytëzojnë informacionin, përkatësisht të sigurojnë në vazhdim ndihmë dhe këshilla, madje mund të përfshijnë tutoring; strategjike: këto udhëzojnë studentët të analizojnë dhe afrojnë problemin me një strategji. Ato ofrojnë një bazë në kërkim të zgjidhjeve, si dhe mundësojnë përgjigjet e fokusuara për problemin. Përvoja në Universitetin Gordon Robert ka treguar se është e vështirë për cilindo MMV ( Mjedis Mësimor Virtual) që të sigurojë strukturën për të përshtatur ofrimin e të nxënit problemor ( MBP) për të gjitha disiplinat. Për këtë arsye, mund të jetë e nevojshme të kërkohet krijimi i një mjedisi për nevojat e studentëve. Një i tillë është MMV( Mjedis Mësimor Virtual) Studio-Space Këshilli skocez i Financimit të Arsimit të Lartë (SHEFC) - projekt i financuar për trajnim në shumë kontekste profesionale brenda artit dhe design. Studio-hapësirë kombinon potencialin e të dhënave bazë në multimedia. Por kjo është një qasje shumë e shtrenjtë e me burime intensive për t i marrë. Alternativa tjetër e mundshme është adaptimi i një MMV ( Mjedis Mësimor Virtual) ekzistues duke shtuar mjetet e duhura për të përmbushur nevojat e studentëve. Gama e mjeteve që mund të ndihmojnë pasurimin e mjedisit mësimor dhe lehtësimin e të mësuarit problemor ( MBP) përfshin: Mjetet Komunikuese / Bashkëpunuese Këto ofrojnë hapësira profesionale të përbashkëta në të cilat ndodh mësimi bashkëpunues, ndërtimi i dijes dhe marrja e kuptimit. Në këtë forum, studentët motivohen, mësojnë dhe lehtësojnë të mësuarit nga njëri-tjetri, zhvillojnë aftësitë e dëshiruara të të menduarit kritik. Mjetet që përdoren për bashkëpunim përfshijnë: 139

152 Diskutimet ( Listat e Diskutimeve ) Këto përdoren për të sjellë dhe nxitur debatin, shkëmbimin dhe negocimin e kuptimeve. Threaded Discussion Software Sofware-i i Diskutimeve Zinxhir Janë në dispozicion në shumicën e MMV ( Mjediseve Mësimore Virtuale) First Class, Blackboard, Web CT etj) dhe mund të shfrytëzohen në realizimin e kuptimit. Ato janë shpesh josinkronike (dërguesi dhe marrësi nuk komunikojnë në të njëjtën kohë), por mund të shfrytëzohen në mënyrë sinkrone (në kohë reale). Janë kryesisht të bazuar në tekst. Përveç kësaj, ato janë të kufizuara në shqyrtimin e të dhënave dhe nuk mund të trajtojnë imazhe White Boards Software Sofware-i i Forumeve Vizuale Këto krijojnë një forum vizual për punë të sinkronizuar e për projekte bashkëpunuese. Ato mund të trajtojnë grafika, imazhe dhe diskutime të teksteve sinkron. Software-i i hartës konceptuale Në mënyrë të ngjashme, këto ofrojnë një forum vizual për planifikimin e koncepteve, të kuptuarit dhe marrëveshjes. Software-i gjithashtu ofron objekte për diskutim tekstesh të sinkronizuar, mjetet menaxhuese të projektit, mund të trajtojë të dhëna, grafikë dhe funksionet hyperlink. Software-i i Forumit të Njohurive Ky program i avancuar me bazë të dhënash, lejon krijimin e njohurive nëpërmjet kuptimit, bashkëpunimit, lidhjes së ideve aktuale me ide të mëparshme. Ai siguron etiketimin dhe shënimet hyrëse. Gjithashtu mund të trajtojë imazhe dhe grafika. Ky instrument siguron lehtësira për bashkëpunimin, ndërtimin e rrjeteve ide në formë të nyjeve (apo nexuses) dhe super diskutime (në të cilat referohet informacioni; mbështeten ose kundërshtohen çështje apo argumente, idetë janë të lidhura, idetë e individëve të tjerë mund të shfrytëzohen për të çuar përpara njohuritë), ruajtjen e shënimeve, marrjen, identifikimin e mangësive të njohurive ose përparimin dhe trajtimin e njohurive nga këndvështrime të shumta. Forumi i Njohurive mund të përdoret për të nxitur reflektimin, të mbështesë proceset metakognitive për të matur të kuptuarit nëpërmjet super diskutimeve. Avantazhi unik që ky software ofron është se një nyje e diskutimit apo pjesë të saj, mund të jenë tkurrur nga nyja origjinale dhe përdoren për të vazhduar gjeneratën e atij aspekti të dijes. Përveç kësaj, huazon veten në fenomenin e të mësuarit të historisë - dmth mundëson përdoruesit/ studentët të shkojnë mbrapa në fillimin e bisedës ose fillimin e brezit të dijes. Kjo ndihmon konsolidimin e të mësuarit. Forumi i njohurive ofron mjedise për ndërtimin e një komuniteti studentësh, kërkuesish dhe praktikantësh. Pëvetësimi i njohurive dhe zgjidhjeve TIK siguron mjedise të mira për përvetësimin e njohurive dhe zgjidhjeve. Kjo lehtësi shërben si një bazë njohurish për referencë dhe të nxënit e ardhshëm. Është shumë e dobishme për diagnostikimin e problemeve. Një student i ri dhe pa përvojë mund të hyjë dhe të lehtësojë të nxënit prej zgjidhjeve të kapura apo të 140

153 gatshme, të vëzhgojë se si ekspertët kanë zgjidhur problemet. Në disiplina të tilla si mjekësi dhe infermieri, zgjidhja në disa probleme, si p.sh,diagnoza mjekësore dhe trajtimi ose procedurat komplekse kirurgjikale, mund të kapen në mënyrë efektive në audio apo video format ose në një kombinim të këtyre mediave, ripërdoren si referencë e dobishme për të nxënit e mësimdhënien. Cilësia e zgjidhjeve të tilla si burime mësimore për studentët mund të zgjerohet duke i bërë ato interaktive. Burime të tilla ndihmojnë në uljen e kurbës së të nxënit për studentët Software me Agjent Teknologjie (Avatari) Këto janë mjete që shërbejnë për të udhëzuar dhe përdoren për krijimin e simulimeve të një mjedisi të nxëni për të garantuar se të nxënit është fokusuar mbi problemin. Në MBP, teknologjia mund të përdoret për të prezantuar kompleksitetin për problemin brenda mjedisit mësimor. Këto teknologji ndihmojnë rritjen e interesit dhe motivimin për të mësuar edhe me audio ( të folurit) dhe me imazhe vizuale të përfshira në mjedis. Pavarësisht rolit dhe funksionit të avatarit, ato nuk e dëmtojnë apo shmangin rolin kritik të ekspertit njerëzor si udhëzues.. TIK mundëson përdorimin e simulimeve si mjete shumë efektive për mësim. Simulimet lejojnë studentin të përdorë realitetin virtual, p.sh. kohë reale, modelimet tre-dimensionale (3-D), të studiojë materiale ndërvepruese dhe situata të cilat janë shumë të vështira për qasje dhe studime në jetën reale, pasi ato përbejnë rrezik për jetën, shëndetin dhe sigurinë. Shembuj të zonave ku mund të përdoren simulimet përfshijnë: mikro kirurgji ; mbikqyrje gjeologjike; moti dhe modelet parashikuese të fatkeqësive natyrore( tërmete, përmbytje, uri ); modelimet ekonomike dhe financiare, etj. Simulimet mundësojnë studentin për t'u angazhuar në të nxënit kuptimplotë duke modifikuar disa parametra dhe duke studiuar efektet. Përdorimi i agjentit të teknologjisë është krijuar edhe për mësimdhënien e gjuhëve të huaja. 5.5 Ndjekja e të mësuarit të menaxhueshëm. Çështje për t'u menaxhuar në përdorimin e TIK për të mbështetur MBP. Në mbështetjen e të mësuarit( MBP) duke përdorur TIK, shfrytëzohen mjedise të nxëni të menaxhueshme për të ndjekur dhe monitoruar përparimin e nxënësve. Këto mjedise sigurojnë objektet për administrimin e të mësuarit, p.sh. regjistrimin, pjesëmarrjen dhe kontributet në diskutime / konferenca, për zbatimin e vlerësimit dhe evidentimin e performancës. Përveç kësaj, mund të ofrohen udhëzime për të mbështetur zhvillimin e nxënësve në një zonë më të pavarur tutoriale, brenda një mjedisi të nxëni të menaxhueshëm. Është e nevojshme një qasje strategjike për të siguruar se të nxënit është efektiv dhe kuptimplotë, me në qendër nxënësin me kosto të përshtatshme. Pesë çështjet për t'u përqëndruar janë: A. Mjedisi i të mësuarit Në planifikimin e të mësuarit, është e domosdoshme të shtrohet pyetja "A do të jetë të mësuarit i bazuar në materialet e shtypura dhe mbështetur me burime të 141

154 mediave të shumta, p.sh. CD-ROM, DVD, apo do të jetë tërësisht në internet dhe i mbështetur nga multimedia? " Në marrjen e vendimit të mësipërm, kostoja është një faktor. Sa më shumë materiale të shfrytëzohen, aq më e lartë është kostoja, madje, nevojitet kostoja e kohës mësimore. (Laurillard, 2001). Mirëpo, përderisa është e rëndësishme për të siguruar që të nxënit është me kosto të efektshme, kostoja nuk duhet të dëmtojë cilësinë e të mësuarit. Kështu, mesazhi i rëndësishëm është që të mbahet një ekuilibër në mes të aktiviteteve offline dhe online. Teknologjia nuk duhet të përdoret për të përzënë të mësuarit, por duhet përdorur për ta përmirësuar atë. Hartimi i aktiviteteve udhëzuese në mbështetje të MBP duhet përforcuar nëpërmjet nëntë efekteve mësimdhënëse të Gagne : 1. tërheq vëmendjen; 2. informon studentin për objektivat e të mësuarit; 3. stimulon për të risjellë të nxënit paraprak; 4. paraqet materiale nxitëse; 5. ofron udhëzime me në qendër studentin; 6. ndjek ecurinë dhe siguron feedback; 7. vlerëson performancën; 8. përmirëson ruajtjen dhe transferimin e njohurive në kontekste të tjera; 9. tërheqës për interesat e studentëve ( Gagne, Briggs, & Wagner, ) B. Përafrimi konstruktiv Për të siguruar një pozicionim konstruktiv të mësimdhënies dhe të mësuarit për arritjen e rezultatit të dëshiruar, nevojitet trajnim. T'u mundësohet nxënësve të hartojnë probleme të përshtatshme me qëllimin dhe të diskutojnë mbi të mësuarit e tyre me udhëzuesin apo mësuesin. Gjithashtu, ata mund të diskutojnë për natyrën dhe hartimin e mjediseve virtuale mësimore të nevojshëm për situata të veçanta të mësuari. C. Sigurimi i Cilësisë Në mënyrë që të kënaqin dhe palët e tjera në fushën e arsimit, është thelbësore që si shpërndarja e mësimdhënies dhe mbështetja e të mësuarit, të jenë të cilësisë së sigurtë. Siç është thënë më sipër, aftësitë e stafit dhe përvoja në hartimin e shpërndarjen e një kurrikule të MBP, duhet të vihen në vendin e duhur. Meqënëse teknologjia dhe njohuritë e disiplinave zhvillohen vazhdimisht, stafi duhet të përpiqet të ruajë ekspertizën e tyre duke vazhduar zhvillimin. D. Përdorimi i mjedisit mësimor virtual. Zhvillimi i aftësive të studentit për të përdorur mjedisin mësimor virtual. Përdorimi i TIK në mbështetje të të mësuarit ndihmon të sigurojë pozicionimin efektiv të tij në programin mësimor. Në këtë mënyrë, lehtësohen shkathtësitë zhvillimore të studentëve. Megjithatë, aftësitë teknike të kërkuara për të bërë të 127 Gagne, Briggs, & Wagner,( 1992). 142

155 mundur hyrjen dhe marrjen e materialeve në mjedisin mësimor virtual, mund të mos jenë shumë të larta. E. Akses i besueshëm në teknologji Teknologjia e përdorur për të ofruar dhe mbështetur MBP duhet të jetë e shëndoshë dhe e fuqishme. Besueshmëria e teknologjisë do të sigurojë që të nxënit të mos jetë i mbushur me vështirësi dhe zhgënjim për shkak të avarive të rregullta. Gjithashtu, sistemi duhet të jetë në përputhje IMS. Përfundim Studimet tregojnë se MBP përgatit studentët si edhe metodat tradicionale. Studentët e MBP performojnë si homologët e tyre në klasat tradicionale në provimet kombëtare, por janë në fakt praktikantë më të mirë të profesioneve të tyre. Nga ky vëzhgim njohës në ciklin para dhe universitar, gjetjet dëshmojnë një mospërputhje midis rëndësisë së përdorimit të teknologjisë së internetit nga njëra anë, dhe mungesës së vullnetit për t i dhënë jetë këtij vizioni gjatë veprimtarive mësimore gjuhësore, edhe pse rreth 85% e mësuesve rezultojnë njohës mesatarë të teknologjisë dhe e përdorin atë për nevoja vetjake. Kjo tregon se teknologjia, edhe në rastet kur përdoret, është zbatuar kryesisht pa iu referuar koncepteve lidhur me shkrimin drejtuar një audience autentike, nocionit të të nxënit ndërkulturor, etj. Nxënësit/studentët e përfshirë në këtë minisondazh, me gjithë shkallën e mjaftueshme të kompetencës kompjuterike dhe elektronike, nuk mund t i klasifikojmë si stereotipa të të lindurve në Epokën e Internetit, pasi ata ende nuk kanë arritur të zotërojnë një kulturë globale të përbashkët të përshkruar nga disa cilësi që kanë të bëjnë me format e ndërveprimit të tyre me TIK dhe mes njëritjetrit. Pavarësisht nga kjo, gjasat janë që ata të pasurojnë mjeshtëritë e tyre elektronike në vazhdim. Në këtë drejtim rrjetet sociale, si Facebook apo Myspace, kanë fituar një popullaritet të jashtëzakonshëm gjatë viteve të fundit. Për këtë, mësuesit kanë nevojë të inkurajohen të integrojnë blog-un, chat-in krahas mjeteve të tjera për të mos e kthyer mësimdhënien në një ishull të shkëputur nga realitetet e jetës së përditshme. Në këtë kuadër, modelet dhe përvojat e pasura teknologjike e pedagogjike të kolegëve të huaj që kontribuojnë në vendin tonë, përbëjnë një vlerë dhe një shtysë për mësuesit tanë për arritje të dobishme në një kohë sa më të shkurtër. Ҫështja e integrimit të TIK në mësimdhënien e gjuhëve, përbën një problem të kohës edhe në Evropë, por në vendin tonë sfidat janë edhe më të mëdha për shkak të nevojës për ndërgjegjësim të mësuesve e nxënësve, e nevojës për mbështetje infrastrukturore e trajnime kualifikuese sistematike të tyre. Ҫdo ditë e më shumë mësuesit janë duke investuar për t u pajisur me shprehitë e nevojshme për të vënë në shfrytëzim përparësitë e tekologjisë në punën e tyre, që nga mësuesit që krijojnë materiale mësimore në Word, e deri tek përdoruesit e përkushtuar, anëtarë të bashkësive online. Sidoqoftë, duke qenë një përbërës kyç në çdo fushë të jetës në shekullin XXI, ajo do të ushtrojë ndikim të fuqishëm edhe në fushën e arsimit, ndaj në një të ardhme relativisht të afërt përparësi do të kenë mësuesit që e zotërojnë dhe e 143

156 zbatojnë teknologjinë në raport me ata që nuk e njohin. Realiteti tregon se,edhe pse profesioni i mësimdhënies po ndryshon me hapa më të ngadaltë nga sa mendohej, teknologjia po lëviz me ritme marramendëse, programet e mjetet më të reja të saj janë gjithnjë e më të lehta në përdorim, ndaj mundësia e përdorimit të tyre në klasë po bëhet më e prekshme. Sjellim këtu shembullin e dërrasave inteligjente, të cilat kanë pasur mjaft sukses për arsye se evokojnë një mjet të njohur e të dashur të traditës mësimore-dërrasën e zezë-duke i dhënë kompjuterit një rol dytësor, madje, të padukshëm në klasë. Një pozicionim i tillë i teknologjisë brenda orës së mësimit e shndërron atë në një pjesë të natyrshme të klasës sikurse dhe mjetet e traditës si teksti, fjalori, gjuha apo lapsi dhe fletorja. Tempi i ndryshimit s mund të jetë i njëtrajtshëm për grupe të ndryshme mësuesish. Disa mund t i përqafojnë më shpejt shprehitë e reja, të tjerë mund të mbeten indiferentë ndaj risive teknologjike, por një gjë është e sigurtë, që teknologjia do të vazhdojë të depërtojë në të gjitha nivelet e mësimdhënies së gjuhëve të huaja. 144

157 KREU I GJASHTË Kërkime ndërhyrëse për metodologjinë e vlerësimit në përshtatje me MBP. Forma të vlerësimit në strategjinë arsimore të të nxënit me bazë problemet. 6. Nevoja e kërkimeve ndërhyrëse për metodologjinë e vlerësimit. Në kushtet e zgjerimit të të drejtave qytetare për lëvizje të lirë në jetë, studim, trajnim e punë nga një vend në tjetrin dhe të ekzistencës së tregjeve të hapura të punës, kërkohet që diplomat, çertifikatat dhe kualifikimet të jenë të kuptueshme lehtë, transparente, dhe praktikisht të bartshme. Për këtë me rëndësi është përpunimi në nivel evropian i instrumenteve të reja për vlerësimin e të gjitha formave të të nxënit. Terminologjitë e ndryshme kombëtare dhe interpretimet herë-herë të gabuara të tyre, vazhdojnë ta bëjnë të vështirë transparencën dhe njohjen e kualifikimeve dhe të çertifikatave e diplomave përkatëse nga njëri vend në tjetrin, gjë që kërkon hartimin e udhëzueve dhe fjalorëve përkatës. Lidhur ngushtë me vlerësimin e të nxënit, është edhe problemi shumë i rëndësishëm i standardizimit në arsim. Standardet japin mundësi: të rregullohet përmbajtja e të nxënit në përputhje me qëllimet arsimore; të përsoset kontrolli mbi nivelin e përgatitjes e, rrjedhimisht, të rritet cilësia e saj; të sigurohet koherenca e niveleve të arsimit, konvertueshmëria e arsimit, si brenda, ashtu edhe jashtë vendit. Për zgjidhjen e problemeve të vlerësimit të të nxënit kërkohet si pjesëmarrja e ekspertëve, e autoriteteve zyrtare dhe e mësuesve dhe instruktorëve, ashtu edhe përfshirja e partnerëve socialë. Në nivel evropian kërkohet shkëmbimi sistematik i përvojës dhe i praktikave të mira, veçanërisht në fushën e të nxënit joformal dhe informal. Në Shqipëri po punohet për vendosjen e standardeve në arsimin e përgjithshëm. Vlerësimi i të nxënit është procesi i njohjes së pjesëmarrjes në të nxënë dhe i rezultateve të të nxënit. E rëndësishme është që të gjitha format e të nxënit (formale, joformale dhe informale) të identifikohen, vlerësohen dhe njihen. Rritja e kërkesave të punëdhënësve për punë të kualifikuar dhe rritja e konkurrencës midis individëve për të zënë dhe ruajtur punën, ka bërë që për njohjen e rezultateve të të nxënit të shtrohen kërkesa më të larta. Prandaj, modernizimi i sistemeve dhe i praktikave të çertifikimit, në përputhje me kushtet e reja ekonomike dhe shoqërore dhe për t i bërë ato më të besueshme, të drejta, transparente dhe të vlefshme, ka përbërë një politikë të rëndësishme dhe çështje profesionale në BE. Rëndësi i është kushtuar edhe cilësisë së sistemeve për akreditimin e të nxënit të mëparshëm edhe nga përvoja e zbatimit të tyre në një larmi kontekstesh. Këto sisteme vlerësojnë dhe njohin njohuritë, shkathtësitë, shprehitë, përvojën që kanë individët dhe që i kanë fituar gjatë një periudhe të gjatë e në kontekste të ndryshme. Pse vlerësimi është i rëndësishëm? Vlerësimi është një pjesë integrale e mësimdhënies që përcakton arritjen ose jo të objektivave të edukimit. Vlerësimi përdoret për të matur njohuritë aktuale që zotëron një nxënës/student. Ai përmbush njëherazi shumë kërkesa të shumë studentëve. Nëpërmjet vlerësimit, ne vazhdimisht ngremë pyetjen: A jemi duke u mësuar studentëve/nxënësve atë që ne mendojmë se po u mësojmë?, A janë studentët/nxënësit duke mësuar atë që ata pretendojnë se po mësojnë?, A ka ndonjë mënyrë tjetër për ta dhënë këtë lëndë mësimore më mirë, duke promovuar 145

158 në këtë mënyrë edhe një të mësuar më të mirë?. Vlerësimi ndikon fuqimisht tek vendimet që kanë të bëjnë me notat, progresin, nevojat mësimore, kurrikulën, dhe në disa raste edhe buxhetin financiar. Studentët sot kanë nevojë të zotërojnë jo vetëm aftësitë bazë, por edhe aftësi të tjera që do t i ndihmojnë ata të përballen me këtë botë, e cila siç u përmend edhe më sipër, është në ndryshim të vazhdueshëm. Për t iu përgjigjur ndryshimeve që po pëson bota e punës dhe shoqëria në përgjithësi,duhet të ndryshojnë edhe aftësitë dhe njohuritë bazë, të cilat në vetvete kërkojnë vendosjen e objektivave të reja në të mësuarit e studentëve/nxënësve. Janë pikërisht këto objektiva të reja të të mësuarit që po ndryshojnë raportet midis vlerësimit dhe mësimdhënies. Për këtë mësuesve u duhet të luajnë një rol aktiv në marrjen e vendimeve lidhur me qëllimin e vlerësimit dhe përmbajtjes që vlerësohet. Vlerësimi duhet: Të sigurojë një informacion të hollësishëm Cilat janë arritjet e përgjithshme të studentëve? Cilat janë njohuritë bazë? Ҫfarë nevojash kanë studentët? Ҫfarë duhet të mësohet në shkolla/ fakultete? Të ndihmojë mësuesit që të vendosin standarde Në drejtim të arsyetimit Në drejtim të njohurive Në drejtim të aftësive Të vlerësojë progresin Si po përparojnë studentët/nxënësit? Ҫfarë modifikimesh apo ndryshimesh i duhen bërë mësimdhënies në mënyrë që nxënësi të ndihmohet sa më shumë? Të japë informacion mbi progresin e studentit/nxënësit A mundet studenti të diskutojë rreth njohurive të reja? A mundet të demonstrojë dhe të përdorë aftësitë e reja të fituara në zgjidhjen e problemeve të tjera? Të motivojë procesin e vazhdueshëm Të vetëvlerësimit të studentit Si jam duke mësuar unë? Ҫfarë më pëlqen të mësoj tjetër? Të vetëvlerësimit të mësuesit Ҫfarë po i shërben më shumë studentëve? Cilin drejtim do të ndjekim më pas? Njohuritë nuk fitohen vetëm nëpërmjet marrjes së informacionit, por nëpërmjet interpretimit të këtij informacioni, si dhe duke e lidhur atë me njohuritë bazë që zotëron studenti. Të mësuarit kërkon që studenti të marrë pjesë në zgjidhjen e problemeve, e në mënyrë aktive të ndërtojë modele të reja. Ajo çfarë është e rëndësishme, dhe si rrjedhim duhet të vlerësohet, është aftësia e studentit për të organizuar, për të strukturuar, dhe për ta përdorur informacionin në tërësi për të zgjidhur problemet komplekse. 146

159 6.1 Kuadri i referencës si burim për vlerësimin. Çdo test gjuhe është një formë vlerësimi, por ekzistojnë edhe shumë forma të tjera vlerësimi (për shembull, listat e kontrollit në vlerësimin e vazhduar; 128 vëzhgimi jo zyrtar i mësuesit) i cili nuk do të konsiderohej si një test. Vlerësimi është një term shumë më i gjerë se kontrolli. Çdo kontroll është një formë vlerësimi, por në një program gjuhe, aftësia e nxënësit, nuk është e vetmja gjë për t u vlerësuar, për shembull, rendimeti i disa materialeve pedagogjike ose metodave, tipi dhe cilësia e ligjërimit të prodhuar efektivisht, kënaqësia e mësuesit dhe e nxënësit, efektshmëria e mësimit etj. Ky kapitull i kushtohet vlerësimit të zotësisë dhe disa aspekteve të tjera të programit të mësimdhënies/nxënies. Tradicionalisht, tre koncepte konsiderohen nga më themeloret për të trajtuar vlerësimin: vlefshmëria, besueshmëria dhe realizueshmëria ose praktikueshmëria. Është e domosdoshme, në kuadrin e këtij kapitulli, të kemi një ide të përgjithshme për kuptimin e këtyre termave, lidhjet e tyre dhe përse janë të përshtatshme për një kuadër të përbashkët reference 129. Vlefshmëria është një koncept të cilin e trajton Kuadri i referencës. Pocedura e një testi apo një vlerësimi mund të konsiderohet si i vlefshëm në masën kur mund të tregohet se ajo që testohet efektivisht në një kontekst të dhënë, është ajo që duhet të vlerësohet dhe që informacioni i marrë jep një pamje të saktë të aftësisë së kandidatëve në fjalë. Besueshmëria nga njëra anë është një term teknik. Është masa sipas së cilës do të bëjmë të njëjtin klasifikim të kandidatëve në dy kalime (reale dhe të simuluara ) të të njëjtave provime. Në fakt, më e rëndësishme se besueshmëria është saktësia e vendimeve të marra në funksion të një norme. Në se një vlerësim llogarit rezultatet si një sukses/dështim cila është saktësia e këtyre vendimeve? Kjo saktësi do të varet nga vlefshmëria për kontekstin e një norme të dhënë. Ajo do të varet gjithashtu nga vlefshmëria e kritereve të përdorura për të marrë vendimet si edhe nga ato proçedura sipas të cilave ajo zbatohet. Nëse dy rajone ose dy organizma të ndryshme përdorin kritere të lidhura me të njëjtat norma për të dokumentuar vendimet e vlerësimit për të njëjtën shkathtësi, nëse vetë normat janë të vlefshme dhe të përshtatshme për të dy kontekstet në fjalë dhe nëse ato interpretohen pa përjashtime në konceptimin e provimeve të vlerësimit dhe të interpretimit të zotësive, atëherë rezultatet e të dy sistemeve do të jenë të lidhura. Zakonisht quhet vlefshmëri konvergjente lidhja midis dy testeve për të cilat mendohet se vlerësojnë të njëjtin koncept hipotetik. Megjithatë, ky koncept është i lidhur me besueshmërinë meqenëse teste të pabesueshme nuk do të hyjnë në lidhje. Megjithatë, më e rëndësishme është shkalla e ngjashmërisë së dy testeve në lidhje me atë që është vlerësuar dhe se si është interpretuar zotësia. Kuadri i përbashkët i referencës interesohet veçanërisht për dy çështje. Seksioni i mëposhtëm jep një pamje të tre përdorimeve kryesore të mundshme të Kuadrit të referencës : 128 Listat e kontrollit dhe vëzhgimi zyrtar i mësueses, janë dy forma vlerësimi të aplikuara e të përdorura me sukses në këtë studim. (Shih Kreu IV-Diskutimet e gjetjeve metodologjikefq.92,93,95 ) 129 Andromaqi Haloçi, Shpresa Delija, Elida Tabaku, Artur Sula. (2008). 147

160 1. Për specifikimin e përmbajtjes së testeve dhe provimeve - atë që vlerësohet. 2. Për formulimin e kritereve që përcaktojnë që një objektiv mësimor është arritursi interpretohet zotësia. 3. Për përshkrimin e niveleve të aftësisë në testet dhe provimet ekzistuese, gjë që lejon krahasimin e sistemeve të ndryshme të kualifikimit - si mund të krahasohet. Këto çështje hyjnë në lidhje në mënyra të ndryshme me tipe të ndryshme vlerësimi; sepse ekzistojnë tradita të shumta e të ndryshme vlerësimi dhe vlerësime të të gjitha llojeve. Është gabim të pretendohet që mënyrë e veçantë ( për shembull, vlerësimi institucional) ka vlera edukative detyrimisht më të larta se sa një mënyrë tjetër (për shembull, vlerësimi nga mësuesi). Një tërësi normash të përbashkëta siç ka përparësinë e pamohueshme Kuadri europian i përbashkët i referencës të bëjë të mundur lidhjen midis formave të ndryshme të vlerësimit. Një procedurë ose mënyrë vlerësimi duhet të jetë gjithashtu praktike dhe e realizueshme. Të qënit i realizueshëm është një pikë themelore e vlerësimit të zotësisë. Vlerësuesit disponojnë një kohë të kufizuar. Ata nuk shikojnë veçse një pjesë të kufizuar të zotësisë dhe ka kufizime të numrit dhe të natyrës së kategorive që ata mund të manipulojnë si kritere. Kuadri i referencës synon të japë elementë reference dhe jo një mjet praktik vlerësimi. Komenti rreth përdorimit të përshkruesve kërkon që të bëhet dallimi midis; 1.Përshkruesve të veprimtarive komunikuese. 2.Përshkruesve të veprimtarive e aspekteve të aftësive të veçanta. Të parët janë përshtatur në mënyrë të veçantë për vlerësim nga mësuesit ose për vetëvlerësim të detyrave autentike të jetës reale. Këto dy tipe vlerësimi bëhen mbi bazën e pamjes së detajuar të kapacitetit gjuhësor që nxënësi ka zhvilluar gjatë një ore mësimi. Interesi i tyre qëndron në faktin që ata ndihmojnë në të njëjtën kohë mësuesin dhe studentin për t u përqëndruar në një ecuri aktive. Në fakt, për të treguar aftësinë, vlerësimi nuk duhet të fokusohet në një zotësi të veçantë por duhet të tentojë të gjykojë aftësitë e përgjithshme që vihen në dukje nga kjo zotësi. Sigurisht, mund të ketë arsye të shkëlqyera edukative për t u fokusuar në suksesin e një veprimtarie të dhënë, por përgjithësimi i rezultateve nuk është normalisht në qendër të vëmendjes që i kushtohet mësimit të gjuhës në hapat e para. Kjo përforcon faktin që vlerësimet mund të kenë funksione të ndryshme. Ai që është i përshtatshëm për njërin funksion, nuk është i përshtashëm për tjetrin. Përshkruesit e veprimtarive komunikuese Përshkruesit e aktiviteteve komunikative mund të përdoren në 3 mënyra të ndryshme sipas objektivave që duam të arrijmë: 1. Përgatitja: siç u komentua më sipër, shkallët e veprimtarive komunikative ndihmojnë në përcaktimin e specifikimit për hartimin e provimit të vlerësimit. 2. Përmbledhje e rezultateve: shkallët e veprimtarive komunikative mund të jenë gjithashtu shumë të domosdoshme për të llogaritur rezultatet. Përdoruesit e 148

161 prodhimit të sistemit edukativ, punëdhënësit për shembull, janë të interesuar më shumë për rezultatet e përgjithshme se sa për një një profil aftësie të detajuar. 3.Vetëvlerësimi ose vlerësimi magjistral (i mësuesit): në fund, përshkruesit e veprimtarive komunikative mund të përdoren në mënyra të ndryshme për vetëvlerësimin dhe vlerësimin e mësuesit. Ja disa shembuj: Lista e kontrollit dhe tabela - Lista e kontrollit: Për vlerësimin e vazhdueshëm ose vlerësimin përmbledhës në fund të një seance ose ore mësimi, mund të bëhet lista e përshkruesve në një moment të dhënë. Në mënyrë alternative mund të bëjmë të shpërthejë përmbajtja e përshkruesve. Për shëmbull përshkruesi: Mund të japë informacion personal e të kërkojë të tillë, do të zbërthehet në përbërës që nënkuptojnë: Unë mund të prezantohem, Unë mund të them ku banoj, Unë mund të jap adresën në frëngjisht, anglisht, Unë mund të them moshën, Unë mund të pyes dikë sesi quhet, ku banon etj. - Tabela për vlerësimin e vazhdueshëm ose vlerësimin përmbledhës do të shndërrohet në një tabelë të kategorive të veçanta p.sh. bisedë, diskutim, shkëmbim informacionesh të përcaktuara në nivele të ndryshme që formojnë një profil. Një përdorim i përshkruesve është bërë mjaft i përdorshëm këto dhjetë vitet e fundit. Eksperienca ka treguar se koherenca me të cilën mësuesit dhe nxënësit mund t i interpretojnë përshkruesit rritet nëse përshkruesit nuk përshkruajnë vetëm atë ç ka nxënësi duhet të bëjë, por gjithashtu si dhe në çfarë cilësie duhet ta bëjë. Përshkruesit e aspekteve të aftësive të veçanta Përshkruesit e aspekteve të aftësive mund të përdoren në dy mënyra të ndryshme sipas objektivave që duam të arrijmë: 1. Vetëvlerësimi ose vlerësimi i mësuesit : me kusht që përshkruesit e niveleve të jenë të formuar për të qënë pozitivë dhe të pavarur, mund të përfshihen në listën e kontrollit për vlerësim magjistral ose vetëvlëresim. Megjithatë një nga dobësitë e klasifikimit të niveleve sipas shkallëve është se formulimi i tyre është shpesh negativ në nivelet më të ulëta normativë. Shpesh gjithashtu, ndryshimi ndërmjet tyre është aq i vogël, sa mund të themi se dallimi midis tyre është thjesht gojor; ai bëhet nga zëvëndësimi i një apo dy fjalëve të përshkrimit më të afërt dhe humbet thelbin e kuptimit nëse e nxjerrim jashtë kontekstit. 2. Vlerësimi i zotësisë: Përdorimi më i dukshëm i përshkrimit të niveleve në aspektin e zotësisë është të propozojë pikënisje për zhvillimin e kritereve të vlerësimit. Duke ndihmuar në transformimin e përshtypjeve përsonale e subjektive ne gjykime të motivuara. Kështu përshkruesit e niveleve mund të lehtësojnë vënien në jetë të një kuadri reference të ndarë midis anëtarëve të jurisë. Ka 3 mënyra te prezantimit të përshkruesve për t u përdorur si kritere: 1. Vlerësimi. Mund ti prezantojmë në formën e një shkalle duke kombinuar përshkrues të kategorive të ndryshme. Bëhet fjalë për një metodë mjaft të përdorur e të përshkruar më sipër. ( Kreu IV. fq.95, 103,105) 2. Listë kontrolli 149

162 3. Tabelë e kategorive seleksionuese si shkallë paralele për çdo kategori. Kjo metodë lejon të skicohet një profil diagnostikues. Megjithatë ka një kufi në numrin e kategorive që vlerësuesi është në gjëndje të zotërojë. 130 Mund të përfitojmë një tabelë të shkallëve dytësore në dy mënyra të veçanta e të ndryshme 1. Shkalla e aftësive: Duke realizuar një tabelë që përcakton nivelet për disa kategori p.sh. nivelet: - mirë -shumë mirë- dobët- e varfër- shkëlqyer ( sipas shkallës Likert, përdorur në këtë studim, për vlerësimin e aftësive gjuhësore të studentëve të Biznesit, për përmbushjen e detyrës problemore, ( Kreu IV. Tabela IV.6, fq.97) 2. Vlerësimi atëherë bëhet direkt duke ju referuar këtyre niveleve. 3. Shkalla e pikëve: Duke seleksionuar ose përcaktuar një nivel përshkrues për çdo kategori e cila përshkruan normën e suksesit të dëshiruar ose normën për një modul ose provim të dhënë për këtë kategori. ( Kreu IV. fq. 101, Tabela IV.8) 6.2 Tipet e vlerësimit. Lista e parametrave të vlerësimit. Mund të bëjmë një sërë dallimesh të rëndësishme përsa i përket vlerësimit. Vendosja e parametrave të vlerësimit në këtë tabelë nuk është bërë sipas rëndësisë së tyre. Pra, nuk ka rëndësi nëse ndodhet majtas apo djathtas. 1 Vlerësimi i dijes Vlerësimi i kapaciteteve 2 Vlerësimi normativ Vlerësimi sipas kritereve 3 Zotërimi Vlerësimi në vazhdimësi 4 Vlerësimi i vazhdueshëm Vlerësimi i përpiktë 5 Vlerësimi formativ Vlerësimi somativ 6 Vlerësimi direkt Vlerësimi indirekt 7 Vlerësimi i zotësisë Vlerësimi i njohurive 8 Vlerësimi subjektiv Vlerësimi mbi një listë kontrolli 9 Vlerësimi mbi një nivel Gjykimi i udhëhequr 10 Gjykim i bazuar mbi përshtypjen Vlerësimi analitik 11 Vlerësimi global Vlerësimi me kategori 12 Vlerësimi në seri Vetëvlerësimi 130 ( Tipet e vlerësimit të theksuara me shkronja kursive, i vumë në praktikë, e janë paraqitur në Kreun IV. Analiza e Gjetjeve Metodologjike) 150

163 6.2.1 Vlerësimi praktik dhe përfitimet e sistemit të vlerësimit. Mjetet e vlerësimit Vlerësuesit kanë vështirësi të përdorin në të njëjtën kohë një numër të madh kategorish dhe, mund të ndodhë që gama e plotë e paraqitur të mos jetë e përshtatshme për kontekstin e dhënë. Ciladoqoftë mënyra e përdorur, çdo praktikë vlerësimi duhet të zvogëlojë numrin e kategorive të mundshme në një sasi të manipulueshme. Përvoja ka treguar se më tepër se 5 ose 6 kategori kërkojnë një përqëndrim maksimal, kurse mbi 8 kategori përbëjnë një prag psikologjik që nuk mund të kapërcehet. Pra duhen bërë zgjedhje. Nëse marrim si shembull vlerësimin gojor dhe nëse, siç u tregua më sipër marrim parasysh që strategjitë e ndërveprimit janë një aspekt cilësor i komunikimit të përshtatshëm për vlerësimin me gojë, atëherë shembujt e shkallëve përmbajnë 14 kategori cilësore të lidhura me vlerësimin gojor: 1. Strategji të marrjes së fjalës 2. Strategji bashkëpunimi 3. Kërkesë për sqarime 4. Lirshmëria 5. Fleksibiliteti 6. Koherenca 7. Zhvillimi tematik 8. Saktësia 9. Aftësia sociogjuhësore 10. Fusha e përgjithshme 11. Shtrirja e fjalorit 12. Saktësia gramatikore 13. Kontrolli i fjalorit 14.Kontrolli fonologjik. Duket qartë që, edhe nëse disa nga përshkruesit që kanë karakteristikat e mësipërme, mund të hyjnë në listat e kontrollit, 14 është një numër i lartë kategorish për vlerësimin e çfarëdo lloj zotësie. Për rrjedhojë, në çdo praktikë, do të përzgjidhet një listë e ngjashme kategorish, do të bëhen kombinime, do të zvogëlohen dhe do të ripërcaktohen karakteristikat për të hartuar një tërësi kriteresh vlerësimi më pak të përpunuar, të përshtatshme për nevojat e nxënësve në fjalë, për kërkesat e veprimtarisë së vlerësimit dhe për stilin e kulturën pedagogjike të vetë kontekstit. Mundet gjthashtu që këtyre kritereve të përftuara në këtë mënyrë t u jepet i njëjti koefiçient ose atyre që konsiderohen si më të rëndësishëm t u jepet një koefiçient më i lartë. Shembulli i mëposhtëm Rast-Studimor nr. 1 ( fq. 156), paraqet tërësisht një vlerësim objektiv për mësimin e gjuhës, që mund të përdorë studime të rasteve, punën me projekte dhe simulimet globale. Ndërsa simulimet globale dhe puna me projekte janë shpesh më të hapura, më krijuese, e vënë fokusin në aftësitë produktive, studimet e rasteve janë me bazë problemi dhe fillojnë me një fazë të rëndësishme perceptuese që është thelbësore për rezultatin e aktivitetit. Mjetet e Vlerësimit Këto mjete janë të nevojshme për të vlerësuar të mësuarit dhe për të ofruar feedback të menjëhershëm duke ju mundësuar studentëve të monitorojnë progresin e tyre. Teknologji të zgjeruara vlerësimi janë efektive dhe mundësojnë përdorimin e vazhdueshëm të vlerësimit përmbledhës ose formativ, përpos feedback -ut me udhëzime të përshtatshme, të individualizuara dhe të menjëhershme. Përveç kësaj, gjithashtu mund të përdoret nga një grup studentësh në përpjekje të kompletimit të aktiviteteve të vërtetë apo të stimuluar të jetës reale. Ka disa mënyra vlerësimi si p.sh, perceptimi shëno pyetjet, TRIADS - që japin një gamë të larmishme të vlerësimeve on-dhe off-line. Për të përmirësuar të mësuarit zhvillimor, është më e 151

164 përshtatshme të përqëndrohemi në vlerësimin formativ zhvillimor. Kjo e aftëson studentin për t'u angazhuar me materialin dhe të zhvillojë mjeshtërinë e lëndës, përmes të mësuarit nga gjykimi apo gabimi. Për të bërë vlerësimin e përdorimit motivues duhen bërë një shumëllojshmëri pyetjesh. Lista e mëposhtme përmban një sërë pyetjesh që do të angazhojnë dhe inkuadrojnë studentët në një situatë interaktive të të nxënit online. Lloje Pyetjesh për të nxënit online në vlerësimin formativ zhvillimor. Pyetje pohim-arsyetim Ndërtimi i imazheve Enigmat fjalëkryqe Studim rasti Pyetje përfundimtare Pyetje skicore Pyetjet ese Terren simulimi Pyetjet grafike - pika e nxehtë Pyetjet identifikim imazhi Pyetjet justifikim Etiketimi dhe ndërtimi pyetjeve Pyetjet e Përputhjes Pyetjet Matrica Pyetjet me zgjedhje të shumëfishta Pyetjet me përgjigje të shumëfishta Pyetjet renditëse Pyetjet sekuenca Pyetje me përgjigje të shkurtra Pyetjet Tekst / numerike Pyetjet e vërtetë / e gabuar Pyetjet Po / Jo Sisteme të ndryshme, me nxënës të ndryshëm, në kontekste të ndryshme, thjeshtojnë, zgjedhin dhe kombinojnë elementët në mënyra të ndryshme për tipe të ndryshme vlerësimi. Ky parim është ndjekur për vlerësimin e studentëve të përfshirë në këtë studim Forma të vlerësimit në strategjinë e të nxënit me bazë problemet, mentalitete kulturore. MBP jo vetëm shfaqet ndryshe, por edhe vlerësimi duhet të ndryshojë. Notat tradicionale dhe përgjigjet e saktë ose e gabuar nuk përputhen më, sidomos kur studentët prezantohen me probleme që ekspertët" e sotëm nuk kanë mundur të japin zgjidhjen e kënaqshme. Shumica e materialeve vlerësuese që janë në dispozicion, janë bazuar në dije. Problemet e formuluar keq të MBP, nuk kanë përgjigje që mund të shkruhet në një fletë përgjigjesh. Është e vështirë të përdoren ushtrime me zgjedhje të shumëfishta për të bërë matjen e shprehive të krijimtarisë, të të menduarit kritik, apo të punës ekipore. Nëse MBP mund të përmbushë kërkesat e epokës së informacionit, mësuesit do të duhet të 152

165 zëvendësojnë teknikat e vlerësimit të orientuara te produkti, me teknikat e vlerësimit të orientuara te procesi. Një nga parimet e rëndësishme të vlerësimit është përputhja e metodës së vlerësimit me mënyrën e të mësuarit, nivelin e zhvillimit, subjekt përmbajtjen dhe programin. Kështu, vlerësimi i mësuesve gjithashtu duhet të përfshijnë njohuri që është duke u arritur në mënyrë progresive, apo gradualisht. Vlerësimi i MBP duhet të përqëndrohet në objektiva të cilat përshtaten në bashkëpunim me objektivat arsimore të kursit. Në përpjekje për të vlerësuar në mënyrë të përshtatshme MBP përdor një sistem me kriter bazë që përfshin tre lista kontrolluese, diskutuar në Kreun IV) 1) vlerësimi i studentëve nga mësuesi 2) vetëvlerësimi 3) vlerësimi nga vetë nxënësit/studentët. Çdo listë përmban kriteret që korrespondojnë me katër rubrikat e MBP: 1. aplikim të njohurive, 2. të menduarit kritik, 3. studim i pavarur 4. bashkëpunimi, si dhe një rubrikë e pestë për profesionalizëm dhe qëndrim gjatë diskutimit. Objektivat e kursit janë të integruara brenda secilës prej rubrikave. Tri listat u përdorën për qëllime përmbledhëse dhe formuese, pasi ato janë më të zbatueshmet në të gjitha kurset themelore të MBP. Përfitimet e këtij sistemi të vlerësimit: a) Sistemi ndihmoi në themelimin e standardeve të duhura të ecurisë. b) ndihmoi në identifikimin e atyre studentëve, të cilët kishin vështirësi në aftësitë e zhvillimore të të menduarit kritik. c) të vendimmarrjes si dhe d) nxiti në masë të madhe reagimet apo feedback -un e studentëve. Rezultatet treguan, se nëse vlerësimi i MBP bëhet në përputhje me qëllimet dhe objektivat mësimore e programore të kursit, vlefshmëria e vlerësimit përmirësohet duke zvogëluar subjektivitetin në të gjithë vlerësimet e mësuesve. Jo vetëm metoda e të mësuarit dhe qëllimi i saj rezulton i rëndësishëm, por edhe vlerësimi i arritjeve të studentëve. Bazuar në përvojën evropiane dhe vënë në praktikë në këtë punim, mund të themi se vlerësimi i mësuesve të MBP përqëndrohet vetëm në proces; në mënyrën nëpër të cilën kalon procesi i strategjisë, përfitimit të studimit vetjak dhe të aftësive të të menduarit. Një nga parimet e rëndësishme të vlerësimit është përputhja e metodës së vlerësimit me mënyrën e të mësuarit, nivelin e zhvillimit, subjekt përmbajtjen dhe programin. 153

166 Kështu, vlerësimi i mësuesve përfshin njohuri të cilat janë duke u arritur në mënyrë progresive, apo gradualisht. Vlerësimi i MBP merr parasysh arritjet e studentëve në përputhje me objektivat e kërkuar të kursit të promovuara edhe nga MBP. Një vlerësim i tillë është pjesë integrale e mësimdhënies dhe e procesit të nxënies, i vazhdueshëm e nuk ndodh vetëm në përfundim të procesit, ai merr karakteristika përmbledhëse dhe formuese. Një qasje e suksesshme dhe më e përshtatshme për nivelin e një pjese të studentëve të përfshirë në studim për të kryer një vlerësim në përshtatje me MBP, është ajo e bazuar në detyra. 6.3 Tiparet thelbësore të vlerësimit të bazuar në detyra Një qasje e bazuar në detyrë për mësimin e gjuhës, mund të përdorë studime të rasteve, punën me projekte dhe simulimet globale. Ndërsa simulimet globale dhe puna me projekte janë shpesh më të hapura, më krijuese, e vënë fokusin në aftësitë produktive, studimet e rasteve janë me bazë problemi dhe fillojnë me një fazë të rëndësishme perceptuese që është thelbësore për rezultatin e aktivitetit; pa një analizë të detajuar të problemit, nxënësi nuk do të jetë gjendje të zhvillojë një zgjidhje. Si të zhvillojmë një test të bazuar në detyrë? Gjatë zhvillimit të provimit të gjuhës me bazë detyre, studenti, së pari duhet të identifikojë një problem apo projekt. Duhet të jetë një problem (ose projekt) rreth të cilit studentët nuk kanë (ose kanë vetëm pjesërisht) njohuri, sepse përndryshe ata që janë kompetent në fushën përkatëse, janë në avantazh në krahasim me ata për të cilët gjithçka është e re. Problemi apo projekti duhet të jetë autentik dhe të korrespondojë me fushën e kërkimit e të interesit të studentëve, pra duhet të jetë i përshtatshëm për ta. Origjinaliteti i detyrës Studenti më pas duhet të mendojë për një detyrë të përgjithshme që korrespondon me situatën e tij. Kjo përfshin vërtetësinë e rolit të tyre, për shembull, studentët në universitet nuk do të vihen në rolin e drejtorit menaxhues të një kompanie shumëkombëshe, pasi në jetën reale ato nuk do fillojnë karrierën profesionale pas diplomimit si drejtor apo menaxher. Ata do të fillojnë në një nivel shumë më të ulët, dhe do të duhet të rriten në detyrë, në shkallë hierarkike. Nëse roli dhe detyra janë origjinale, propozimet e zhvilluara nga studentët gjatë testimit, do të jenë shumë më të vërteta e autentike. Dosja Gjatë fazës tjetër, studenti duhet të mbledhë dokumentet përkatëse, me shkrim a me gojë, që kanë të bëjnë me problemin ose projektin në fjalë. Më pas ky material duhet të klasifikohet: Cilët skedarë audio / video mund të përdoren për pjesën e dëgjimit në test? Cilët tekste të shkruar janë më të përshtatshëm për pjesën e leximit? A plotësojnë njëri-tjetrin tekstet për dëgjim dhe lexim (që do të thotë, mundet të përdorë informacionin nga dëgjimi për t'iu përgjigjur pyetjeve në pjesën e leximit)? 154

167 Cilat dokumente janë të dobishme për dosjen? Në ç mënyrë duhet të paraqiten? Cilat dokumente mund të lihen jashtë? Situata Studenti përshkruan sfondin e detyrës së propozuar me shkrim. Ky përshkrim duhet të jetë i detajuar në mënyrë të drejtë, për të garantuar se e kanë kuptuar plotësisht situatën. Detyra Në fazën e mëposhtme studenti duhet të zhvillojë një detyrë reale në mënyrë të detajuar, për më tepër duhet të specifikojë qëllimin e përgjithshëm të veprimtarisë, përkatësisht rastin studimor të punës ose projektit. Me fjalë të tjera, studentëve u thuhet: "Kjo është situata, ky është roli juaj, ky është problemi / projekti, dhe tani ju keni për të gjetur një zgjidhje / propozim." Të hartojë detyra për aftësitë individuale Hapi i fundit i fazës së projektimit të testit, konsiston në shkrimin/hartimin e detyrave për katër aftësitë individuale. Këto duhet të integrohen me detyrën e përgjithshme dhe të plotësojnë njëra-tjetrën. Për secilën pjesë të provimit, studenti ka përgatitur një detyrë, ai ose ajo duhet të shohë detyrën e përgjithshme dhe të kontrollojë nëse çdo detyrë individuale është pjesë e tablosë së përgjithshme, ndihmon për të arritur qëllimin e përgjithshëm (zgjidhjen e problemit ose zhvillimin e projektit). Pas një qasjeje përgjithësuese, studenti mbledh të gjitha detyrat individuale së bashku për të krijuar "një tërësi". Gjatë hartimit të detyrave individuale për pjesët e veçanta të provimit studentit i duhet të mendojë se si të integrojë "përdorimin përkatës gjuhësor" (sintaksë dhe terminologji) në detyrat individuale, me fjalë të tjera, si është bërë (ose mund të bëhet) i qenësishëm "përdorimi relevant gjuhësor" në detyrat zbatuese ose prodhuese. Në përgjithësi, është dobiprurëse, përsëritja e detyrës së përgjithshme në secilën pjesë të testit pasi përsëritja ndihmon për të sqaruar situatën, rolet dhe detyrat. Konstrukti Konstrukti i përgjithshëm i provimit GULT ndjek një perspektivë 131 ndërvepruese, me fjalë të tjera, provimi fokusohet në ndërveprimin në një kontekst komunikimi. Provimi, në përgjithësi, nuk ndjek një qasje integruese ku të katër aftësitë gjuhësore testohen në mënyrë të integruar, por detyra të ndryshme duke vlerësuar katër aftësitë (të cilat në disa raste mund të jenë të kombinuara në nivel lokal), janë të ngulitura të gjitha në një kontekst të përgjithshëm dhe janë ndërtuar rreth një detyre të përgjithshme. 131 Bachman ( 2007). 155

168 Kështu, provimi GULT synon vlerësimin e aftësive gjuhësore të studentit në një kontekst specifik. Nëse ky është një konstrukt i fortë apo një konstrukt 132 i dobët, varet në testin individual dhe specifikimet e zhvilluara nga institucioni. Në përgjithësi, konstrukti nuk është as i fortë dhe as i dobët, sikundër fokusi është në përfundimin e detyrës si dhe në gjuhën e përdorur. Për ta përmbledhur, konstrukti GULT mund të përcaktohet si më poshtë: GULT është një test i bazuar në detyrë. Testi synon të tregojë se si studentët shprehin veten në një situatë të vërtetë të jetës në studimet e tyre ose vendin e punës në të ardhmen, duke përdorur (ku është e përshtatshme) gjuhën AQP 133 që korrespondon me zonën e subjektit në fjalë, edhe pse rezultatet jo domosdoshmërisht do të parashikojnë performancen gjuhësore të studentit në një situatë te ardhshme të komunikimit në vendin e punës. Testi GULT merr parasysh dhe vlerëson aspektet e përmbajtjes, kompetencës pragmatike, kompetencës gjuhësore dhe kompetencën paralinguistike. Fokusi do të ndryshojë në varësi të aftësive të testuara, nivelit dhe kornizës institucionale të testit, si dhe mjeteve të vlerësimit që do të përdoren. Testi GULT është një test i referuar në kritere dhe jo një test i referuar në norma Struktura e një vlerësimi të bazuar në detyrë aplikuar sipas strukturës së projektit GULT Shembulli 1: Rast-Studimor nr. 1 ( Me studentë të Gjuhës Angleze-niveli Bachelor) Përdorimi i MBP dhe i vlerësimit të bazuar në detyrë për të nxitur dhe vlerësuar të folurin në gjuhën angleze. Hyrje Kursi Anglishtes së Avancuar ( ENG 245), është një kurs që ofrohet për studentët në degën e mësimdhënies së gjuhës angleze. Është themelor për përgatitjen e studentëve që diplomohen për kompetencat e anglishtes para se të hyjnë në fushën specifike të studimit. Përshkrimi i kursit vë theksin në praktikën e të dëgjuarit dhe të folurit të anglishtes akademike, nëpërmjet diskutimit, leksioneve dhe prezantimeve me gojë. Dyzet e tre studentë janë regjistruar për këtë kurs. Disa prej studentëve janë mësues të gjuhës angleze në zonën përreth. Si lektore, duhej të hartoja një metodë mësimore që i përshtatej studentëve me prejardhje të ndryshme gjuhësore. Skenari është personal. Vlen të theksohet se është ndryshe nga shumica e situatave mësimore të praktikuara deri tani gjatë mësimdhënies së gjuhës angleze. Qëllimi kryesor 132 Wigglesworth (2008 ) Bachman (2002). 133 AQP Anglishte për Qëllime Profesionale. 156

169 Qëllimi i kursit është të ndihmojë studentët të përmirësojnë Anglishten e folur, aftësitë dëgjimore në nivele të larta të kompetencës, pasi kjo kërkohet për studentët e diplomuar në këtë fushë. Së dyti, përvojat mësimdhënëse të studentëve janë të ndryshme. Disa janë mësues në shkolla fillore, disa punojnë me nxënësit e nivelit të mesëm. Së treti, është e qartë se studentët janë nga prejardhje të ndryshme kulturore, gjë që mund të ndryshojë pritshmëritë e përvojës mësimore, sidomos në aspektin e mësimdhënies dhe të nxënit. Gjithë këto aspekte duhet të trajtohen në planifikimin kursit në klasë. Planifikimi i mësimit Kishte shumë pyetje shqetësuese për të hartuar këtë plan për herë të parë. Çfarë lloj përmbajtje duhej zbatuar për kursin? Çfarë lloj materialesh, tekstesh duheshin përdorur? Cilat metoda të mësimdhënies, çfarë lloj veprimtarish duheshin aplikuar? Si do të inkurajoheshin studentët për të marrë pjesë në aktivitetet në klasë? Në përgjigje ndaj çështjes së përmbajtjes, u supozua se mësimi i Anglishtes si gjuhë e huaj, siç sugjerohet nga fusha e studimit, është e dobishme dhe e rëndësishme për ata që do të përballeshin me metodat kërkimore e metodologjinë e mësimdhënies/ mësimnxënies në klasat e tyre. Për temat e diskutimit, u vendos të zgjidheshin disa njësi nga teksti Progress to Proficiency i autorit Leo Jones. U morën nga burime të ndryshme, duke përfshirë World Wide Web, disa prej njësive për aktivitetet në klasë së bashku me disa materiale të tjera plotësuese për dëgjimin dhe të folurin në Anglisht. Tre ishin qëllimet specifike për studentët: 1) të perfeksiononin më mirë të dëgjuarit dhe të folurit. 2) të aftësoheshin për të shprehur opinionet dhe idetë e përshtatshme. 3) të ishin në gjendje të kryenin një prezantim me besim për të arritur në fazën përfundimtare të vlerësimit. Si pikë fillimi, video-incizimi i gjuhës së folur u zhvillua dy herë në fazën e hershme të mësimit, me qëllim që studentët të vlerësonin performancën e tyre në të dy paraqitjet individuale dhe diskutimin në grup. Studentëve u ofrohej një mundësi për të parë videokasetën një javë më vonë pas regjistrimit, pa komentin e pedagoges, mbi gjuhën që kishin përdorur, përveç momenteve për sqarimin e përmbajtjes. Ua kisha bërë të qartë studentëve që nuk do t i kritikoja, sepse kjo gjë mund të ulte vetëbesimin në të folurin në anglisht. Për pjesën tjetër të planit e për të motivuar të folurit, u kalua në aplikimin e aktiviteteve të MBP. Shfrytëzimi i MBP dhe i vlerësimit të bazuar në detyra në Mësimdhënien e të folurit dhe të dëgjuarit. Pas shqyrtimeve intensive të literaturës mbi temën dhe me mbështetjen e kolegëve, vendosa të përfshij MBP në lëndën e Gjuhës Angleze të Avancuar (ENG.245). Plani mësimor mbuloi katër javë udhëzime; dy javët e para ishin për përgatitjen e studentëve, njohjen me shtatë hapat e kryerjes së detyrës. Studentët ishin të ndarë në grupe, me shtatë-tetë studentë në secilin grup. Pastaj, secilit grup iu caktua një problem mbi përdorimin e materialeve të mësimdhënies. Posterat dhe fletë-palosjet ishin ngjitur në çdo anë të murit në klasë. Mjedisi i klasës ishte disi ndryshe nga ai tradicional. Duke u përballur me tabakët e letrës mbi mure, secili grup kishte mundësi të merrte ide të ndryshme nga aktivitetet gjuhësore që kishin përdorur gjuhën angleze si mjet komunikimi. Në orën në vijim, secili student paraqiti para klasës atë që ai / 157

170 ajo kishte mësuar në grup. Pjesa hyrëse e kësaj qasje u duk se shkoi mirë, në një atmosferë të relaksuar, të motivuar duke u dhënë shkas studentëve të komunikonin dhe të merrnin pjesë në diskutim. Në javën e tretë, studentët u njohën me një skenar problemor në mësimdhënien dhe mësimnxënien e anglishtes në Universitetin e Vlorës. Dukej se studentët ishin shumë të përfshirë në zgjidhjen e problemit, madje ndjenin kënaqësi për atë që po bënin. Kur liheshin të punonin me vullnetin e tyre, shpesh dukeshin të ngatërruar për përmbushjen e veprimtarisë, veçanërisht te Hapi 4, që lidhej me përcaktimin e hipotezave dhe Hapi 5 që lidhej me identifikimin e objektivave të mësimit. Prisnin komentet pas përfundimit të çdo faze, madje njëherë që ua dhashë, rezultoi e gabuar, pasi ndjenja e pasigurisë mbushi tërë klasën. Ranë dakord që problemi ishte i paqartë për ta e nuk ishin të sigurtë se ku do t i drejtonte. Në atë moment, rishqyrtova skenarin dhe vendosa për ta ndarë në dy pjesë. Pra, Skenari 2, në javën në vijim, ishte i lidhur me skenarin 1 në aspektin e përmbajtjes së ofruar. Nga ai moment klasa u kthye në normalitet.( Shtojca U, Rast Studimor nr 1, fq. 228) Struktura e testit: Procesi i MBP u kuptua si më poshtë: 7 hapa në seancën e grupeve të vogla: Hapi 1: Qartësimi i termave Hapi 2: Listimi i problemit Hapi 3: Brainstorming Hapi 4: Përcaktimi i hipotezave Hapi 5: Identifikimi i objektivave të të mësuarit Hapi 6: Analiza Hapi 7: Sinteza/ Vlerësimi Plani i veprimit për çdo hap është përshkruar më poshtë: Fillimi: 1. Studentët janë ndarë rastësisht në grupe, me 7-8 studentë në secilin grup. 2. Dy anëtarëve të grupit u janë caktuar role të veçanta, një si udhëheqës dhe tjetri si sekretar. 3.Mësuesja shpjegon hapat e aktiviteteve të klasës si në shtojcën bashkangjitur. ( Shtojca U, fq. 214) Procedura: Faza I (2 orë diskutime në klasë) Hapi 1: Qartësimi i termave a) Secili grup merr skenarin. b) Grupet studiojnë skenarin dhe qartësojnë termat për ta kuptuar saktë. Hapi 2: Renditja e problemit a) Secili grup ngre disa pyetje në lidhje me skenarin. b) Sekretari i shkruan pyetjet në fletë-palosje. Hapi 3: Brainstorming a) Secili grup shpreh mendimet për të gjetur përgjigjet / zgjidhjet për secilin problem të ngritur në hapin

171 b) Sekretari i shkruan përgjigjet në fletë-palosje. Hapi 4: Përcaktimi hipotezave a) Secili grup përcakton hipotezat bazuar në diskutimet në hapin 3. b) Sekretari i shkruan përgjigjet në fletë-palosje sipas diagramës shkak /pasojë. Hapi 5: Identifikimi i objektivave të të mësuarit a) Secili grup identifikon objektivat mësimore për të testuar hipotezën që ngrihet në hapin 4. b) Sekretari i shkruan objektivat mësimore në fletë-palosje. Faza II (5 orë studim i pavarur, 2 orë diskutime në klasë dhe prezantimi) Hapi 6: Analiza Studentët në çdo grup kërkojnë zgjidhjet, në përgjigje të çdo hipoteze të pasqyruar në hapin 4, duke kryer vetëstudim ose takime me një burim informacioni. Hapi 7: Sinteza a) Studentët në secilin grup konceptojnë përmbajtjen e zbatimit të këtij rasti studimor, dhe bëjnë prezantimin e punës me shkrim, hartuar nga të gjithë anëtarët e grupit. b) Studentët në secilin grup kryejnë prezantime me gojë lidhur me punën e tyre në klasë, duke dhënë edhe opinionet e tyre për vlerësimin. Mësimet e nxjerra Nga përvoja e përdorimit të MBP në klasë, konkluduam se MBP është efektiv për të aktivizuar të folurit e shpejtë te studentët, pasi ata përqëndrohen në zgjidhjen e problemit, ndihmojnë të fitojnë informacion dëgjimor nga ndërveprimi me shokët. Megjithatë, MBP duhet të jetë i mirëprojektuar, veçanërisht skenari, lehtësuesit (mësuesit) duhet të jenë të mirëtrajnuar - p.sh. të dinë se kur dhe si të bëhen pjesë e diskutimeve të përshtatshme, të jenë shumë të durueshëm e mbështetës në ndërveprimin me studentët. "Konsideratat për mësuesit," sugjeruar nga Mathews-Aydinli (2007) 134, si mësim paraprak, lidhur me problemin dhe fjalorin, grupimin e studentëve, sigurimin e burimeve, respektimin dhe mbështetjen e studentëve, kryerjen e vlerësimit të progresit janë shumë të dobishme. Testimin gjuhësor të bazuar në detyrë mund ta përshkruajmë si autentik, motivues, me studentin në qendër dhe fleksibël: Testi është autentik, sepse materialet që u përdorën në test ishin autentike. Detyrat u ngjanin atyre të cilave studentët mund të përballen në të ardhmen e afërt. Me fjalë të tjera, në studimin e kryer, gjatë testimit të anglishtes së biznesit, studentëve nuk i u kërkua të ndërmerrnin rolin e drejtorit, por më tepër, të një praktikanti ose një asistenti. ( Shtojca V: Rast Studimor nr. 2. Fq.219) 134 Mathews-Aydinli, J. (2007). 159

172 Është motivues, sepse e gjithë procedura e vlerësimit ishte e lidhur në mënyrë të qartë me fushën e studimit të studentëve. Mund të themi se testet e bazuara në detyrë shkojnë përtej testeve tradicionale të LSP 135 të cilat janë të bazuara në fusha specifike të materialeve por kanë artikuj testimi tradicionalë si detyra të orientuara drejt qëllimeve. Ekzistonte një qëllim për përfundimin e provimit, sepse detyrat individuale kishin një funksion konkret, të ngulitur në detyrën e përgjithshme. Testimi ishte i përqëndruar tek studenti sepse: 1. Kontrolli u bazua totalisht në aftësitë e tyre gjuhësore. 2. Produktet e krijuara gjatë vlerësimit ishin krejtësisht të kontrolluara nga studenti, edhe pse burimet e materialet e vlerësimit u sugjeruan nga studiuesja. Ishte elastik, sepse qasja e bazuar në detyrë i përshtatet shumë situatave të vlerësimit në arritjet e testit të zotësisë. U përdor në vlerësimin e vazhdueshëm e u fokusua në shumë aftësi. Në testet e zotësisë të bazuar në detyrë, vlerësohen të katër aftësitë. Gjatë ekzaminimit të kësaj qasje u bënë vëzhgime në lidhje me studentët 136 : Ata ishin më pak të shqetësuar se në provimet tradicionale, kjo mund të jetë si pasojë e aspektit social të testit, që ishte puna në grup. Ata dukeshin më të përqendruar (më shumë) në detyrën e dhënë për shkak të strukturës së saj dhe rëndësisë për rezultatin, me fjalë të tjera testi nuk përbëhej nga artikuj të shkëputur nga testimi individual, por u shpalos si një detyrë e plotë. Kishte më shumë përfshirje në temë/përmbajtje për shkak të origjinalitetit të saj. Informacioni i marrë nga të dëgjuarit dhe të lexuarit u integrua me sukses në pjesët e të folurit dhe të shkruarit të provimit. Me fjalë të tjera, aftësitë e fituara nuk u vlerësuan në një vakum, por ishin të përshtatshme për vlerësimin e aftësive prodhuese.. Çdo student përpiqej të shfaqte më të mirën e tij/saj. Siç dihet, në testimin tradicional të gjuhës, çdo student pritet t'i përgjigjet pyetjeve të njëjta në të njëjtën mënyrë. Në testimin e bazuar në detyrë, vetë studentët përcaktuan shtrirjen dhe përmbajtjen e teksteve të folura apo të shkruara, në të cilat ata shfaqën njohuritë dhe aftësitë e tyre të veçanta, për shembull për të kuptuar informacionin e nënkuptuar në një detyrë të leximit. Studentët arritën të kapërcejnë reagimin e tyre psikologjik, ndoshta negativ që duket pas testit. Vetë ata u shprehën se ndiheshin më të çliruar me një test të bazuar në detyrë sesa me një test tradicional. Mendojmë se një arsye për këtë mund të jetë, pasi e kuptuan se përfshirja e studentit në testin e bazuar në detyrë ishte i një rendi krejtësisht të ndryshëm nga ai i përgjigjes ose i zgjidhjes së çështjeve të testit në një test tradicional, studentët provuan se çfarë lirie kishin në ndërtimin e përgjigjeve të tyre. 135 LSP- Gjuha për Qëllime Specifike. 136 Janë vëzhgime të studiueses, gjatë eksperimentimit të këtij studimi. 160

173 Dukej se kishte më pak stres, ndoshta nga puna në grupe gjatë fazës përgatitore. Më pak stres, ishte i dukshëm gjatë testit, për shkak se studentët po punonin me një problem autentik (përfshirja e tyre e fortë në këtë temë ishte e dukshme). U realizuan diskutime shumë interesante gjatë vlerësimit. Mësuesit: Mësuesit morën role më aktive në diskutim. Kjo rriti ndërveprimin me studentët në vlerësimin e aftësive gojore. Atmosfera në situatën e testimit ishte më e relaksuar. U habitëm paksa nga gjallëria e diskutimeve studentore. Përjetuam nga afër aftësinë e studentëve në menaxhimin e situatës gjuhësore. Kur u analizuan reagimet e dhëna nga studentët, përfitimet ishin motivimi më i lartë i studentëve të përfshirë në studim e i mësuesve, e cila çoi në rezultate më të mira e në një normë më të lartë kënaqshmërie. Për ta përmbledhur, testimi i bazuar në detyrën e përcaktuar me sipër: Rriti motivimin dhe përfshirjen (studentëve e mësuesve); Kishte vlefshmëri edhe më të lartë Qasja e bazuar në detyrë stimuloi kompetencën gjuhësore në të katër aftësitë, por gjithashtu ndihmoi zhvillimin e aftësive të nevojshme për suksesin në jetën e punës 137, jo vetëm në studimin e gjuhëve. Këto aftësi përfshinin: Shkathtësi të punës në grup Aftësitë e zgjidhjes së problemeve Aftësi prezantimi Aftësi diskutimi Aftësi negociuese Bërja e kompromiseve Kompetenca ndërkulturore në një mjedis ndërkombëtar Aftësi studimore/aftësitë e transferueshme Motivim të studentit Në një kontekst universitar, çdo situatë testimi duhet të jetë një situatë të nxëni. Prandaj, mësuesi duhet të sigurohet që qasja e bazuar në detyrë nuk do të çojë në një efekt negativ washback, i cili do të jetë rasti nëse temat dhe detyrat me karakter krijues do të përsëriteshin duke ngushtuar kështu, qëllimin e lëndës dhe llojet e detyrave. Kjo do të thotë se studentët nuk mund të përgatiten për pjesë të caktuara të testit paraprakisht, për shembull, duke mësuar disa fraza apo pjesë të testit përmendësh. 137 Shih Kreu IV, Tabela dhe grafiku IV.7, fq 99, mbi aftësitë e komunikimit pas përdorimit të MBP, dhe të vlerësimit të bazuar në detyrë, në AQP. 161

174 6.4 Sfida dhe kufizime. Shqetësime psikometrike dhe praktike gjatë zbatimit. Kufizimet e testeve të bazuara në detyrë i ndamë në dy kategori: çështje psikometrike dhe praktike, shqetësime të botës reale. Shqetësimet psikometrike Mes problemeve të ndryshme me testet e bazuara në detyrë, është vështirësia për të zhvilluar një test të vërtetë autentik. Një test nga natyra e tij nuk është një situatë autentike. Megjithëse u përdorën materiale autentike, studentët shpesh bashkëvepronin në mënyra që nuk ishin pasqyruese të përdorimit të jetës reale. Autenticiteti shihet më së miri si fundi i një vazhdimësie, një pikë së cilës studentët duhet t i afroheshin sa më shumë të ishte e mundur, duke e ditur që ishte e paarritshme. Një tjetër kritikë e vlerësimit të bazuar në detyrë, ishte mungesa e aftësisë së përgjithshme. Bachman, për shembull, ka argumentuar se natyra komplekse e një detyre do të thotë se zotësia e një studenti të testit në detyrë, nuk mund të përdoret për të parashikuar zotësinë në një situatë të mëvonshme të jetës. Me fjalë të tjera, praktikisht nuk ka aftësi të përgjithshme në detyrat e vlerësimit si trampolin nga një detyrë në detyra të tjera të jetës reale. 138 Në fakt u vu re se, testet e bazuara në detyrë, korrespondonin më shumë me situata të jetës reale në kontekstin e studentëve, madje dhanë një tablo më të mirë të kompetencave gjuhësore të studentit. ( Kreu IV, Tabela dhe grafiku IV.3 i kompetencave gjuhësore, fq. 88) Shqetësime praktike që u vunë re gjatë zbatimit Sfidat që lidhen me zbatimin e vlerësimit të bazuar në detyrë ekzistojnë në disa nivele: individual, institucional, madje edhe kombëtar. Pedagogët e universiteteve, për shembull, shqetësohen në një nivel personal, në lidhje me ngarkesën në rritje që kërkon testimi i bazuar në detyrë. Kjo pasi në shumë institucione të arsimit të lartë, testimit nuk i jepet vëmendje e duhur, si pjesë e ngarkesave të punës së mësuesve/pedagogëve të universiteteve. Është mjaft e qartë se, për mësuesit, testimi i bazuar në detyrë do të thotë: Më shumë punë në hartimin e zhvillimin e testit. Më shumë punë në korrigjim. Nevojitet kohë për t u mësuar me mbledhjen e çdo testi të bazuar në detyrë në një paketë e materialesh. Zakonisht, për shkak të natyrës së materialeve dhe për të provuar çështjet e sigurisë, materialet mund të përdoren vetëm një herë në vlerësim, edhe pse ato mund të ripërdoren në mësimdhënie. Gjithashtu duhet kohë për të hartuar llojet e duhura të detyrave, por nëse është praktikuar një herë e njëjta strukturë detyre, mund të përdoret në testet në vijim. Meqënëse nuk ka përgjigje të sakta apo të gabuara ndaj detyrave në vlerësimin e bazuar në detyrë, vlerësuesit duhet të jenë të vetëdijshëm për besueshmërinë e 138 Bachman (2002). 162

175 përgjigjeve, të takohen para vlerësimit përfundimtar për të përcaktuar kriteret sidomos kur vlerësohet aftësia gjuhësore. Në nivel institucional, kostoja është një pengesë për implementimin e vlerësimit të bazuar në detyrë. Ngarkesa në rritje për mësuesit për të zhvilluar testin e bazuar në detyrë, shpesh çon në një kompesim të madh për mësuesit. Për më tepër vlerësimet e bazuara në detyrë, kërkojnë më shumë burime të tilla si akses në internet, në dhomat e testimit, të diskutimit( chat rooms) ose më shumë fotokopje. Në nivel kombëtar, mund të ngrihen shqetësime në lidhje me pajtueshmërinë e vlerësimit të bazuar në detyrë me kulturën ekzistuese të testimit të gjuhës dhe mësimdhënies. Shpesh, vlerësimet e bazuara në detyra, konfliktohen me tradita të qëndrueshme dhe me pikëpamjet e arsimit: Shihet përputhshmëria e vlerësimit të bazuar në detyrë me identitete të ndryshme lokale, kombëtare. Kultura mbarëkombëtare e testimit është e vështirë për t u ndryshuar, me fjalë të tjera ajo merr shumë kohë. Aspektet pragmatike të zbatimit të vlerësimit të bazuar në detyrë do të duhet të analizohen në nivel lokal, hapat e nevojshëm do të duhet të dakordohen e të merren në mënyrë unanime. Shqetësime të tjera Kontrolli i cilësisë: Si mund të kontrollohet cilësia e testeve të bazuar në detyrë? Zbatimi i statistikave të vlerësimeve dhe kritereve: Cilat statistika vlerësimesh dhe kritere mund të përdoren në testimin e bazuar në detyrë? Mungesa e vetëvlerësimit / reflektimit: si mund t i përfshijmë studentët në vlerësimin e testeve të bazuara në detyrë; duhet të ketë një ekstra minidetyrë për reflektim? Autonomia e studentit: A duhet të jenë studentët më të përfshirë në gjetjen e materialeve burimore për testet e bazuara në detyrë? Në modelin GULT, të cilit ju referuam për të përmbushur vlerësimin në disa faza të studimit, mësuesit ofrojnë paketa të materialit burimor, por në varësi të kontekstit lokal, traditës dhe të objektivave, mund të ofrohen qasje në burime të ndryshme, për të krijuar kontekstin shqiptar të vlerësimit të bazuar në detyra. 6.5 Vlerësimi formues, përmbledhës, nëpërmjet portofolit elektronik. Një nga parimet e rëndësishme të vlerësimit ishte përputhja e metodës së vlerësimit me mënyrën e të mësuarit, nivelin e zhvillimit, subjekt-përmbajtjen dhe programin. Kështu, vlerësimi i mësuesve duhej të përfshinte njohuri që ishin duke u arritur në mënyrë progresive, apo gradualisht. Vlerësimi i MBP, duhet të merrte parasysh arritjet e nxënësve/studentëve në përputhje me objektivat e kërkuar të kursit dhe ato të promovuara nga MBP. Një vlerësim i tillë duhet të ishte pjesë integrale e mësimdhënies dhe e procesit të nxënies, duhej të ishte i vazhdueshëm 163

176 dhe të mos ndodhte vetëm në përfundim të procesit, të ishte përmbledhës dhe formues. Vlerësimi formues ishte pjesë e zhvillimit apo vazhdueshmërisë mësimdhënëse e mësimnxënëse. Ai përfshiu dhënien e feedback-ut ndaj studentëve, me qëllim përmirësimin e mësimdhënies, nxënies dhe programeve mësimore. Vlerësimi përmbledhës ndodhi në fund të semestrit dhe u përdor kryesisht për të siguruar informacionin mbi mënyrën se si kishin mësuar studentët, shërbeu për të matur vlefshmërinë e kursit, meqënëse ishte hera e parë që zbatohej qasja MBP. Vlerësimi nëpërmjet portofolit elektronik apo e njohur ndryshe si, e-portofoli, ishte pjesë efikase e vlerësimit vetjak të studentëve në MBP. Meqënëse nevojitej një vlerësimi i vazhdueshëm, duhej identifikuar një mjet vlerësimi që fokusohej në vazhdueshmërinë e arritjeve, si për vlefshmërinë e kursit, edhe për objektivat e MBP. Standardizimi i vlerësimit të seancave këshillimore ishte i nevojshëm në mënyrë që ne të dinim saktësisht se çfarë prisnin studentët dhe e kundërta, çfarë prisnim ne nga studentët. Arritja e një vlerësimi të vlefshëm formues dhe përmbledhës, kërkonte identifikimin e kritereve për çdo objektiv të MBP. Katër objektivat kryesore të MBP u përshkruan si "rubrika". Për secilën nga katër rubrikat, përcaktuam kriteret specifike dhe u integruan me objektivat e kursit. U përdor një shkallë numerike, duke filluar nga një (e pa zhvilluar), në gjashtë (zhvilluar shumë mirë), (shih tabelën VI.1 më poshtë), u zhvilluan tri lista kontrolluese përfundimtare: 1) një listë elektronike e vlerësimit të arritjeve të përditshme të studentëve. 2) një listë e vetëvlerësimit. 3) një listë e vlerësimit nga vetë studentët Vlerësimi i studentëve kryer nga mësuesi Secili kriter nuk mund të vlerësohej në mënyrë të përditshme; kriteret që u morën parasysh për çdo seancë, vareshin nga objektivat që do të mbuloheshin në atë seancë të veçantë, të cilat ishin përcaktuar më parë. Ato ishin të lidhura me hapat që ndërmerrte grupi që ishte duke punuar në MBP. Në çdo seancë, caktuam një notë për studentin, që shkonte nga një deri në gjashtë për secilin nga pesë rubrikat. Shtonim pikët totale për secilën rubrikë duke i dhënë një maksimum prej 30 pikësh seancës këshillimore( gjashtë pikë për secilën rubrikë). Në fund të muajit, përmblodhëm rezultatet e marra nga çdo student për çdo seancë. Ky lloj vlerësimi, kishte edhe vlera formuese, edhe përmbledhëse. Një përshkrim i detajuar i sistemit të vlerësimit, duke përfshirë edhe të tri listat kontrolluese, u ishte dhënë studentëve ditën e parë të kursit. Siç është përcaktuar nga udhëzimet e departamentit, vlerësimi në mënyrë të përditshme pati një vlerë përmbledhëse, prej 10% për qind të notës përfundimtare, 50 % për përgjigjet e detyrave / testeve të pjesshëm dhe 40% provimit final me shkrim. Përdorëm një format elektronik ( në formën e Blog-ut të mësueses) për vlerësimin e përditshëm, për t iu dhënë studentëve feedback në mënyrë të vazhdueshme. 164

177 Në fund të rotacionit mujor vlerësuam kryerjen e roleve të ndërmarra nga çdo student gjatë mësimit ( dmth. udhëheqës, sekretar, pjesëmarrës). Vlerësimi i rolit i shërbeu qëllimit formues, për të përmirësuar ecurinë e studentëve gjatë orëve të ardhëshme mësimore, por nuk pati vlera përmbledhëse. Vetëvlerësimi Vetëvlerësimi ndodhi në fund të secilit rotacion mujor, duke përdorur rubrikat dhe kriteret e paraqitura. Vetëvlerësimi ishte një mënyrë formuese që mundësoi studentët të reflektonin mbi aftësitë, punën dhe qëndrimet, por nuk pati asnjë vlerë përmbledhëse. Nga vëzhgimet e rezultateve, arritëm në konkluzionin, se studentëve tanë u mungon kultura vlerësuese për të bërë vetëvlerësimin, ka një lloj ngurimi, ka mungesa të praktikave të tilla të trashëguara që nga arsimi parauniversitar, por edhe nga prejardhja familjare apo krahinore. Vlerësimi nga vetë nxënësit/ studentët Vlerësimi nga vetë studentët u zhvillua në fund të rotacionit mujor. Çdo student dorëzoi një format vlerësimi prej shokëve me shkrim për çdo njërin nga shokët e tij/saj. Nga vëzhgimi i tabelave dhe vlerësimeve, u vu re se studentët tanë janë më të drejtëpërdrejtë në vlerësimin me shkrim, më objektivë dhe pa komplekse, krahasuar me vlerësimin me gojë në seancat e hapura. Vlerësimi nga shoku u ndërmor në një sesion të hapur, në fund të rotacionit, gjatë të cilit çdo student jepte feedback me gojë për studentët e tjerë, tek mësuesja. Vlerësimi nga shoku nuk pati vlerë përmbledhëse, por nxiti reflektimin nga ana studentëve në MBP, për mënyrën se si e vlerësonin zotësinë e tyre, shokët e grupit. Tabela VI.1 Kritere të vlerësimit ditor të studentëve në MPB, të kryera nga mësuesi. 139 Aplikimi i njohurive bazë 1: jo të zhvilluara - 6: shumë të zhvilluara Shfaq fakte të leximit të hollësishëm të burimeve të dokumentuara në lidhje Tregon gjerësinë dhe thellësinë e njohurive në lidhje me problemin U përgjigjet pyetjeve ose merr pjesë me mendimet tij / saj rreth... pa lexuar shënimet / libra. Arsyetimi dhe aftësitë e vendimmarrjes. Dallon informacion e rëndësishëm për problemin nga ai që nuk është i rëndësishëm Rendit problemet e klientit ankues, të prezantuara në letër Shfaq prioritete për problemet e ankuesit Interpreton (i jep kuptim) informacionit të dhënë në problem Është në gjendje të mbështesë arsyetimin e tij dhe vendimmarrjen me prova rreth... Shfaq dëshmi të të kuptuarit kritik të fakteve rreth Tregon aftësinë për të gjeneruar hipoteza diagnostikuese në lidhje me Është i aftë të marrë vendime në lidhje me qasjen përcaktuese për problemin e ankuesit Kjo tabelë u përdor gjatë vlerësimit ditor të studentëve të Biznesit dhe të nivelit Master. 165

178 Është i aftë të marrë vendime lidhur me qëndrimin ndaj problemit Tregon aftësinë për të gjeneruar hipoteza alternative në bazë të informacionit të ri dhënë. Tregon prova që ka ndjekur një menaxhim vijues të problemeve të klientit Është në gjendje të formulojë përfundime për problemin Nga analiza e bërë mbi llojet e vlerësimeve të ofruara dhe të aplikuara në studimin e mësipërm, në rastet studimore të paraqitura në shtojcat ( U,V,X ) dhe nga informacioni i mbledhur nga intervistat e drejtëpërdrejta me studentët pjesëmarrës, mundëm të realizojmë paraqitjen grafike të përqindjes në rritje të këtyre formave të vlerësimit. Grafiku VI.2 Paraqitja grafike e formave të vlerësimit Forma Vlerësimi në % 166

179 Përfundim Bazuar në studimin e mësipërm, mund të konkludohet se mësimdhënia e gjuhës dhe të nxënit ka shumë për të fituar nga përdorimi i MBP në klasë. Gjuhëtarët, arsimtarët dhe mësimdhënësit do të lëvizin në drejtimin e duhur, nëse ata përpiqen të përdorin këtë qasje për transmetimin e njohurive sa më të qëndrueshme për studentët e tyre. Roli i mësuesit është shumë i rëndësishëm për suksesin e MBP. Atij i kërkohet të planifikojë udhëzimet, të drejtojë mësimin, të transmetojë njohuri dhe të vlerësojë të mësuarit. Përfundimet e këtij studimi vënë në dukje nevojën e trajnimit dhe inkurajimit të mësuesve, që ata të motivohen dhe të shkathtësohen mjaftueshëm për të planifikuar dhe zbatuar MBP efektivisht. Mësuesit, kanë qëndrim pozitiv ndaj MBP si një teknikë e re dhe efektive, që mund të përdoret për të mësuar gjuhën angleze. Andaj rekomandohet planifikimi i një trajnimi të plotë për mësuesit për të përdorur MBP në mësimdhënien e gjuhës angleze në kurse të AQP. Më tej, mësuesve do t u duhet të rishohin marrëveshjet në klasë, burimet e informacionit dhe mënyrat e vlerësimit. Kështu, vlerësimi i mësuesve duhet të përfshijë njohuri të cilat janë duke u arritur në mënyrë progresive apo gradualisht. Një vlerësim të tillë na e mundëson vlerësimi i bazuar në detyrë, i cili përqëndrohet në objektiva që përshtaten në përputhje me objektivat arsimore të kursit. 167

180 PËRFUNDIME Kjo pjesë përmbyllëse e studimit, ofron konkluzione dhe rekomandime mbi përdorimin e MBP. Këto konkluzione bazohen në të dhënat e mbledhura prej nesh duke përdorur instrumentet e përgatitura. Diskutimi i implikimeve pedagogjike të gjetjeve dhe ndikimi që do të krijojë MBP, nëse do të përdoret në mësimdhënien e gjuhës dhe të nxënit. Kjo pjesë përfundon me sugjerimet për kërkime të mëtejshme për përdorimin e MBP në një klasë të gjuhës së huaj për qëllime profesionale. Siç e kemi parashtruar në faqet e para të këtij punimi, për të realizuar qëllimin e këtij kërkimi që ishte hulumtimi i shkallës dhe mënyrës së ndikimit të MBP në rritjen e aftësive gjuhësore në një klasë të AQP u përcaktuan pesë pyetje kërkimore. Bazuar në gjetjet e.kërkimit mund të paraqesim në mënyrë të përmbledhur përgjigjet për pesë pyetjet kërkimore si vijon. Së pari; studimi dëshmoi se përdorimi i MBP përmirëson aftësitë gjuhësore të studentëve. Së dyti; të gjithë studentët, që ishin subjekt i kërkimit përmirësuan aftësitë gjuhësore, madje disa prej tyre, pësuan përmirësime të konsiderueshme në të paktën një aspekt të aftësive gjuhësore. Kjo ishte e dukshme në aftësitë gojore e të shkruara gjuhësore. Siç është parë në letrat e tyre pastest, patën përmirësime të dukshme në gramatikë, në shenjat e pikësimit, fjalor dhe shprehje, në aspektet retorike të shkrimit të letrës që ishin bindëse e të besueshme. Studentët përmirësuan ndjeshëm në aftësitë gjuhësore gojore duke komunikuar më shumë në gjuhën angleze, pra niveli i njohurive u përmirësua në mënyrë domethënëse. Përveç kësaj, ata flisnin rrjedhshëm në gjuhën angleze. Studentët fituan më shumë besim në komunikim në gjuhën angleze. Ata folën më shumë në anglisht drejt përfundimit të procesit të MBP. Kjo duket qartë në krahasimin e paraqitur përmes këtij grafiku (Krahasimi përmes grafikut të përmirësimeve të arrira nga studentët në pas test, pas përdorimit të MBP) Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti 5 Para MBP Pas MBP Renditja 168

181 Së treti; përdorimi i MBP nxiti studentët me nivele të ndryshme gjuhësore, të mësojnë së bashku. Kjo siguroi mjedisin e përshtatshëm, që këta studentë të merrnin pjesë në diskutimet në grup dhe të kontribuonin në drejtim të realizimit të detyrave të tyre si një ekip. Studentët të cilët kishin nivelin më të ulët gjuhësor, ishin në gjendje të mësonin sipas ritmit të të tjerëve. Studentët i'u përgjigjën pozitivisht përdorimit të MBP në mësimin e AQP. Ata zbuluan se MBP ishte e dobishme në përforcimin e zhvillimit të aftësive gjenerike të cilat rrisin shkallën e punësueshmërisë në të ardhmen. Përveç kësaj, detyra e MBP u dha atyre mundësi për integrimin e aftësive gjenerike në procesin e të mësuarit. Disa prej studentëve nuk iu pëlqeu puna në grupe, sidomos nëse anëtarët e grupit nuk kishin bërë sasi të barabartë pune ose nuk ishin të përgjegjshëm në plotësimin e detyrave të caktuara. Fokusi kryesor i përdorimit të MBP në një klasë të AQP nuk ishte zgjidhja e problemit. As produkti. Megjithëse zgjidhja apo produkti janë rezultati logjik, theksi ishte se si procesi i zgjidhjes së problemit do të përmirësonte aftësitë gjuhësore të studentëve. Pjesëmarrësit në një situatë të MBP, kishin tendencë të ndikoheshin nga anëtarët e grupit, nëse ishin aktivë ose jo në punën në grup. Me fjalë të tjera, edhe pse në realitet një anëtari të grupit mund t i mungojë performanca në drejtim të elementëve gramatikorë, ai ende mund të vlerësohet shkëlqyer për pjesëmarrjen e tij aktive. Të gjithë studentët duhej të përfshiheshin në mënyrë aktive në procesin e MBP në mënyrë që të përfitonin prej tij. Studentët të cilët kishin dobësi gjuhësore, por morën pjesë në mënyrë aktive në diskutimet e grupit, përfituan më shumë në aspektin e gjuhës dhe aftësive gjenerike, në krahasim me ata që ishin të dobët por nuk morrën pjesë në mënyrë aktive. Grafiku i përmirësimit të aftësive gjuhësore: Përmirësimi Para MBP Pas MBP 2 0 Studenti 1 Studenti 2 Studenti 3 Studenti 4 Studenti 5 169

182 Së katërti; sesi do të pozicionohej në Kurrikulën e Gjuhëve të Huaja MBP, mbetet për diskutim. Ne kemi bërë rekomandimet e nevojshme, duke sugjeruar që të fillohet me një model hibrid, bazuar në elementet e MBP që gjenden në Kurrikulën ekzistuese, përmendur në kapitullin e Kurrikulës, siç janë: Të mësuarit komunikativ, Të mësuarit reflektues, Të mësuarit përmes punës në grup, Të mësuarit e bazuar në projekte, apo Të nxënit gjatë gjithë jetës. Nga analiza e gjetjeve për mënyrën e Vlerësimit të kësaj qasjeje, mendojmë të shtojmë edhe një sugjerim tjetër për ndryshimin e këndvështrimit të vlerësimit, jo më vetëm në rrafshin gjuhësor siç bën Kurrikula ekzistuese, por vlerësim i të gjitha aftësive dhe shprehive në vijimësi e në proces të vazhdueshëm shtrirë gjatë tërë vitit akademik apo shkollor. Në bazë të kësaj përvoje të përftuar, rekomandojmë që shkollat të fillojnë me MBP dhe në të njëjtën kohë të inkurajojnë zhvillimin e krijimtarisë dhe veçorive krijuese të marrjes së rrezikut. Duke reflektuar mbi idetë, duke konsideruar vazhdimisht alternativat, sigurohet freskia e ideve. Duket se krijimtaria buron nga thellësia dhe vetëdija e njohurive të studentëve në një fushë (VanTassel-Baška & Stambaugh, 2006) 140. Dhënia e mundësisë për të planifikuar, monitoruar dhe vlerësuar punën e tyre, është vendimtare për t'u bërë më kreativë. Po kështu dhënia e formave alternative të detyrave, lejon zgjedhjen e inkurajimin që nxënësit të bëhen elastikë dhe krijues. Një mënyrë tjetër për të ndihmuar studentët të kuptojnë zhvillimin e krijimtarisë, është leximi i biografive apo autobiografive të individëve të cilët kanë arritur përparime krijuese në fusha të ndryshme, në mënyrë që studentët të vlerësojnë pengesat që u janë dashur të kapërcejnë personalitetet krijuese, dështimet e shumta që kanë hasur, si dhe përpjekjet që kanë bërë. Kjo do të ndihmojë krijimin te studentët të një vetëdijeje njohëse e afektive të vështirësive që shoqërojnë zhvillimin e aftësive të tyre krijuese. (VanTassel-Baška & Stambaugh, 2006). Rekomandimet e mësipërme formojnë një qasje dy drejtimëshe: nxitjen e aftësive të zgjidhjes së problemeve dhe kultivimin e krijimtarisë. Me zbatimin e MBP në shkolla, studentët do të aftësohen për metodologjinë e të nxënit zbulues të udhëzuar. 141 Në të njëjtën kohë, si mësues, përpiqemi për të siguruar pedagogji dhe ambient ushqyes për krijimtarinë në lëndë të ndryshme, duke përfshirë MBP si pjesë të Kurrikulës. Kjo do të sjellë integrimin gradual të veçorive krijuese në jetën e tyre. Me kalimin e kohës dhe me maturitet, studentët më krijues do të tejkalojnë shokët tyre, do të prodhojnë zbulime origjinale dhe të vërteta shkencore. Progresi i njerëzimit është padyshim i varur në aftësinë tonë për të qenë krijues jo vetëm në zgjidhjen e problemeve, por edhe në të kuptuarit e territoreve të paeksploruar, ende për t'u pushtuar nga mendja e gjithëfuqishme e njeriut. Me MBP si një themel të fortë në trajnimin e 140 (VanTassel-Baška & Stambaugh, 2006). 141 Të nxënit zbulues i udhëzuar- sipas Guided Discovery Learning. 170

183 studentëve të rinj për të zgjidhur probleme të jetës reale nëpërmjet hetimit, të mësuarit e të menduarit të pavarur, ne jemi një hap më afër ndaj qëllimit të arsimimit, domethënë, për të sjellë gëzueshëm qytetërimin në lartësi të mëdha. Së pesti; bazuar në analizën e diskutimeve të studentëve dhe të mësuesve, mund të thuhet se përdorimi i TIK-ut në mbështetje të MBP, ofroi përparësi për promovimin e të mësuarit bashkëpunues, të shpërndarë, solli gjeneratë dijesh, zhvillim të të menduarit kritik, vlerësim të studentëve, zhvillim të aftësive vendimmarrëse. Mundësoi studentët e rinj dhe pa përvojë të hyjnë dhe të mësojnë nga zgjidhjet e gatshme, nga mënyra se si ekspertët i kanë paraqitur zgjidhjet e problemeve. Studentët e përfshirë në të mësuarit e bazuar në probleme me ndihmën e Internetit fituan njohuri dhe u bënë më të aftë në: a) zgjidhjen e problemeve, b) në të mësuarit e vetëdrejtuar, c) në pjesëmarrjen e të nxënit në ekip. Në këtë kontekst teknologjia çdo ditë e më shumë po bëhet pjesë e përditshmërisë sonë, ndaj nuk ka sesi edhe sfera e arsimit, për më tepër, e mësimdhënies së gjuhës së huaj ( që, ndër të tjera, synon zgjerimin e horizontit të nxënësve mbi gjuhët, kulturat e qytetërimin) të mbetet në hije të këtij ndikimi. Lirshmëria e përdorimit gjithnjë e në rritje të internetit në shkollë, shtëpi, Internet Kafe; formimi i të rinjve tanë -mësues të së nesërmes me të kuptuarit e teknologjisë si veprimtari e natyrshme e shkrirë në përditshmërinë e tyre, jo si një instrument artificial; përdorimi i gjerë i anglishtes si gjuhë ndërkombëtare në kontekstet e nëpërmjetësuara nga teknologjia; mundësitë e pafund për informacione autentike dhe burime të gatshme mësimdhënieje, shanset e shkëlqyera të internetit për ndërtimin e urave të komunikimit e bashkëpunimit midis nxënësve e kolegëve kudo në botë; bashkëngjitja e burimeve teknologjike nëpër tekste mësimore; pritshmëritë e larta të nxënësve ( të lindurve në Epokën Dixhitale ) për integrimin e teknologjisë në MGJH; hapësirat e gjera për ushtrimin e të folurit, të shkruarit, të lexuarit e të dëgjuarit në gjuhën e huaj si rezultat i larmisë së mjeteve TIK; rrugët e reja për vlerësimin e performancës në gjuhën e huaj përmes mjetesh të tilla si portofoli elektronik, nocioni i një teknologjie gjithnjë e më të lëvizshme që mund të përdoret kudo: në klasë, shtëpi a udhëtim, përbëjnë të gjitha arsye të qenësishme që përligjin integrimin e pakthyeshëm e të domosdoshëm të TIK në mësimdhënien e gjuhëve, sidomos anglishtes në një kohë jo fort të largët. Në lidhje me orientimin teknologjik të MGJH në të ardhmen, një pjesë e mësuesve e shohin me shqetësim rritjen e rolit të teknologjisë në këtë proces, me frikën se herët a vonë ajo mund të zëvendësojë punën e mësuesit. Por me gjithë depërtimin e saj potencial në çdo qelizë të jetës, edhe në arsim, një gjykim racional do të na thoshte që teknologjia nuk përbën kërcënim për mësuesit, në sensin që ajo nuk mund ta shpërbëjë profesionin human të mësimdhënies. Një nga domenet që pritet të zgjerohet në vitet e ardhshme është ai i të mësuarit online. Ritmi i pakapshëm i jetës po i detyron studentët të bëjnë zgjedhje pragmatike për të mësuarit e gjuhëve. Praktikë gjithnjë e më e përhapur në shoqëritë perëndimore është zëvendësimi i pjesëmarrjes në klasë sipas orarit javor me punën 171

184 autodidakte kombinuar me takimet këshillimore me tutorët ( të ashtuquajturat kurse hibride). Të mësuarit online del si një opsion i detyrueshëm për mbulimin e nevojave për arsimim për sa kohë që mësimdhënia e drejtëpërdrejtë nuk mund të jetë e disponueshme për cilindo. E nesërmja kërkon njerëz të aftë për t iu përgjigjur kërkesave të një realiteti në transformim të vazhdueshëm. Në këtë kontekst, nevoja për figurën dhe fjalën e mësuesit, do të jetë edhe më e domosdoshme se kurrë për t i ndihmuar studentët t i japin kuptim një bote shumëdimensionale ( shumëkulturëshe e shumëgjuhëshe) në një epokë informacioni. Teknologjia në vetvete nuk mund ta bëjë mrekullinë, ajo vetëm sa do të lehtësojë këtë sipërmarrje domethënëse të aktorëve mësues e student në procesin e përbashkët drejt të nxënit të gjuhëve. Së fundmi: vlen të përmendim se nga të dhënat demografike, mbledhur prej Pyetësorit A, mund të konkludojmë, se studentët e ardhur nga zonat rurale, me nivel të ulët të ardhurash financiare, ishin më pak të angazhuar ( sidomos djemtë),duke shfaqur ndrojtje gjatë bashkëbisedimeve në grup dhe me më pak iniciativë. Kishin vështirësi në orientimin e punës për të mësuarit e pavarur e të vetë organizuar. Shpesh i drejtoheshin shokut/shoqes apo lehtësueses për këshilla të ndryshme e të nevojshme. Nuk pati dallime në përthithjen e njohurive përsa i përket sfondit akademik familjar. Të gjithë përpiqeshin të përpunonin informacionin e duhur. Lidhur me shfrytëzimin e Internetit, studentët që vinin nga familje me nivel të lartë të ardhurash financiare (djem & vajza), ndjeheshin të sigurtë e të pavarur gjatë punës individuale për mbledhjen e fakteve apo materialeve të domosdoshme për zgjidhjen e problemit. Fakt ky që përforcon atë çka është pohuar në Kreun I të këtij studimi, për faktorët vetiakë, mënyrën e jetesës, motivimet, karakteristikat e personalitetit, të cilat nuk ndikojnë vetëm në rolin e përdoruesit të gjuhës, por edhe në aftësinë e tyre për të mësuar. Nëpërmjet njohjes së ndryshueshmërisë së personaliteteve mund t i ndihmojmë studentët të njohin forcat e tyre dhe të mposhtin dobësitë, të pajtojmë këto ndryshueshmëri me detyrimet që pësojnë dhe që imponojnë sistemet arsimore. MBP si një qasje ndërdisiplinore, tregoi se na e mundëson këtë përshtatshmëri. Grafiku në vijim bën paraqitjen e saktë të realizimit të objektivave. 100% 80% 60% 40% 20% 0% Aftësitë gjuhesore Aftësitë profesionale Reagimi i sts. ndaj MBP Kurrikula Përdorimi i TIK për MBP 172