REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË PROGRAM I DOKTORATURËS

Transcription

1 REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË PROGRAM I DOKTORATURËS MENAXHIMI I KOMUNIKIMIT NË KLASË NË FUNKSION TË MËSIMDHËNIES EFEKTIVE NË ARSIMIN FILLOR, KLASA 1-5 RAJONI KORÇË Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga Evjonda Pylli Udhëhequr nga Prof. dr. Ali Jashari TIRANË, 2017

2 REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË PROGRAM I DOKTORATURËS MENAXHIMI I KOMUNIKIMIT NË KLASË NË FUNKSION TË MËSIMDHËNIES EFEKTIVE NË ARSIMIN FILLOR, KLASA 1-5 RAJONI KORÇË Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga Evjonda Pylli Udhëhequr nga Prof. dr.ali Jashari Juria e mbrojtjes (Kryetar) (Anëtar. Oponent) (Anëtar. Oponent) (Anëtar) (Anëtar) TIRANË, 2017 I

3 DEKLARATË STATUORE Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara. E drejta e autorit 2017 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit II

4 TABELA E PËRMBAJTJES Lista e tabelave.... VI Lista e diagrameve.... XI Lista e figurave... XII Abstrakti...XIII Mirënjohja... XIV KAPITULLI I... 1 HYRJE Paraqitja e problemit të kërkimit Qëllimi i punimit Pyetjet e punimit Rëndësia e punimit Komunikimi në klasë Konceptet kryesore Kufizimet e punimit Organizimi i punimit... 9 KAPITULLI II SHQYRTIMI I LITERATURËS Disa nga teoritë kryesore që mbështesin ndikimin e në arsim Kuptimi i termit komunikim në shoqërinë njerëzore Kuptimi i termit menaxhim dhe menaxhimi në arsim Kuptimi i termit kompetencë komunikative në kontekstin shkollor Kompetenca komunikative dhe llojet e në shkollë Zhvillimi i veprimtarive nga mësuesi në funksion të menaxhimit të Mënyrat e duhura të të pyeturit dhe aftësia komunikative e mësuesit, si parakushte të përgjigjeve të sakta Disa veprime që duhen shmangur në klasë Formimi i grupit dhe i metodave të punës në grupe, në funksion të menaxhimit të klasës Shqyrtimi teorik i marrëdhënies midis menaxhimit të klasës dhe efektive Menaxhimi i sjelljes së nxënësve Marrëdhënia midis menaxhimit të sjelljes së nxënësve dhe procesit të Marrëdhënia midis disiplinës pozitive dhe efektive Roli i klimës pozitive Përmirësimi i aftësive komunikative në mjedisin e klasës dhë marrëdhëniet personale të mësuesit Modelet kryesore të Modeli i Shannon-Weaver Zbatimi i modelit Shannon-Weaver në kontekstin shkollor Modeli i Berlo-s I

5 2.7.4 Zbatimi i modelit Berlo në kontestin shkollor Modeli Speech Communication i Miller-it Zbatimi i modelit Speech Communication i Miller-it 1966 në kontekstin shkollor Modeli i Leary-it Zbatimi i modelit të Leary-it në kontekstin shkollor Raste të përvojave botërore mbi zbatimin e modeleve të njohura, lidhur me ndikimin e efektiv të mësuesit me nxënësit Krahasimi i rezultateve të studimeve të ndryshme botërore me kontestin shqiptar Roli i bashkëpunimit mësues-prindër KAPITULLI III Metodologjia Pritshmëritë që kemi nga shkolla dhe nevoja e bashkëpunimit mësues-nxënës-prindër Përcaktimi i variablave dhe hipoteza Kampioni dhe burimi i të dhënave Instrumentet e studimit dhe analiza e të dhënave Pyetësori për mësuesit Pyetësori për prindërit KAPITULLI IV PARAQITJA E REZULTATEVE TË STUDIMIT Të dhëna të përgjithshme mbi gjininë e mësuesve Të dhëna mbi moshën e mësuesve Marrëdhënia midis gjinisë dhe moshës së mësuesve Të dhëna mbi arsimin e mësuesve Krostabulimi midis arsimit dhe gjinisë së mësuesve Përvoja e punës së mësuesve Të dhëna mbi vendndodhjen e shkollës ku zhvillohet mësimi Krostabulimi i vendodhjes së shkollës dhe gjinisë Të dhëna mbi klasat ku mësuesit zhvillojnë mësim Krostabulimi midis përvojës në arsim të mësuesve dhe klasës ku ata zhvillojnë aktualisht mësim Të dhëna mbi numrin e nxënësve në klasat ku zhvillohet mësim Numri i nxënësve të shkollës Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes së shkollës Përdorimi i metodave dhe teknikave në klasë alternuar me kompetencat përkatëse Përshtatja e teknikave dhe metodave të me veçoritë e nxënësve Shpjegimi dhe mënyra e të folurit të mësuesit Të qenët ironikë dhe përdorimi i sarkazmës Zotërimi i kompetencave pedagogjike dhe nevoja për trajnim Dalja nga programi në rastet kur nxënësit kanë prapambetje në mësime ose probleme Çështje të diskutimit mësues-nxënës II

6 4.9. Qëndrimi i mësuesve lidhur me kompetencat komunikative dhe trajnimet për to Të dhëna mbi motivimin dhe të qenët miqësor e dashamirës nga mësuesi Të dhëna mbi shfaqjen e aspektit tolerant në komunikimin mësues-nxënës Të dhëna mbi qëndrimet e mësuesve ndaj të qënit dëgjues i mirë kundrejt autoritetit Qëndrimet e mësuesve mbi mjaftueshmërinë ose jo të e shfaqjes së aftësive pedagogjike Të dhëna mbi lidhjen midis të mësuesve, motivimit dhe pjesëmarrjes aktive Të qenët dashamirës në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime Të dhëna mbi dëmtimin e autoritetit nga shfaqja e dashamirësisë së mësuesit me nxënësit Qëndrimi i mësuesve për dhënien e mundësive kundrejt nxënësve Qëndrimi i mësuesve mbi komunikimin efektiv dhe procesit mësimor Lidhja midis kompetencave komunikative dhe procesit të të nxënit Nevoja e zotërimit të aftësive psiko-sociale dhe pedagogjike Njohja e kompetencave komunikative nga mësuesit Qëndrimi i mësuesve mbi rolin e kompetencave Qëndrimi i mësuesve mbi zotërimin e kompetencës qytetare Zotërimi i të gjitha kompetencave nga ana e mësuesve, (për mësuesit e arsimit fillor) Kontaktet me prindërit Mënyrat e mësues-prindër Të dhëna mbi qëndrimin e mësuesve mbi njohjen nga ana e prindërve të çështjeve me natyrë didaktike Qëndrimi i mësuesve mbi interesat e prindërve Qëndrimi i mësuesve ndaj mungesës së interesit nga prindërit Qëndrimi i mësuesve mbi informimin e mënyrave të mësues-nxënës Të dhëna mbi arsyet e keqkuptimeve dhe konflikteve mësues-nxënës Shpeshtësia e takimeve mësues-prindër Qëndrimi i mësuesve lidhur me interesimin e prindërve për 1.mësimin dhe 2.marrëdhëniet me njëri-tjetrin Rëndësia e aspektit komunikativ Nevoja e ndërhyrje së prindërve në zgjidhjen e situatave problematike Marrëdhëniet midis variablave të studimit Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve të para të pyetësorit Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të dyta të pyetësorit Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës, përdorimit dhe përshtatjes së metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve Lidhja midis qartësisë së shpjegimit me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga programi në raste të nevojshme Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata kanë dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve. 100 III

7 4.27 Statistikat përshkruese për variablat e studimit Korrelacionet midis variablave Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë Lidhja midis formave të dhe variablave demografikë Rezultatet e studimit bazuar në pyetësorin e prindërve Të dhëna mbi gjininë e prindërve Të dhëna mbi moshën e prindërve Të dhëna mbi arsimin e prindërve Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë Të dhëna mbi profesionin e prindërve Të dhëna mbi vendbanimin e prindërve Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit të prindërve Të dhëna mbi mënyrën e lajmërimeve mbi takimet mësues-prindër Qëndrimi i prindërve mbi shpeshtësinë e takimeve të planifikuara mësues-nxënës Vendndodhja e shkollës ku studion fëmija Klasa në të cilën studion fëmija Qëndrimi i prindërve për nivelin e arritjeve të fëmijës Qëndrimi i prindërve mbi vështirësitë e fëmijës Të dhëna mbi natyrën e vështirësive Niveli i interesit të prindërve mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë Informimi mbi mënyrat e mësues-nxënës Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të fëmijës Shpërndarja e gjinisë dhe rëndësisë që prindërit i kushtojnë zotërimit të lëndës nga mësuesi dhe notave të fëmijës Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi për problemet që lidhen me komunikimin Qëndrimi i prindërve mbi informimin nga mësuesi për problemet që fëmijët e tyre kanë me nxënësit e tjerë Qëndrimi i mësuesve mbi rëndësinë që mësuesit u kushtojnë mungesave, rezultateve (notave) dhe mos Raste të shfaqjes së problemeve që lidhen me komunikimin në klasë Qëndrimi i prindërve mbi organizimin e veprimtarive nga mësuesi dhe krijimi i afrimitetit mes nxënësve Qëndrimi i prindërve mbi shfaqjen e dashamirësissë së mësuesit me nxënësit Mungesa e shfaqjes së tolerancës nga mësuesi gjatë takimeve me prindërit Qëndrimi prindërve mbi zotërimin e lëndës nga mësuesi Mësuesi komunikon pak me fëmijën Mësuesi komunikon mjaftueshëm me fëmijën Jam i bindur se rezulatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit Të qenët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit IV

8 4.56. Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit Ka pasur raste kur fëmija ka qënë i shqetësuar dhe mungesa e në klasë ka ndikuar në rezultatet e fëmijës Fëmija im është i ndjeshëm dhe mënyra e me mësuesin ose me shokët e klasës ndikon te ai Komunikimi i mirë me mësuesin dhe shokët e klasës e motivon fëmijën dhe është më i qetë Lidhja midis pohime të pyetësorit të prindërve Lidhja midis mënyrës sesi prindërit informohen mbi komunikimin e mësuesit dhe moshës së tyre Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që shfaqin mbi aftësitë e mësuesit në klasë Statistika përshkruese për variablat e studimit Korrelacionet midis variablave Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë Lidhja midis formave të dhe variablave demografikë KAPITULLI V DISKUTIMI I GJETJEVE KAPITULLI VI PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME Gjendja aktuale e menaxhimit të në arsimin fillor Përfundime mbi prindërit e anketuar Komunikimin mësues-prindër nga këndvështrimi i prindërve Roli i menaxhimin dhe formave të në procesin e Lidhja midis variablave të studimit Marrëdhënia midis procesit të dhe të dhënave demografike Rekomadime Referenca SHTOJCA V

9 Lista e tabelave Tabela 1 Denduria e mësuesve sipas gjinisë Tabela 2 Denduria e mësuesve sipas moshës Tabela 3 Krostabulimi i mësuesve sipas gjinisë dhe moshës Tabela 4 Denduria e arsimit të mësuesve Tabela 5 Krostabulimi i arsimit sipas gjinisë Tabela 6 Denduria e mësuesve mbi përvojën e tyre në punë Tabela 7 Denduria e vendndodhjes së shkollave Tabela 8 Krostabulimi i vendndodhjes së shkollave dhe gjinisë të mësuesve Tabela 9 Denduria e klasës ku mësuesit japin mësim Tabela 10 Krostabulimi i përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim Tabela 11 Denduria e numrit të nxënësve të klasës ku mësuesit zhvillojnë mësim Tabela 12 Denduria e numrit të nxënësve të shkollës Tabela 13 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes të shkollës Tabela 14 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të Tabela 15 Denduria e përdorimit dhe përshtatjes të metodave me zhvillimin e nxënësve Tabela 16 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhshmërisë së ligjërimit të folurit të mësuesit në klasë Tabela 17 Denduria e përdorimit të ironisë dhe sarkazmës me nxënësit Tabela 18 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime të herëpashershme lidhur me kompetencat e reja Tabela 19 Denduaria e daljes nga programi e mësuesve në rast të prapambetjes ose shqetësimeve në klasë Tabela 20 Denduria e diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet e tyre në lëndë të caktuara Tabela 21 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me kompetencat komunikative Tabela 22 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor Tabela 23 Denduria e shfaqjes së tolerancës gjatë me nxënësit Tabela 24 Denduria e qëndrimit të mësuesve se të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin si mësues Tabela 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve se shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues i mirë Tabela 26 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë Tabela 27 Denduria e pranimit të të qënit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime Tabela 28 Denduria e të dhënave mbi qëndrimin e mësuesve se shfaqja e dashamirësisë me nxënësit dëmton autoritetin e tyre Tabela 29 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi dhënien e mundësisë për shkëmbimin e ideve në klasë, për rezulatet e nxënësve VI

10 Tabela 30 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet Tabela 31 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejpërdrejt në rezultatet e të nxënit Tabela 32 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-sociale dhe psiko-pedagogjike Tabela 33 Denduria e njohjes së kompetencave komunikative nga mësuesit Tabela 34 Denduria mbi rolin e kompetencave Tabela 35 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës qytetare Tabela 36 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të komptencave nga mësuesi Tabela 37 Denduria e takimeve me prindërit Tabela 38 Denduria e mënyrave të kontakteve mësues-prindër Tabela 39 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për çështje me natyrë didaktike Tabela 40 Qëndrimi i mësuesve lidhur me mosinteresimin e prindërve për komunikimin mësues-nxënës Tabela 41 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me sjelljet dhe rezultatet e fëmijëve të tyre Tabela 42 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi interesmin e prindërve për mënyrat e mësues-nxënës Tabela 43 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose keqkuptimeve mësues-prindër Tabela 44 Denduria e rasteve të mësues-prindër Tabela 45 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për prindërit të cilët shfaqin interes për fëmijët e tyre Tabela 46 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit komunikativ nga prindërit Tabela 47 Denduria e ndërhyrjes së prindërve në zgjidhjen e problemeve Tabela 48 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve të para të pyetësorit Tabela 49 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të dyta të pyetësorit Tabela 50 Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës dhe perdorimit dhe përshtatjes së metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve Tabela 51 Lidhja midis qartësisë të shpjegimit, me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga program në raste të nevojshme Tabela 52 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata kanë, dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor Tabela 53 Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve100 Tabela 54 Dashamirësia në komunikimin me nxënësit dhe rezultatet në mësime Tabela 55 Statistikat përshkruese për variablat e studimit Tabela 56 Korrelacionet midis variablave të studimit VII

11 Tabela 57 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe gjininë e mësuesve Tabela 58 Testi Hi- katror Tabela 59 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe moshën e mësuesve Tabela 60 Testi Hi- katror Tabela 61 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe arsimimin e mësuesve Tabela 62 Testi Hi- katror Tabela 63 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe vendndodhjes së shkollës Tabela 64 Testi Hi- katror Tabela 65 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe gjininë e mësuesve Tabela 66 Testi Hi- katror Tabela 67 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe moshën e mësuesve Tabela 68 Testi Hi- katror Tabela 69 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe arsimimin e mësuesve Tabela 70 Testi Hi- katror Tabela 71 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe vendndodhjes së shkollës Tabela 72 Testi Hi- katror Tabela 73 Krostabulimi në përqindje për format e dhe gjininë e mësuesve Tabela 74 Testi Hi- katror Tabela 75 Krostabulimi në përqindje për format e dhe moshën e mësuesve Tabela 76 Testi Hi- katror Tabela 77 Krostabulimi në përqindje për format e dhe arsimimin e mësuesve Tabela 78 Testi Hi- katror Tabela 79 Krostabulimi në përqindje për format e dhe vendndodhjes së shkollës Tabela 80 Testi Hi- katror Tabela 81 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve Tabela 82 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve Tabela 83 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve Tabela 84 Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë Tabela 85 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve Tabela 86 Denduria e të dhënave mbi venbanimin e prindërve Tabela 87 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit Tabela 88 Denduria mbi lajmërimet e takimeve të planifikuara mësues prindër Tabela 89 Denduria e të dhënave mbi takimet me mësuesit Tabela 90 Denduria e të dhënave mbi vendndodhjen e shkollës ku fëmija juaj studion VIII

12 Tabela 91 Lidhja midis vendndodhjes së shkollës dhe vendbanimit të prindërve Tabela 92 Fëmija juaj është nxënës në klasën Tabela 93 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë Tabela 94 Fëmija im shfaq ose jo vështirësi Tabela 95 Nëse fëmija ka vështirësi ato janë të tipit Tabela 96 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë Tabela 97 Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e të mësuesit me nxënësit Tabela 98 Për prindërit nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, rëndësi kanë zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës Tabela 99 Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësueses, rëndësi ka zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës Tabela 100 Në takimet me prindërit mësuesi diskuton me të gjithë për problemet e arritjes së nxënësve Tabela 101 Në takimet me prindër mësuesja diskuton për problemet që lidhen me komunikimin Tabela 102 Mësuesi na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të ose me nxënësit e tjerë Tabela 103 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo. 164 Tabela 104 Në klasën e fëmijës ka ndodhur që të ketë probleme të Tabela 105 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin Tabela 106 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën Tabela 107 Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe kjo kuptohet në çdo takim të organizuar Tabela 108 Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën) dhe kjo për mua është e mjaftueshme Tabela 109 Mësuesi e fëmijës komunikon pak me fëmijën tim Tabela 110 Jam i/e kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën Tabela 111 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit Tabela 112 Të qenët dashamirës me nxënësit dëmton autoritetin e mësuesit Tabela 113 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit Tabela 114 Ka pasur raste kur fëmija im është shqetësuar dhe nga mungesa e të saj/tij me mësuesin dhe kjo ka ndikuar në rezultate Tabela 115 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose shokët e klasës ndikon shumë tek ajo/ai Tabela 116 Komunikimi i mirë i fëmijës tim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe më të motivuar Tabela 117 Lidhja midis gjinisë të prindërve dhe shpeshtësisë në takime Tabela 118 Lidhja midis vendbanimit të prindërit dhe takimeve me mësuesit Tabela 119 Lidhja midis moshës së prindërve dhe mënyrave të informimit Tabela 120 Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që ata kanë mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë Tabela 121 Statistikat përshkruese për variablat e studimit IX

13 Tabela 122 Korrelacionet midis variablave të studimit Tabela 123 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe gjininë e prindërve Tabela 124 Testi Hi- katror Tabela 125 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe moshën e prindërve Tabela 126 Testi Hi- katror Tabela 127 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe arsimimin e prindërve Tabela 128 Testi Hi- katror Tabela 129 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe vendbanimit Tabela 130 Testi Hi- katror Tabela 131 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe gjininë e prindërve Tabela 132 Testi Hi- katror Tabela 133 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe moshën e prindërve Tabela 134 Testi Hi- katror Tabela 135 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe arsimimin e prindërve Tabela 136 Testi Hi- katror Tabela 137 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe vendbanimin e prindërve Tabela 138 Testi Hi- katror Tabela 139 Krostabulimi në përqindje për format e dhe gjininë e prindërve Tabela 140 Testi Hi- katror Tabela 141 Krostabulimi në përqindje për format e dhe moshën e prindërve. 194 Tabela 142 Testi Hi- katror Tabela 143 Krostabulimi në përqindje për format e dhe arsimimin e prindërve Tabela 144 Testi Hi- katror Tabela 145 Krostabulimi në përqindje për format e dhe vendbanimit të prindërve Tabela 146 Testi Hi- katror Tabela 147 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e mësuesve Tabela 148 Ç ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se një pyetje fshihet Tabela 149 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e prindërve Tabela 150 Ç ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se largojmë një pyetje Tabela 151 Rezultatet për modelin e parë të regresit Tabela 152 Koefiçientët Tabela 153 Rezultatet për modelin e dytë të regresit X

14 Lista e diagrameve Diagrami 1 Gjinia e mësuesve Diagrami 2 Mosha e mësuesve Diagrami 3 Paraqitja e moshës dhe gjinisë së mësuesve Diagrami 4 Arsimi i mësuesve Diagrami 5 Përvoja në arsim Diagrami 6 Vendndodhja e shkollës Diagrami 7 Klasa ku mësuesit aktualisht japin mësim Diagrami 8 Lidhja midis përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim Diagrami 9 Numri i nxënësve ku mësuesit zhvillojnë mësim Diagrami 10 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të Diagrami 11 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhmërisë së ligjërimit të mësuesit në klasë Diagrami 12 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime të herëpashershme lidhur me kompetencat e reja Diagrami 13 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me komptencat komunikative Diagrami 14 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor Diagrami 15 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë Diagrami 16 Denduria e pranimit të të qenit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime Diagrami 17 Dhënia e mundësisë së shkëmbimit të ideve nëpërmjet nxënësve në klasë i ka ndihmuar në rezultate konkrete në testime/kontrolle/nota Diagrami 18 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet Diagrami 19 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejpërdrejt në rezultatet e të nxënit Diagrami 20 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-sociale dhe psiko-pedagogjike Diagrami 21 Denduria mbi rolin e kompetencave Diagrami 22 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës qytetare Diagrami 23 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të komptencave nga mësuesi Diagrami 24 Denduria e takimeve me prindërit Diagrami 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për çështje me natyrë didaktike Diagrami 26 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me sjelljet dhe rezultatet e fëmijëve të tyre Diagrami 27 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose keqkuptimeve mësues-prindër XI

15 Diagrami 28 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit komunikativ të prindërve Diagrami 29 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve Diagrami 30 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve Diagrami 31 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve Diagrami 32 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve Diagrami 33 Denduria e të dhënave mbi vendbanimin e prindërve Diagrami 34 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit Diagrami 35 Fëmija është në klasën Diagrami 36 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë Diagrami 37 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë Diagrami 38 Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të fëmijës Diagrami 39 Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve Diagrami 40 Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që lidhen me komunikimin Diagrami 41 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo Diagrami 42 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin Diagrami 43 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën Diagrami 44 Mësuesi komunikon pak me fëmijën tim Diagrami 45 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit Diagrami 46 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit Diagrami 47 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose shokët e klasës ndikon shumë tek ajo/ai Diagrami 48 Komunikimi i mirë i fëmijës sim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe më të motivuar Lista e figurave Figura 1. Llojet e marrëdhënieve në varësi të mjedisit... 7 Figura 2 Modeli ekuilibër i menaxhimit të sjelljes Figura 3 Modeli i parë Figura 4 Modeli i dytë Figura 5 Modeli i tretë Figura 6 Paraqitja e Modelit i S-M-C-R (Source, Message, Channel, Reciever), Berlo Figura 7 Grafiku pikësor për variablat menaxhimi i dhe procesi i.218 Figura 8 Grafiku i drejtëzës së regresit për modelin e parë XII

16 Abstrakti Komunikimi është sot një nga shprehitë më të domosdoshme të çdo individi. Për këtë arsye, sistemet arsimore në vendet e zhvilluara i kanë kushtuar dhe po i kushtojnë gjithnjë e më shumë vëmendje kësaj kompetence të domosdoshme (Musai, 2014, p.225). Mënyrat e mësues-nxënës, mësues-prindër dhe nxënës-nxënës, luajnë një rol të rëndësishëm në procesin e, rrjedhimisht, edhe në atë të të nxënit. Qëllimi kryesor i këtij studimi është: identifikimi i formave ekzistuese të mësues-nxënës në arsimin fillor, klasa 1-5, për rajonin e Korçës; identifikimi i nevojës të vendosjes së marrëdhënieve korrekte dhe efektive mësues-nxënës; evidentimi i mënyrave sesi të realizohen ato, si dhe të matë nivelin e aktual dhe të marrëdhënieve midis mësues-nxënës dhe procesit mësimor. Disa nga vendet më të zhvilluara të botës, të njohura dhe si shoqëri të dijes, të tilla si Kanadaja, Shtetet e Bashkuara të Amerikës, apo vende të tjera të zhvilluara si pjesë e Bashkimit Evropian, e kanë përcaktuar komunikimin si një shprehi të rëndësishme për nxënësit. Kështu, komunikimi, me të gjitha format e shfaqjes së tij, përbën një nga shprehitë thelbësore që shkolla duhet të kultivojë te nxënësit (Musai, 2014). Ekzistenca e një komunikimi efektiv si dhe shfaqja e tij në mjediset e klasës, ndikojnë drejpërsëdrejti në cilësinë e procesit mësimor. Për këtë arsye, studimi i menaxhimit të merr një rëndësi të veçantë në dy aspekte: Së pari, në aspektin njohës, që lidhet me identifikimin e formave ekzistuese të në klasë. Së dyti, në aspektin metodologjik, që lidhet me njohjen e rolit që ka komunikimi në hartimin dhe zbatimin e metodave që nxitin komunikimin efektiv në klasë. Popullata e këtij studimi janë mësuesit e arsimit fillor klasa 1-5 në rajonin e Korçës, i cili përfshin rrethet Kolonjë, Pogradec, Devoll dhe Korçë. Po kështu, pjesë e popullatës së këtij studimi janë dhe prindërit e fëmijëve. Nga kjo popullatë u zgjodh një kampion i përbërë prej 500 mësues të arsimit fillor të cilët përbënin 40 % të 1234 mësuesve gjithsej dhe 100 prindër. Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar kanë pranuar se midis procesit të dhe procesit të ka një lidhje të dukshme. Rrjedhimisht, cilësia e procesit të të nxënit, është e ndikuar nga format dhe mënyrat përmes të cilave mësuesit komunikojnë me nxënësit dhe me prindërit. Fjalë kyçe: menaxhimi i, procesi i, procesi i të nxënit, arsimi fillor, komunikimi mësues-nxënës, komunikimi mësues-prindër, metoda të. XIII

17 Mirënjohja Dëshiroj të shpreh mirënjohje dhe falenderim të veçantë për udhëheqësin shkencor të këtij punimi, prof. dr. Ali Jashari, i cili, përmes orientimeve dhe sugjerimeve, të sakta e lehtësoi së tepërmi punën për hartimin e këtij punimi. Një falenderim i veçantë shkon dhe për të gjithë pedagoget e shkollës doktorale, të Fakultetit të Shkencave Sociale, në Universitëtin e Tiranës, të cilët mundësuan thellimin e njohurive shkencore me qëllim përgatitjen e këtij punimi. Falenderoj, gjithashtu, të gjithë mësuesit dhe prindërit, të cilët pranuan të plotësojnë pyetësorët, si dhe drejtuesit e shkollave që mundësuan plotësimin e tyre. Jam mirënjohëse, ndaj ndihmesës së gjithë këtyre individëve, të cilët mundësuan mbledhjen e të dhënave, për të përmbushur qëllimin e këtij punimi shkencor. XIV

18 HYRJE KAPITULLI I Të fitosh nga komunikimi, nënkupton rregullimet e vogla të asaj se çfarë themi dhe mënyrës si e themi. Paul W. Swets (Robert D. Ramsey, 2009) Dinamika aktuale e ndryshimeve në jetën shoqërore, ekonomike, politike, sociale, kulturore etj. ka prekur pothuajse të gjitha sistemet në vendin tonë, përfshirë këtu edhe sistemin arsimor së bashku me insitucionin e shkollës. Jetojmë në kohën kur informacionet sigurohen dhe shpërndahen në një kohë të shkurtër. E gjithë kjo ndodh në sajë të zhvillimit gjithnjë e në rritje të teknologjisë. Interneti dhe zhvillimi i tij përditshëm na i kujton çdo ditë këtë fakt. Kështu, në këto 26 vitet e fundit, në arsimin shqiptar janë ndërmarrë disa reforma duke filluar që nga kurrikula, metodat a strategjitë e e deri në mënyrat e të nxënit. Po përmendim këtu disa ndryshime në fushën e kurrikulës, si: krijimi i hallkave të reja në arsim, ndryshimi në kohëzgjatjen e cikleve të arsimit fillor, 9-vjeçar, të mesëm etj. Këto reforma, dalin si të domosdoshme edhe në kuadrin e detyrimeve dhe aspiratave që ka vendi ynë për t u anëtarësuar në Bashkimin Evropian. Ndryshimet në kurrikula dhe në metoda, përgjithësisht shërbejnë si një përpjekje për të përmbushur nevojat e një shoqërie të re. Kjo shoqëri e re, është rezultat i ndryshimeve të kushteve të tregut dhe të zhvillimit industrial në rritje. Në këto kushte ndryshimesh të vazhdueshme, lind e nevojshme që edhe marrëdhëniet mësues-nxënës, nxënës-nxënës dhe mësues-prindër të ridimensionohen. Këto marrëdhënie nuk rezultojnë të jenë të njëjta me ato të dy-tre dekadave më parë. Ato kanë nevojë për një ripërcaktim të pozicioneve dhe përgjegjësive përkatëse. Kështu, institucioni i shkollës, ka nevojë për përforcim të kompetencave ekzistuese dhe përvetësim të aftësive të reja të aspektit komunikativ. Në fakt, ne jemi të prirur që të shohim shkollën dhe funksionet e saj nga këndvështrime të ndryshme dhe kemi pritshmëri të larta ndaj saj. Pritshmëritë tona janë që nxënësit, përmes shkollës, të zhvillojnë maksimalisht aftësitë e tyre në të lexuar, në të shkruar, në përvetësimin e njohurive shkencore, shoqërore, etj. Mirëpo, të gjitha këto veprimtari zhvillohen të pashkëputura nga procesi i. Procesi i të mësuarit në klasë e ka bazën në procesin e që lidhet me transmetimin e njohurive të lëndëve përkatëse. Verifikimi i përvetësimit të njohurive është një tjetër aftësi që duhet të zotërojë mësuesi, sepse çelësi i suksesit është vetëm mësuesi. Në fakt ky është vetëm fillimi, pasi edhe nxënësit kanë përgjegjësitë përkatëse, jo vetëm në klasë ku zhvillojnë mësim, por edhe jashtë saj. Me qëllim që ky proces të jetë i efektshëm, kërkohet gadishmëria e mësuesit dhe nxënësve, si dhe krijimin i një klime të përshtatshme. Po kështu, edhe metodat e përdorura në klasë, të përshtatura me karakteristikat përkatëse, luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin me sukses të procesit mësimor. Studiues të ndryshëm rekomandojnë gjithnjë e më tepër përdorimin e metodave me në qendër nxënësin. Kur flasim për metoda të, ato i ndajmë në dy grupe të mëdha: në metoda me në qendër mësuesin dhe metoda me në qendër nxënësin. Secili prej grupit të metodave i referohet një mënyre të veçantë komunikimi midis mësuesit dhe nxënësve. Po kështu, brenda të njëjtit grup, përdoren metoda që i referohen një komunikimi specifik. Puna e mësuesit duhet të përqëndrohet në përpjekjet e vazhdueshme për të realizuar maksimalisht potencialin komunikues në veprimtarinë pedagogjike. Në këtë kuptim, procesi i dhe ai i të nxënit janë të lidhura ngushtë me njëri-tjetrin. Lind kështu nevoja e shqyrtimit të disa funksioneve të reja të insitucionit të shkollës. 1

19 Aftësi të reja lipsen të përvetësohen nga mësuesit, pasi roli i tyre në formimin psiko-social të nxënësve është i madh. Nga studime të mëparshme mbi mënyrat e dhe menaxhimit të klasës, rezulton se mësuesit e kanë kuptuar tashmë se mënyra sesi ata komunikojnë me nxënësit ndikon drejpërsëdrejti në krijimin e klimës në klasë. Mësuesit zotërojnë një fuqi personale të jashtëzakonshme që ndikon drejpërsëdrejti në procesin mësimor (Karaj, 2008, p. 10). Për më tepër, rëndësia e evidentimit të rolit të shkollës duhet të shihet e pashkëputur nga roli socializues i saj. Shkolla është agjent i rëndësishëm që ofron zhvillimin dhe civilizim brenda një shoqërie (Piazhe 1992). Në thelb, shkollat janë institucione ku nxënësit mësohen të vlerësojnë atë çka shoqëria kërkon për të kontribuar në përparimin dhe zhvillimin e saj. Ajo çka nxënësit përfitojnë gjatë punës në mënyrë individuale dhe gjatë bashkëveprimeve në grup në mjediset e shkollës, përbën një vlerë të shtuar për institucionin e shkollës. Asnjë agjent tjetër nuk mund ta realizojë atë. E gjithë veprimtaria që zhvillohet brenda mjediseve të klasës, është përgjegjësi dhe atribut i tre aktorëve kryesorë: mësuesve, nxënësve dhe prindërve (Dewey, 1990, pp. 6-7). 1.1 Paraqitja e problemit të kërkimit. Çështjet që lidhen me mënyrat e në arsim, kohët e fundit janë bërë objekt diskutimesh dhe debatesh të vazhdueshme në mbarë botën, duke përfshirë edhe vendin tonë. Dhe kjo për faktin se nxënës dhe mësues të një klase, rëndom i përkasin formimeve të ndryshme sociale, kulturore, ekonomike etj. Rastet e mungesës së midis mësuesve dhe nxënësve janë kthyer në dukuri shoqërore për mjediset e klasave në vendin tonë. Duke pasur parasysh qëllimin kryesor që ka shkolla si institucion, dalin në pah disa karakteristika. Së pari, sfidat në sistemin arsimor kanë një natyrë komplekse; së dyti, përballja me një problem social ku shkolla si agjent shoqërizimi nuk shfaq shenja të bashkëpunimit të ngushtë me agjentë të tjerë, si familja etj. dhe së treti, pritshmëria që kemi për nxënësit. Nëse dy karakteristikat e para shfaqin probleme, ne, si individë, qofshim prindër, mësues apo njohës të fushës së arsimit, nuk mund të presim nga nxënësit që të kenë aftësinë e studimit dhe të bashkëpunimit efektiv, nëse mësuesit e tyre nuk i zotërojnë karakteristikat më sipër (Fullaun, 2003, p. 61). Edhe në këtë rast, mësuesi është ai që ka përgjegjësinë kryesore, por kjo nuk përjashton përgjegjësitë dhe detyrat specifike të nxënësve në klasë për të shmangur keqkuptimet ose konfliktet mes tyre. Në këtë punim do të paraqesim modele, strategji dhe hapa konkretë, duke synuar shmangien e keqkuptimeve, mosmarrëveshjeve etj. në kuadrin e trajtimit të situatave, me qëllim që midis mësuesve dhe nxënësve të krijohen ura të forta komunikimi. Të ndodhur përballë këtyre fakteve, lindën disa pyetje të natyrës psiko-sociale, të cilat do të marrin përgjigje përmes këtij punimi: 1. Çfarë kuptojmë me menaxhim të klasës? Cilët janë përbërësit kryesorë të tij? 2. Cilat janë aftësitë e menaxhimit të klasës dhe veprimtaritë kryesore për një mjedis pozitiv? 3. Pse është i rëndësishëm menaxhimi i në klasë? 4. Sa ndikon komunikimi mësues-nxënës në procesin e, dhe në procesin e të nxënit? 5. Si të motivohen nxënësit nga mësuesi përmes një komunikimi efektiv për të rritur rezultatet e tyre në të nxënë? 6. Cila është lidhja midis metodave mësimore dhe efektiv? 7. Cili është modeli më i mirë i mësues-nxënës? 8. Cili është roli i prindërve në komunikimin mësues-nxënës? 2

20 9. A ndajnë prindërit të njëjtat mendime me mësuesit lidhur me marrëdhëniet mësuesnxënës të krijuara në klasë? 10. A janë prindërit të interesuar për procesin e të fëmijëve të tyre me mësuesit? 11.Cili është roli i prindërve në procesin e të nxënit etj. Për dekada me radhë besohej se fakorët kryesorë që ndikonin në procesin e ishin cilësitë e personalitetit të mësuesit. Mësimdhënia e suksesshme ishte atribut i një mësuesi miqësor, të dashur dhe afektiv. Madje, besohej se mësuesit, të cilët nuk shfaqnin këto cilësi të personalitetit me nxënësit apo me të tjerët, nuk ishin të përshatshëm për të ushtruar këtë profesion. Mjaft studiues si Moore, Hanses etj. mendojnë se ky përcaktim e ka një të vërtetë. Studimet e tyre kanë treguar se një mësimdhënie e sukseshme nuk mund të kuptohet me një mësues, i cili nuk është miqësor. Mirëpo, ata vërejnë se ky përcaktim është i paplotë dhe nuk paraqet një tablo të qartë të faktorëve që ndikojnë në procesin e dhe të të nxënit. Sipas tyre, krijimi i një klime pozitive nxit të mësuarit e nxënësve përmes motivimit. Nga ana tjetër, theksojnë se, që nxënësit të motivohen, paraprakisht një mësues duhet të zotërojë në nivele të larta aftësitë psiko-pedagogjike (Moore & Hanses, 2012, pp. 6-11). Edhe studiues të tjerë e pranojnë ndikimin e madh që ka komunikimi në klasë në procesin mësimor. Madje, disa prej tyre, flasin për domosdoshmërinë e zhvillimit të veprimtarive të tilla, si njohja dhe vëzhgimi etj. Këto dy veprimtari, në dukje mendore, janë parakusht i përcaktimit të mënyrës së komunikmit midis mësuesve dhe nxënësve. Madje, sipas Pestalozzi-it, duke vëzhguar, mësuesi do të njohë më mirë potencialin e nxënësve (Pestalozzi, 2007). Në studimet e dekadave të fundit theksohet se çështjet që lidhen me komunikimin në mjedisin e klasës ndikojnë drejpërsëdrejti në procesin e. Ndikimet pozitive që sjell një komunikim efektiv mësues-nxënës rrit motivimin për të nxënë dhe për të përvetësuar lehtësisht njohuritë a dijet. Po kështu, këto studime tregojnë për ndikime pozitive edhe në aspektin psikologjik të nxënësve. Një komunikim dashamirës dhe korrekt në klasë rrit socializimin, vetëvlerësimin dhe vëtëkontrollin e nxënësve (Karaj, 2008, Moore & Hanses, 2012). Studimet në fushën e edukimit dhe duhet të vazhdojnë edhe më tej për të gjetur dhe vlerësuar situata të reja, për të përmirësuar gjithnjë e më tepër procesin e mesimdhënies dhe për të lehtësuar procesin e të nxënit. Një komunikim i qartë, korrekt dhe dashamirës mësues-nxënës do të sjellë ndikime pozitive në procesin mësimor dhe në modelin që i paraqitet nxënësve. Mënyra sesi një mësues komunikon me nxënësit, me kolegët, me prindërit etj. edukon, njëherazi, edhe mënyrën sesi nxënësit të komunikojnë me njëri-tjetrin. Këtu është fjala për mjedisin e klasës, të shkollës si dhe për mjediset jashtë saj. Në këtë mënyrë, mësuesi ndikon pozitivisht në edukimin e nxënësve dhe përmirëson cilësinë e procesit mësimor, përmes motivimit të tyre. 1.2 Qëllimi i punimit. Qëllimi i këtij punimi është të identifikojë format e mësues-nxënës, mësues-prindër në arsimin fillor klasa 1-5, nevojën e vendosjes së marrëdhënieve korrekte dhe efektive mësues-nxënës, mësues-prindër, si dhe të matë ndikimin e në procesin e. Po kështu, ky punim ka për qëllim të hulumtojë të kuptuarit e përgjithshëm të mësuesve dhe prindërve lidhur me rolin e menaxhimit të komunikimin në klasë dhe zbatimin në klasat përkatëse. Gjithashtu i paraqitur ka për qëllim të vlerësojë : 3

21 Nivelin e rolit të në klasë, në arsimin fillor. Shkallën e njohjes nga ana e mësuesve mbi rolin e në klasë. Shkallën e njohjes nga ana e prindërve mbi rolin e në klasë. Nivelin e realizimit të menaxhimit të në klasë nga mësuesit dhe marrëdhëniet e tyre me karakteristikat demografike, si: gjinia, mosha, niveli i arsimit dhe përvoja në arsim. Marrëdhëniet midis formave të ndryshme të në klasë dhe procesit mësimor. Marrëdhëniet midis mësues-nxënës dhe karakteristikave demografike të mësuesve, si: gjinia, mosha, niveli i arsimit dhe përvoja në arsim. Marrëdhëniet midis mësues nxënës dhe karakteristikave të shkollës dhe të klasës ku zhvillohet mësim, si: vendndodhja e shkollës dhe klasës ku zhvillohet mësim (1-5), numri i nxënësve në klasë etj. Shkallën e njohjes nga prindërit të rolit të në klasë dhe marrëdhëniet me të dhënat demografike të tyre (gjinia, mosha, arsimi, profesioni, vendbanimi). Marrëdhëniet midis procesit të dhe përshtatjes së metodave, teknikave, me veçoritë e zhvillimit të nxënësve nga mësuesi. Qëndrimin e mësuesve lidhur me rolin e në klasat ku zhvillojnë mësim. Qëndrimin e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit. Qëndrimet e prindërve mbi format e mësues-nxënës dhe mësues-prindër në klasë. Marrëdhëniet midis procesit mësimor dhe komptencave komunikative të mësuesve. Qëndrimin e prindërve lidhur me shfaqjen e aftësive psiko-pedagogjike të mësuesve. Qëndrimin e prindërve lidhur me komunikimin mësues-prindër. Qëndrimin e mësuesve lidhur me komunikimin mësues-prindër etj. 1.3 Pyetjet e punimit. Puna kërkimore përqëndrohet në pyetjet e mëposhtme: Çfarë trajton literatura lidhur me rolin e në edukim dhe rolin e në klasë? Cili është kuptimi i konceptit menaxhim i? Cili është kuptimi dhe roli i menaxhimit të në procesin e? Cila është gjendja aktuale e menaxhimit të në klasë nga mësuesit? Cili është kuptimi dhe qëndrimi i prindërve lidhur me rolin e menaxhimit të në procesin e të nxënit? Cilat janë problemet kryesore që hasin mësuesit gjatë menaxhimit të klasës dhe menaxhimit të me nxënësit dhe prindërit? Cilat janë problemet e prindërve lidhur me komunikimin e fëmijëve të tyre me mësuesit? Cilat janë problemet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e nxënësve? Cilat janë përshtypjet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e fëmijëve? 1.4 Rëndësia e punimit Procesi i i ngjan një udhëtimi të vështirë e plot të papritura. Misioni i saj është të ndihmojë në formimin e shprehive të të menduarit të nxënësve (Musai, 2005 p.17). Natyrisht, zotërimi i aftësive pedagogjike të mësuesit luan rolin qëndror në 4

22 mbarëvajtjen e këtij procesi. Po kështu, edhe zotërimi i kompetencave komunikative dhe konkretisht, menaxhimi i në klasë, ka ndikim të ndjeshëm në realizimin me sukses të procesit mësimor. Aktorë të tjerë, që nuk janë të pranishëm në klasë, kanë një ndikim të konsiderueshëm në cilësinë e procesit mësimor. Këtu është fjala për prindërit, prania e të cilëve nuk shihet, por vetëm ndjehet. Zhvillimi me sukses i procesit të të nxënit parakupton arritjen e qëllimit përfundimtar që ka shkolla: edukimin e brezit të ri dhe përvetësimin e njohurive shkencore. Kjo mund të argumentohet me disa pohime të studiuesve më në zë të shkencave të edukimit, si: Një edukim interaktiv domethënës brenda shkollës mund të zhvillohet vetëm nëse: mësuesit janë bashkëpunues, nëse ndërveprimi i tyre me nxënësit është i personalizuar (specifik) dhe në fund, nëse nxënësit krijojnë me njëri-tjetrin marrëdhënie miqësore (Ellerani, 2009, p. 59) Rregullat e mbarë botës kanë ndryshuar; është koha që dhe rregullat e të ndryshojnë bashkë me to (Hargreaves, 1994, p. X). Kjo nevojë për ndryshim, është thelbësore, sidomos në kushtet kur mësuesit ndihen të bllokuar nga presioni i kohës dhe të mbingarkuar nga vendimet që ata marrin. Kështu, vetëm gjatë një ore mësimi, mësuesve ju duhet të marrin vendime çdo dy minuta (Musai, 2014, p129). Për të theksuar nevojën e ndryshimit në arsim, Hargreaves bën një analogji midis shkollës dhe një ndërmarrjeje biznesi. Sipas tij, mënyrat sesi funksionojnë këto dy insitucione janë të ngjashme. Shkolla funksionon njësoj si një ndërmarrje. Nxënësit janë produktet dhe mësuesit janë prodhuesit. Kjo mendësi, sipas tij, është bërë e zakonshme, por duhet shkuar më tej, kur bëhet fjalë për problemet që mund të lindin. Ai shkruan se kur shkollat njësoj si ndërmarrjet përballen me kriza dhe probleme, masat që duhen marrë janë sërish të ngjashme. Ato duhet të prekin të gjithë aktorët pjesëmarrës, që janë mësuesit, nxënësit dhe prindërit (Hargreaves, 1994, pp. 9-10) Komunikimi në klasë Thelbi i lidhet me aftësinë e individit për të ndarë informacione me të tjerët. Mirëpo, interesi ynë është i përqëndruar drejt një lloji specifik të që zhvillohet në një mjedis të veçantë, siç është ai i klasës. Në këtë pikë, ky proces duket se pasurohet me ndjenjat dhe emocionet e përfshira në të. Komunikimi në klasë mund të marrë forma nga më të ndryshmet. Aktorët kryesorë këtu janë mësuesit dhe nxënësit. Ndërkaq, e gjithë veprimtaria orientohet nga mësuesi dhe kur ai tregon kujdes në çdo fjalë dhe qëndrim ndaj nxënësve, rezultatet priten të jenë këto: 1. Ai bën përpjekje të njohë botëkuptimin e tyre dhe kjo i mundëson njëkohësisht marrëdhënie pozitive me ta; 2. Mësuesi ndikon pozitivisht në qëndrimet e nxënësve mbi çështje të ndryshme; 3. Ka mundësi ta parashikojë sjelljen e tyre; 4. Pritshmëritë lidhur me përvetësimin e dijeve a njohurive nga nxënësit janë pozitive etj; Pra, përpjekja e mësuesit për të njohur fillimisht botëkuptimin e secilit nxënës duket se ndikon në mënyrë të drejtpërdrejtë në atë se çfarë nxënësi përvetëson dhe, për më tepër, në cilësinë e të nxënit. Cilësia e në klasë, nga një faktor psikologjik, kthehet në një faktor didaktik, i cili ka rëndësi si në planin teorik, ashtu edhe në atë praktik. Në të kundërt, një komunikim jokorrekt në klasë nuk lejon përftimin e gjithë këtyre veprimtarive pozitive. Kjo ndodh sepse në vend të mbajtjes së një qëndrimi pozitv të nxënësve mbi çështje të ndryshme, mësuesit zgjedhin paragjykimin, etiketimin, skematizimin etj. Parashikimi i sjelljes, në këtë rast, mund të bëhet i mundur nga mësuesi, por gjithmonë në kahun e kundërt, në atë të një sjelljeje jo të përshtatshme për klasën apo orën e mësimit, si dhe për gjithë procesin e të nxënit. Pritshmëritë, po ashtu, janë më pranë realizimit të planeve të parashikuara nga mësuesi. 5

23 Mjeti kryesor përmes të cilit mësuesi drejton dhe zhvillon gjithë veprimtarinë e është gjuha. Studiesit shohin një lidhje specifike midis të folurit të mësuesit dhe të perceptuarit e mësimit nga nxënësit. Me fjalë të tjera, nxitja e të shprehurit nga mësuesi lehtëson përvetësimin e informacionit nga nxënësit. Pra, mënyra e të shprehurit të mësuesit dikton, në një masë të konsiderueshme, mënyrën e përvetësimit të shprehive nga nxënësit. Komunikimi është i lidhur ngushtë me zhvillimin e gjuhës/ligjërimit shkollor. Nxënësit meritojnë të kenë modele të shumta dhe mësimdhënie të drejtpërdrejtë të një morie metodash komunikimi, në mënyrë që ata të pajisen me aftësitë për të shfaqur mendimet e tyre (Musai, 2014, p. 227). Gjuha është një faktor me rëndësi në zhvillimin e nxënësve, por duhet thënë se midis nxënësve shfaqen aftësi të ndryshme në përvetësimin sasior dhe cilësor të fjalëve. Studimet tregojnë se mesatarisht një fëmijë mëson rreth 10 fjalë të reja në ditë. Kështu, në 12 muaj, fëmija arrin të mbajë mend 55 fjalë, rreth 225 fjalë në 23 muaj dhe rreth 6000 fjalë në moshën 6 vjeç. Shifrat e mësimpërme janë përgjithësuese, por ka dhe fëmijë të cilët në dy vitet e para arrijnë nga fjalë. Natyrisht, në këtë rast, të mësuarit duhet të jetë së pari mbështetës dhe inkurajues (Goswami & Bryant, 2007, pp. 1-3). Kjo tregon se midis nxënësve ka veçori të ndryshme të zhvillimit të këtyre aftësive. Mësuesi, në këtë rast, duhet të jetë një vëzhgues i mirë në përcaktimin e këtyre tipologjive, me qëllim përshtatjen dhe shfaqjen e formave më të mira të me ta. Studime të tjera tregojnë se vlera më e madhe e i takon rolit që ka shkëmbimi i informacionit, i cili është i ndryshëm, krahasuar me një formë më tradicionale të të ndërmarrë nga mësuesi (Brender & Frykholm 2000, pp. 3, ). Kjo është arsyeja pse studiues të ndryshëm i kanë kushtuar kaq shumë rëndësi të mësuesit në klasë. Për më tepër, komunikimi përmban në vetvete më shumë sesa thjesht transmetim të informacionit, i cili rëndom kufizohet te shpjegimi i mësimit. Sipas këtyre studimeve, përdorimi i strategjive të mira të të nxënit në klasë i ndihmojnë nxënësit që të mësojnë më mirë. Ato tregojnë se pjesa më e madhe e strategjive mund të mësohen nga mësuesi. Madje, format dhe mënyrat e të mësuarit fillojnë pikërisht në arsimin fillor dhe më pas në ciklet e tjera (Pressley & Harris, 2006). Por duhet theksuar se përdorimi i praktikave për nxitjen e mendimit krijues te nxënësit nuk duket të jetë e lidhur vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit. Larmia e përdorimit të praktikave dhe përshtatja e tyre me veçoritë e secilit nxënës duket se i atribohen edhe aftësive komunikative të mësuesit. Vetë krijimi i një atmosfere nxënieje intensive dhe me emocione të këndshme në mjedisin e një klase të arsimit fillor, përbën një sfidë më vete. Komunikimi edukativ, në kuptimin e gjerë, mund të përkufizohet si një formë e veçantë e ligjërimit, i karakterizuar prej vend(eve) të ndërveprimit shoqëror ku ai zhvillohet. (Meunier & Perraya, 2009). Aftësitë psiko-pedagogjike të shfaqura gjatë orëve të mësimit a gjetkë, janë ato të cilat bëjnë diferencën midis mësuesve. Me qëllim që fëmijët të zhvillojnë personalitetin e tyre, të nxënë në mënyrë të pavarur dhe logjike, por edhe të komunikojnë lirshëm me njëri-tjetrin, është e domosdoshme që ata të kuptojnë mesazhet që u drejtohen. Po kështu, kjo krijon edhe lirshmëri në gjetjen e mënyrave të duhura të të shprehurit me njëri-tjetrin, sikurse dhe me mësuesit, me anë të gjuhës, shenjave apo përmes çdo forme artistike. Kuptimi i mesazhit që përcillet luan një rol vendimtar në atë se çfarë dhe si u serviret atyre. Në fakt, ky është edhe thelbi i termit komunikim : të transmetosh dije a njohuri te të tjerët, duke nxitur të menduarit. Aftësitë e secilit nxënës, bashkë me predispozicionin maksimal të tyre janë aty, në mjedisin e klasës dhe ajo çka pritet është puna e mësuesit që duhet të fillojë me një komunikim efektiv. 6

24 Për t u bërë komunikues efektivë, nxënësit ndihmohen që të shfrytëzojnë në mënyrë të pavarur, kritike dhe krijuese mjetet dhe mundësitë e dhe të të shprehurit. Kjo tregon se, së pari, duhet të kemi një ide të qartë se çfarë aftësish konkrete duhet të ketë një mësues i arsimit fillor në aspektin pedagogjik dhe çfarë detyrimesh të tjera rrjedhin prej tyre në aspektin komunikativ. Kështu, në standardet e përgjithshme për mësuesit dhe konkretisht në standardet e ndër të tjera thuhet 1 : a) mësuesi ka njohuri të përditësuara mbi veçoritë e zhvillimit të fëmijëve, të grupmoshës përkatëse. b) mësuesi përdor praktika të larmishme të procesit të e të nxënët, në mënyrë krijuese, në përputhje me veçoritë e nxënësve. c) mësuesi motivon nxënësit me larmi mënyrash, duke krijuar një atmosferë të nxënies intensive dhe me emocione të këndshme. Kuptimi më i përgjithshëm i efektivitetit të shkollës, i referohet nivelit të arritjeve të qëllimeve të shkollës. Rezultatet në të nxënë janë një tregues i matshëm, përmes të cilit arrihet qëllimi. Këtu është fjala për efektivitetin e vetë procesit të. Të shprehësh atë që mendon, duket se është motoja, e cila mund të shmangë një keqkuptim të rastit apo një problem në procesin e. Studime të ndryshme kanë treguar se...asnjë dukuri tjetër nuk është aq e rëndësishme sa marrëdhënia që krijohet midis 1.aftësisë që ka shkolla për të zhvilluar potencialin e nxënësve; 2. angazhimit të këtyre të fundit; 3. sjelljes së tyre si anëtarë të shkollës; 4. pritshmërive që ka shkolla (Ellerani, 2009, p. 60). Sipas Ellaran-it, shkolla duhet të jetë një model lidhur me komunikimin, në mbështetje të shoqërisë. Për më tepër, ndikimin e modelit të që ofron shkolla, autori e paraqet përmes një tabele ku sqaron llojet e marrëdhënieve që krijohen në mjediset e klasës, shkollës dhe më gjerë (po aty p.59). Figura 1. Llojet e marrëdhënieve në varësi të mjedisit Mjedisi Marrëdhëniet që krijohen 1.Klasa Mësues-Nxënës Nxënës-Nxënës 2. Skuadra, grupi, këshilli i klasës, grupi i projekteve Mësues-Mësues Drejtues-Bashkëpunëtorë Bashkëpunëtorë Mësues Drejtues-Mësues 3.Shkolla Shkolla-Familja Shkolla-Pjesa sociale Shkolla-Shkollë (këtu i referohemi kalimeve në sistemet shkollore) Pra, në bazë të llojit të marrëdhënieve që krijohen, duhet të përshtatet dhe mënyra e. Nga tabela kuptojmë se të vetmet marrëdhënie që krijohen në klasë janë ato mësues-nxënës dhe nxënës- nxënës. Marrëdhënia e fundit kuptohet më shumë si një ndërveprim social mes njëri-tjetrit, sesa si një komunikim i thjeshtë dhe sipërfaqësor. Kuptimin dhe rolin qëndror e merr pikërisht marrëdhënia mësues-nxënës, e cila do të diktojë dhe cilësinë e procesit të. Përsa i përket dy mjediseve te tjera dhe 1 Shih: Udhëzim i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës Për standardet e përgjithshme të mësuesit, datë , faqe 9. 7

25 krijimit të marrëdhënieve që krijohen, sipas Elleran-it, do të varen nga format me të cilat komunikohet në mjedisin e klasës. Ramsey, mësues dhe studiues i fushës së edukimit, pohon se fjalët kanë një fuqi të madhe kur shprehen. Nëse fjalët menaxhohen ashtu si duhet, ato (fjalët) mund të ndihmojnë këdo, përfshi edhe mësuesit në punën e tyre (Ramsey, 2009). Ndërsa mësuesit të cilët jo vetëm i menaxhojnë por edhe i përdorin fjalët si duhet, arrijnë deri në zgjidhjen e problemeve të tyre. Fjalët e një mësuesi kanë aftësinë të informojnë, drejtojnë, frymëzojnë dhe, ndonjëherë, edhe të ndryshojnë përgjithmonë jetën. Vetë edukimi është komunikim (po aty p.1-2). Sipas këtij autori, roli kryesor në procesin e efektiv në shkollë i takon mësuesit. Tërësia e veprimtarive të tjera, që në thelb kanë bashkëpunimin, vijnë më pas. Kështu, nga një komunikim i mirë dhe efektiv i mësuesit priten këto rezultate: Nxënësit arrijnë të motivohen dhe të mësojnë; Prindërit bashkë me komunitetin mbështesin veprimtaritë e tyre; Përmes mbështetjes, krijohet mundësia e çuarjes përpara të procesit të mësidhënies; Mësimdhënia efektive çon në të nxënët efektiv etj. Menaxhimi i në klasë do të ndikojë pozitivisht në motivimin e nxënësve. Në këtë mënyrë, nxënësve i krijohen kushte të favorshme për një të nxënë cilësor dhe afatgjatë. Këtu duhet përmendur dhe mbështetja e prindërve, të cilët, edhe pse nuk janë të pranishëm në procesin mësimor, kanë një ndikim jo të vogël në nxitjen e këtij motivimi të brendësuar nga nxënësit. Nga kjo përgjegjësi nuk është e përjashtuar figura e prindërve, edhe pse ata fizikisht nuk janë të pranishëm në klasë. Sekreti i efektiv në klasë është bashkëpunimi i ngushtë mësuesnxënës-prindër. Sa më shumë bashkëpunim dhe mirëkuptim të ketë mes tyre, aq më të informuar do të jenë ata mbi ecurinë dhe problemet e secilit. Rezulatet në këtë rast do të jenë me interes të dyfishtë, i cili pritet të zhvillohet në mënyrë zinxhir: mësuesit do të përmirësojnë procesit e dhe nxënësit do të rritin aftësitë në të nxënë. Procesi i, në këtë mënyrë, nuk has asnjë vështirësi dhe predispozitat që ai të jetë i sukseshëm janë në rritje. Pa dyshim, një mësimdhënie e tillë do të rritë cilësisht të nxënët, pasi do të jetë më i orientuar dhe më i qëndrueshëm. Kjo është aryeja që procesi i dhe ai i të nxënit cilësohen si dy anë të së njëjtës medaljeje. 1.5 Konceptet kryesore Komunikimi. Lidhur me këtë koncept ka përmbi 160 përkufizime. Përcaktimi më i përgjithshëm është komunikimi si një ndërlidhje e kuptimshme shenjash gjuhësore ose jogjuhësore që synon një ndërkëmbim mendimesh midis dy a më shumë partnerëve folës (Mujaj, 2014). Në këtë përkufizim përfshihet si komunikimi verbal ashtu dhe ai joverbal. Komunikimi në klasë është dy llojesh: komunikim diskutues dhe komunikim paraqitës. I pari njihet ndryshe dhe si ligjërim gojor, ndërsa komunikimi paraqitës ka shumë më pak negocim të kuptimit sesa i pari (Musai, 2014, p.278). Komunikimi në shkollë përfshin komunikimin midis mësuesve dhe nxënësve, midis nxënësve me njëri-tjetrin, midis mësuesve dhe prindërve, midis mësuesve dhe drejtuesve të shkollës, midis mësuesve dhe kolegëve apo personave të tjerë që punojnë në institucionin e shkollës. Kompetencë. Termi kompetencë përdoret në lidhje të ngushtë me rezultatet e të nxënit. Kompetenca përmban një kombinim të njohurive dhe zbatimeve të saj, aftësive, 8

26 përgjegjësive dhe qëndrimeve për të përshkruar shkallën në të cilën një nxënës është i aftë për performancën e vet. Sipas Kornizës Europiane të Kompetencave kyçe, kompetencat janë përcaktuar si kombinim i njohurive, shkathtësive dhe qëndrimeve të përshtatshme për kontekstin (Karameta, 20014, p. 136). Menaxhim. Etimlogjikisht, termi menaxhim do të thotë udhëheqje, prirje (angl: management-udhëheqje dhe lat: agere-prijës. Kuptimin më gjithëpërfshirës të termit menaxhim e ka dhënë Mary Parket Follet. Ajo e përcakton menaxhimin si një tërësi veprimtarish të cilat, në varësi të kontekstit në të cilin zhvillohen, marrin kuptimin e duhur dhe priten të realizohen nga njerëzit për interesa të fushave përkatëse. Ajo e përcakton menaxhimin si artin e realizimit të veprimeve përmes njerëzve ( Llaci, 2002). Proces i lidhet me tërësinë e veprimtarive të mësuesit në klasë, të cilat janë të organizuar, të qëllimshme, të planifikuara dhe synojnë të ndihmonjë të tjerët që të nxënë. Në këtë rast, të tjerët nënkupton nxënësit. Procesi i të nxënit. Procesi i dhe ai i të nxënit janë të lidhur ngushtë me njëri-tjetrin. Ato duket se janë dy anë të së njëjtës medaljeje: procesi mësimor. Të nxënët lidhet me përvetësimin e njohurive nga nxënësit. Nëse mësimdhënia është fillimi i procesit mësimor, të nxënët është rezultati përfundimtar i tij. Kontekst. Ky koncept përfshin tërësinë e rrethanave, mjedisin dhe situatat jetësore që rrethon një person të caktuar ose një ngjarje që ndërvepron me to. 1.6 Kufizimet e punimit Dukuria e identifikimit të formave të mësues-nxënës, mësues-prindër, i nevojës së marrëdhënieve korrekte në klasë, i menaxhimit të nga mësuesit etj. zhvillohen në një kontekst social-kulturor të përcaktuar nga faktorë social-kulturorë konkretë dhe të kufizuar në një rajon të caktuar, siç është rajoni i Korçës. Po kështu, edhe kampioni i zgjedhur i përket pikërisht këtij rajoni. Për arsyet e mësipërme, përfundimet dhe rekomandimet e këtij punimi do të jenë objektive, brenda këtij rajoni. Vlefshmëria, gjithashtu, pritet të jetë e kufizuar, çka shprehet në qëndrimet e mësuesve dhe të prindërve të përfshirë në studim. Mënyra sesi mësuesit dhe prindërit i perceptojnë çështjet që lidhen me komunikimin në klasë është e ndryshme. Kjo ndodh për shkak të ndikimit të faktorëve shoqërorë, kulturorë, nivelit arsimor, interesit që ata shfaqin për mbarëvajtjen e procesit mësimor etj. Kjo vërehet në pyetjen e fundit të drejtuar mësuesve dhe prindërve për të shprehur lirshëm mendimin e tyre lidhur me problemet në komunikimin mësues-nxënës apo mësues-prindër. Një pjesë e konsiderueshme e tyre, si mësues dhe prindër, i janë përgjigjur shkurtimisht pyetjes, duke shmangur kështu trajtimin e hollësishëm të problemit. Për këtë arsye, mendojmë se mësuesit dhe prindërit i fshehin disa nga problemet që shfaqen lidhur me komunikimin në klasë. Duke u nisur nga pretendimi se kompetenca komunikative i përket një niveli të ndryshëm nga ai i komptencave pedagogjike, mendimet dhe sugjerimet e dhëna, kryesisht nga mësuesit, duhen marrë me rezerva. 1.7 Organizimi i punimit Ky punim është i organizuar në gjashtë kapituj. Kapitulli i parë, i cili shërben njëkohësisht si hyrje e punimit, trajtohen: paraqitja e problemit, qëllimi i punimit, pyetjet, rëndësia, kufizimet dhe organizimi i punimit. Në kapitullin e dytë shqyrtohet literatura e shfrytëzur, koncepti i, komunikimi në edukim, komunikimi në klasë, qëndrimet dhe këndvështrimet e ndryshme mbi rolin e menaxhimit në klasë në procesin e etj. 9

27 Në kapitullin e tretë trajtohet metodologjia, kampioni dhe burimi i të dhënave, instrumentet e studimit (dy pyetësorë) dhe analiza faktoriale e instrumenteve. Në kapitullin e katërt trajtohen rezultatet e studimit, niveli i pranimit të mësuesve dhe prindërve mbi rolin e në klasë, niveli i zbatimit të menaxhimit të në klasë, marrëdhëniet me nivelin e arsimit dhe karakteristikave demografike të shkollës dhe të mësuesve etj. Në kapitullin e pestë trajtohen rezultatet e studimit dhe diskutimi. Në kapitullin e gjashtë paraqiten përfundimet dhe rekomandimet e studimit. Në pjesën e fundit jepen burimet bibliografike, të cilat janë cituar gjatë punimit si dhe burime të tjera që janë shfrytëzuar për realizimin e studimit. 10

28 KAPITULLI II SHQYRTIMI I LITERATURËS. Në këtë kapitull janë trajtuar: Një shqyrtim teorik i disa prej studiuesve më të mëdhenj të edukimit që mbështesin ndikimin e në edukim. Kuptimi i termit komunikim në shoqërinë njerëzore. Mendime të ndryshme të studiuesve të fushës së edukimit dhe ndikimit të tij në mjedisin e shkollës. Argumentime dhe këndvështrime të ndryshme lidhur me ndikimin e aftësive komunikative të mësuesit në klasë, menaxhimi i sjelljes së nxënësve, menaxhimi i dhe ndikimit që ka në procesin mësimor. Nevoja e bashkëpunimit të prindërve, si aktorë të rëndësishëm në procesin mësimor. Një trajtim të disa prej modeleve kryesore botërore të në klasë, duke paraqitur pikat e dobëta dhe të forta të tyre, përparësitë dhe kufizmet e përdorimit në shkollat shqiptare, etj. 2.1 Disa nga teoritë kryesore që mbështesin ndikimin e në arsim Studiuesit e shkencave të edukimit kanë mundur të gjejnë një sërë faktorësh që ndikojnë në proceset e dhe në atë të të nxënit. Për më tepër, ata kanë bërë objekt studimi faktorët e gjetur dhe kanë analizuar ndikimin e tyre në të nxënë. Le të shohim disa nga studiuesit më të mëdhenj të kësaj fushe të cilët mbështesin rolin e mënyrave të në ambjentet e shkollës dhe klasës. a. Pestalozzi ( ), ishte përkrahës i idesë se edukimi duhet të shihej si një dhuratë dhe si e tillë ajo duhej shpërndarë te të gjithë njerzit pavarësisht shtresës në të cilën nxënësit bënin pjesë. Ai ishte përkrahës i kësaj ideologjie dhe për këtë arsye është quajtur si babai i të varfërve. Dëshira e tij më e madhe ishte krijimi i një shkolle për fëmijët e varfër. Edhe pse ai nuk mundi të realizonte lidhjet me insitucionet përkatëse për ta bërë të mundur këtë gjë, ai nuk u dorëzua kurrë (Guimps, 2004, p. 428). Studiues dhe njohës të tjerë të fushës së edukimit e kanë quajtur Pestalozzin babain e pedagogjisë moderne. Për më tepër, ai pohon se vendi ku fëmijët (nxënësit) duhet të zhvillojnë kapacitetin intelektual dhe moral është shkolla. Shkolla është e projektuar për të siguruar mjedise të favorshme për të mësuar me qëllim zhvillimin e talenteve të nxënësve. Pestalozzi, (2007), i kushton një vëmendje të veçantë mjeteve dhe përdorimit konkret të tyre në përgatitjen e nxënësve. Ai është pro veprimtarive që nxitin të menduarit te nxënësit dhe kundërshton me forcë çdo formë të ndëshkimit ndaj tyre. Metoda kryesore që ai propozon përfshin njohjen e potencialit të fëmijës. Mësuesi duhet të jetë një observues (vëzhgues) i kujdesshëm që të kuptojë dhe të forcojë marrëdhëniet mësues -nxënës. Të kuptuarit do ti ndihmojë së tepërmi nxënësit. Motivimi do të jetë rezultat që vjen më pas. (Pestalozzi, 2007). Kulmin e kontributit të tij në fushën e dukimit ai e arriti me konceptin e vlerësimit të veprimit. Qëllimi i Pestalozz-it ishte të krijonte një shoqëri të pavarur dhe të arsimuar larg zhurmave dhe qytetërimit të zonave urbane. Ai pretendonte që njerëzit, kryesisht fëmijët, të arsimoheshin nëpërmjet punës. Për këtë arsye ai zhvilloi një eksperiment në fillim të viteve 1770 ku morën pjesë disa dhjetra fëmijë të varfër. Pretendimi i tij ishte se fëmijët që do të punonin, duke zbatuar konkretisht udhëzimet, do të mësonin në të njëjtën kohë. Për më tepër, ai theksonte rolin e mënyrave sesi do t u komunikoheshin detyrat dhe sesi nxënësit do të 11

29 përfshiheshin në veprimtari. Mirëpo ky eksperiment dështoi për arsye sepse ndikuan një sërë faktorësh të tjerë, të jashtëm, të cilët Pestalozzi nuk i mori në konsideratë. Për këtë arsye, ai u kritikua lidhur me mbivlerësimin që i bëri veprimit konkret. Pavarësisht kritikave, ai u kthye në fryëzim për studiues të tjerë të mëdhenj si Froebel, Herbart, etj. b.friedrich Froebel ( ), ka qënë studiues gjerman. Ai ka dhënë një kontribut të shquar në fushën e edukimit kryesisht në arsimin parashkollor. Për këtë arsye është quajtur ndryshe si babai i kopshteve. Edukatorët sipas tij, duhet të kryejnë vëzhgime të herëpashershme dhe të kujdesshme. Në këtë mënyrë, ata, mund të nxjerrin në pah aftësitë e fëmijëve për të promovuar zhvillimin e veprimtarive. Dy pyetjet kryesore të cilat duhet t i zhvillojnë dhe t i përgjigjen edukatorët janë: Çfarë duhet të mësojnë fëmijët? Kur duhet të mësojnë ata? Nisur nga aftësitë motorike që zotëron fëmija gjatë moshës 3-7 vjeç, edhe Froebel, i ndikuar nga Pestalozzi i kushtoi një rëndësi të veçantë zhvillimit të veprimtarive. Veprimtaritë e rekomanduara prej tij, përgjatë gjithë kohës që fëmija shkon në kopësht janë: lojërat, këngët, tregimet, recitimet dhe aktivitete të tjera gjuhësore. Vetëm në këtë mënyrë ata, (fëmijët) do të jenë të gatshëm për të mirëpritur njohuritë që pritet të marin gjatë frekuentimit të shkollës. Për më tepër, Froebel, thekson se nëse fëmijët nuk janë angazhuar në veprimtari të tilla ekziston mundësia që ata të keqkuptojnë qëllimin e shkollës dhe rrjedhimisht edhe mënyrat e mësues-nxënës (Moore & Hanses, 2012, pp. 6-11). c. Maria Montesori ( ), ka qënë fizikane italiane. Ajo ka qënë dhe vazhdon të jetë një frymëzim për shumë studiues dhe mësues në mbarë botën. Udhëzimet e rekomanduara prej saj i përkasin arsimit parashkollor. Edhe ajo, njësoj si shumë autorë të tjerë, e përqëndron vëmendjen te mësuesi dhe aftësitë që ai duhet të shfaqë. I takon mësuesve të vëzhgojnë vazhdimisht fëmijët. Po kështu, çdo natyrë unike e tyre duhet të respektohet dhe të vlerësohet nga mësuesi. Metodat e Montesorit i referohen mënyrës së transmetimit të njohurive te nxënësit. Materialet dhe zhvillimi i veprimtarive përmes tyre kanë të njëtjën rëndësi në metodologjinë e propozuar nga Montesori. Ajo shpjegon dhe arsyen pse këto materiale kanë ndikim të drejtpërdrejtë në përvetësimin e njohurive. Sipas saj, materialet ngjallin interes dhe interesi çon në motivimin e tyre për të mësuar. Përmes ndërveprimit dhe bashkëveprimit me të tjerët fëmijët zhvillojnë individualitetin e tyre. Zhvillimi i individualitetit çon në rritje të vetëkontrollit dhe të vetëbesimit. Për Montesorin modelet e mësues-nxënës dhe nxënës-nxënës, lindin pikërisht gjatë bashkëveprimit në arsimin parashkollor dhe zhvillohen në vitet që pasojnë (po aty p.8). d. John Dewey ( ), ka qënë studiues amerikan me një ndikim të madh në fushën e edukimit në shekullin e 20. Ai është autor i teorisë së edukimit modern. Ka qënë përkrahës i progresivizmit dhe pohonte se e gjithë bota është në ndryshim të vazhdueshëm dhe të gjithanshëm. Ky fakt ishte i mjaftueshëm që të besonte se edhe fusha e edukimit duke qënë në ndryshim të vazhdueshëm, kishte nevojë për metoda e teknika të reja zbatimi. I gjithë procesi i edukimit për të ishte një metodë shkencore përmes të cilës mundësohet njohja. Kështu njerëzimi studion botën dhe grumbullon njohuritë të cilat bëhen bazë për jetesën (Dewey, 1991, p.10). Nxënësit sipas tij kanë nevojë të jenë jo vetëm marrës por edhe kërkues të informacionit. Këto informacione duhet ti zbatojnë, me qëllim që të aftësohen për të zgjidhur probleme të ndryshme. E gjithë veprimtaria e Johan Dewey-it përqëndrohet në aftësimin e nxënësve për të përdorur njohuritë e mara në shkollë. Për këtë arsye shkolla dhe mësuesit duhet të jenë në shërbim të tyre. Ata duhet të përdorin çdo formë komunikimi që rezulton e arsyeshme dhe e duhura për ta (Moore & Hanses, 2012, p. 8). e. Lev Vygotsky ( ). Psikologu rus Vygotsky, i ka kushtur rëndësi të veçantë ndërveprimit social të nxënësve në procesin e të mësuarit. Ai mendonte se pjesën më të madhe të njohurive nxënësit i mësojnë përmes bashkëveprimit social. Megjithatë, ai nuk e përjashton mundësinë që disa gjëra ata mund t i mësojnë edhe në mënyrë të pavarur. Sipas tij, 12

30 në procesin e të nxënit ndikojnë një sërë faktorësh të tillë si: prindërit, mësuesit, motrat, vëllezërit dhe bashkëmoshatarët. Si mund të aplikohen teoritë e Vygotsky-it në ambjentet e klasës? Theksojmë se ai i kushton një rëndësi të veçantë procesit të socializimit. Ai besonte se të mësuarit në klasë ka mundësi të rritet dhe të përmirësohet përmes këtij procesi. Kur flet për socializimin ai përfshinte dy elementë të rëndësishëm: traditën kulturore dhe gjuhën si element i saj; komunikimin që realizohet përmes gjuhës dhe e çon atë në nivele më të larta. Ndikimet e elementëve me natyrë socio-kulturore, janë thelbësore në transmetimin e gjuhës së folur e cila kthehet në një urë lidhëse midis mendimeve tona dhe mendimeve të të tjerëve. Roli i mësuesit në klasë sipas Vygotsky-it është i shumëfishtë. Ai luan rolin e drejtuesit, orientuesit, si dhe atë të lehtësuesit për njohuritë e reja që duhet të përvetësojnë nxënësit. Komunikimi në këtë rast është i rëndësishëm pasi përbën bazën e përvojave mësuesnxënës. Kështu, ata bëhën të aftë të zgjidhin problemet e tyre gjatë jetës. Po kështu, mësuesi mban përgjegjësinë e organizimit të çdo veprimtarie në klasë që në thelb ka bashkëpunimin dhe shkëmbimin e përvojave. Zona proksimale e zhvillimit, e njohur ndryshe si zona (ZDP: Zone Proximal Development), ka një rol kyç në procesin e të nxënit (Moore & Hanses, 2012). I gjithë procesi i të mësuarit zhvillohet brenda kësaj zone. Sipas Vygotsky-it duhen marrë në konsideratë edhe ndryshimet individuale të nxënësve. Ka nxënës të cilët nuk mund t i zhvillojnë këto aftësi në mënyrë të pavarur. Këtu lind nevoja e një ndihmësi që ka kompetencën për ta kryer atë. Në këtë rast, personi i cili realizon funksionin e ndihmësit dhe këshilluesit për veprim është mësuesi. Në këtë mënyrë, nxënësit aftësohen për të ndërtuar mjedise të strukturuara brenda mendjes së tyre. Kjo i ndihmon ata të përfshijnë njohuritë e reja në bazë të kategorive të krijuara. Bashkëpunimi mësues-nxënës rrit aftësimin e nxënësve për të përdorur konceptet e përfshira në këto struktura. Kushti i vetëm për tu realizuar të gjitha këto veprimtari është mënyra sesi mësuesi i komunikon çdo lloj informacioni duke filluar me njohuritë e reja të çdo ore mësimi. Në këtë mënyrë, ata e zotërojnë aftësinë për të zgjidhur probleme të ndryshme edhe nëse mësuesi nuk është i pranishëm fizikisht. (Vygotsky, 1985, pp ). f. Jean Piaget ( ). Teoria më e plotë dhe me më shumë ndikim në fushën e dukimit është ajo e Jean Piaget. Ai mendon se zhvillimi i aftësive të nxënësve arrihet përmes katër stadeve të zhvillimit njohës. 1. Stadi sensorimotor. Ky stad lidhet me aftësitë për të njohur botën dhe kryesisht me aftësitë për të perceptuar. Këtu fëmijët e kuptojnë se objektet ekzistojnë edhe pse nuk janë të pranishme (Piaget & Inhelder, 1969, 2000, pp. 4-12). 2. Stadi paraoperacional. Këtu zhvillohet aftësia për të përdorur simbole dhe besimi se çdo gjë ndodh për një arsye. Gjuha mer një zhvillim të madh dhe fëmijët kanë aftësi të klasifikojnë objektet nisur nga një cilësi e tyre. 3. Stadi operacional konkret. Në këtë stad zhvillohet aftësia për të menduar në mënyrë logjike rreth objekteve dhe rreth ngjarjeve. Klasifikimi i objekteve bëhet duke renditur një sërë cilësish. Kuptimi i numrave dhe besimi se objektet mund të shfaqen në forma të ndryshme, zhvillohen pikërisht në këtë stad. 4. Stadi operacional. Ky është stadi i fundit në të cilin zhvillohen aftësi të një niveli të lartë. Nxënësit aftësohen të zgjidhin probleme hipotetike dhe të ndërlikuara. Këtu shfaqet aftësia për të menduar në mënyrë logjike dhe të arsyetuar nga ana shkencore. Po kështu, në këtë stad zhvillohet aftësia për të abstraguar dhe për të menduar në mënyrë abstrakte. Të menduarit e nxënësve në këtë stad pëfshin të tashmen, të shkuarën dhe të ardhmen ( po aty p ). Sipas Piazhesë, të gjithë kalojnë nëpër këto katër stade dhe sipas rendit të mësipërm. Në mënyrë respektive, këto stade lidhen me moshat përkatëse të cilat duhet të shërbejnë si udhërrëfyese për mësuesit. Një klasë mund të jetë e mbushur më stade të shumëfishta të 13

31 zhvillimit njohës. Secili nxënës mund të zhvillojë aftësi të ndryshme nga tjetri, brenda të njëjtit stad. Këtu vjen në ndihmë mësuesi, i cili duhet të njohë karakteristikat e secilit stad dhe zhvillimin e aftësive të secilit nxënës në secilin stad. Vetëm në këtë mënyrë, ai nxit të mësuarit dhe promovon të nxënit efektiv. Mjetet dhe programet mësimore duhet të jenë në përputhje të plotë me stadet e zhvillimit njohës. Teoria e ndërtimit të skemave mban emrin e Piazhesë. Nxënësit grupojnë llojet e informacionit në skema (schemata), apo kategori, bazuar në ngjashmëritë ose dallimet midis tyre (Moore & Hanses, 2012, p. 9). g. Jerome Bruner (1915- ) është psikolog amerikan. Studimet e tij i referohen problemeve që lidhen me edukimin. Metodat që propozon Bruner janë aktuale dhe të zbatueshme për çdo shoqëri pasi pyetjet themelore të cilave kërkon ti japë përgjigje janë: Çfarë duhet t i mësojmë fëmijëve dhe si ta realizojmë këtë proçes? Sipas tij çdo brez i jep një formë të re edukimit në kohën e tyre. Idetë e tij rreth të menduarit, të mësuarit dhe të nxënit, kanë frymëzuar shumë edukatorë dhe studiues të fushës së edukimit në mbarë botën. Sugjerimet e tij janë të vlefshme për çdo cikël studimi, por ne do të ndalemi te ato që lidhen me arsimin fillor. Bruner pranon se konceptet themelore të shkencës ekzakte dhe humane, mund të arrihen shumë mirë në moshë të hershme (Bruner, 1960, 1977). Bruner gjithashtu, thekson rëndësinë e të kuptuarit të koncepteve themelore të lëndëve mësimore. Ai pohon se nevoja për të nxënë në mënyrë aktive, përbën bazën e të kuptuarit e vërtetë. Kështu del në pah vlera e arsyetimit induktiv gjatë procesit të të nxënit. Nxënësit dhe mësuesit kanë përgjegjësitë përkatëse në këtë proces. Ai na flet për tre mënyra sesi duhet të zhvillohet procesi i të nxënit. Së pari nxënësit nxënë: duke vepruar (angl : enactive mode), duke formuar imazhe mendore (angl : iconic mode) dhe përmes simboleve abstrakte (anl : symbolic mode). Me kalimin e kohës, kur nxënësit rriten, ata kanë tendencën të shkëputen nga nevoja për të nxënë duke vepruar dhe orientohen drejt të nxënit duke formuar imazhe mendore dhe më pas drejt të nxënit përmes simboleve abstrakte (Moore & Hanses, 2012, pp ). Pikërisht këtu qëndron dhe roli i madh dhe i shumëfishtë i mësuesit, te përgatitja e nxënësve për të kuptuar dhe për të abstraguar. Njohja e mirë nga mësuesi e këtyre stadeve dhe e karakteristikave që shoqërojnë çdo stad, nënkupton përshtatjen e formave komunikative me nxënësit. Kjo lehtëson procesin e të nxënit dhe i përgatit nxënësit për stadet pasardhëse. 2.2 Kuptimi i termit komunikim në shoqërinë njerëzore Etimologjikisht komunikim do të thotë (lat.cum+munire:cum = me, munire = lidh, ndërtoj). Pra, komunikimi nënkupton një proces i cili realizohet, lidhet dhe ndërtohet nga njeriu, përmes disa niveleve dhe disa mënyrave të caktuara. Fillesat e sigurimit të këtij procesi i gjejmë te gjuha me të cilën kërkohet të transmetohet informacioni dhe njohuritë. Si parakusht kërkohet që të gjitha palët të kuptojnë një gjuhë të përbashkët që mund të shkëmbehet. Në të folurën e përditshme komunikimi përdoret si sinonim i termit lajmërim psh: komunikatë-lajmërim. Në thelb komunikimi nuk është gjë tjetër veçse një lloj aftësie e veçantë e njeriut për të transmetuar një mesazh, një ide, një informacion etj. Përbërësit kryesorëtë tij janë: dhënësi, marrësi, mesazhi dhe kanali ose rruga përmes të cilit informacioni transmetohet. Duke qenë se bëhet fjalë për një proces, si i tillë, suksesi i tij do të ndikohet dukshëm nga të gjithë elementët e mësipërm. Gjithsesi, për komunikimin si proces, janë dhënë shumë përcaktime. Kjo tregon ndërlikueshmërinë dhe gjerësinë që përmbledh në vetevete ky interaksion semiotik. Një përkufizim më i pranueshëm dhe i mbështetur në shkencat e integruara do të ishte: komunikimi është një ndërlidhje e kuptimshme shenjash gjuhësore ose jogjuhësore që synon një ndërkëmbim mendimesh midis dy a më shumë partnerëve folës. (Mujaj, 2014, pp ) E ndërsa fillesat e transmetimit të informacionit rezultojnë te mendimi, njeriu planifikon atë që formalisht do ta paraqesë në përpjekjen për tu kuptuar nga të tjerët. 14

32 Mendimi, të kuptuarit dhe veprimi na paraqiten si procese të njëkohshme dhe si parakushte të realizimit të qëllimit final të, që është transmetimi i informacionit. Këtu nuk jemi duke diskutuar çështje që lidhen me gatishmërinë ose jo të marrësit, me dëshirën apo aftësitë dëgjimore, pamore të tij etj. Njeriu nuk mund të përfytyrohet jashtë botës së. Në rastin kur ky proces shfaqet i mangët, i palotë ose me defekte, atëherë mund të ndodhin keqkuptime, mosmarrëveshje etj (Sinani, Dhamo, Dibra,Vadahi & Dardha, 2006). Po kaq i vërtetë rezulton edhe përcaktimi tjetër ku komunikimi shihet si një proces shenjash gjuhësore. Mirëpo, jo çdo proces shenjash na çon dhe na orienton drejt. Sipas teorisë së Vitgenshtajnit, kuptimi i shenjave gjuhësore ka si pikënisje përdorimin funksional të shenjave në sistem që siguron komunikimi. Ai duhet në vihet në funksion pozitiv të mendimit, të të kuptuarit dhe të veprimit (po aty, p.27). Në fakt, procesi i nuk është gjetje e studiuesve të sotëm e as çështje e kulturave a shoqërive të zhvilluara. Studiues të periudhave e shoqërive të ndryshme i shohim të interesuar mbi këtë proces dhe lëvrimin mbi mënyrat e realizimit të tij. Nëse i referohemi periudhës së antikitetit dhe veprimtarisë së filozofëve më të mëdhenj të kohës, do të shohim se një rol të veçantë i kanë kushtuar pikërisht çështjeve që lidhen me komunikimin. Përmendim këtu Retorikën e Aristotelit, vepër e cila ka pasur një ndikim të madh në teorinë e. Ciceroni, ishte një studiues tjetër i periudhës së antikitetitit i cili me veprën e tij të njohur De Invetione, shënon një arritje të re në zhvillimin dhe përsosjen e oratorisë. Ai pohonte se oratoria e ka shtyrë njerëzimin të ecë përpara. Duke mos lënë pa përmenduar dy mësuesit më të shquar të retorikës, Demosteni dhe Kuintiliani bashkë me shkollat e themeluara prej tyre në qytetin e Romës (Mujaj, 2014, p. 22). Pra, interesimi i studiuesve për komunikimin ka qënë i kahershëm nga filozofë, teologë, historianë, sociologë, psikologë, filologë, antroloplogë etj. që nga antikiteti e deri në ditët e sotme. Komunikimi është një proces i rëndësishëm për çdo shoqëri, cilido qoftë niveli i zhvillimit të saj. Kështu, çdo hap i veprimtarisë shoqërore fillon dhe zhvillohet përmes. Gjithë elementët më të përgjithshëm të veprimtarisë komunikuese shihen të lidhur ngushtë në kuadrin e bashkëveprimit biologjik dhe social të njeriut. Edhe në botën shtazore mund të flasim për prani të elemeteve te. Mirëpo në botën shtazore, transmetimi i sinjaleve të është faktor jetik për mbijetesën biologjike të tyre. Ai mundëson realizimin e veprimeve të përbashkëta për të kryer shumimin, për të siguruar ushqimin, për të qenë jashtë rrezikut, për të mirërritur dhe për të mësuar të vegjlit (Hodaj, Zekal, & Vrapi, 2014). Në botën shtazore mund të flasim për elementë të por jo proces komunikimi, mund të flasim për veprime sipërfaqëore dhe instiktive të cilat janë shumë larg nivelit arsyetues të njeriut. Gjithsesi, ato janë forma komunikimi edhe pse ndër format më të thjeshta të tij. Njeriu si një qenie sociale dhe unike në llojin e tij, ka mundur të komunikojë pothuajse me të gjitha format duke filluar nga sinjalet, zjarret, shenjat, etj. Pra, nga format më primitive të e deri në ato më moderne të tij (i referohemi komunikimeve të ditëve të sotme të ndihmuara nga zhvillimet teknologjike ndërbotërore). Komunikimi është i pazëvendësueshëm në procesin e socializimit të individit, në edukim dhe arsimim, në mënjanimin e konflikteve, në vendosjen e bashkëpunimit etj. (Mujaj, 2014, p. 9). Shoqëria njerëzore apo realiteti shoqëror shihet si i pandarë nga komunikimi dhe nga gjuha përmes të cilit zhvillohet. Lukman propozon një sistem social të përbërë jo nga individët apo grupet, por nga komunikimi. Po kështu edhe Sharl Bali flet për mjetet direkte dhe indirekte të. Ai vazhdon mendimin e tij lidhur me komunikimin dhe konkretisht me tonin e të kuptuarit. Sipas tij, intonacioni nuk e kap vetëm tonin por është 15

33 realizim i të folurit, madje element i rëndësishëm i shprehjes. (cit Hodaj, Zekal, & Vrapi, 2014, p. 18). Bazuar në kritere të ndryshme, studiuesit paraqesin lloje të ndryshme të. Kështu Lukman, duke u nisur nga kriteri i largësisë midis dhënësit e marrësit, dallon dy lloje kryesore të : komunikimi të drejtpërdrejtë dhe komunikimi në distancë. Në komunikimin e parë folësit janë të pranishëm; në të dytin komunikuesit nuk janë në bashkëprani dhe zakonisht ky lloj komunikimi zhvillohet me mjete elektronike (po aty). Në praktikën komunikative komunikimi ndahet në komunikim verbal dhe komunikim joverbal. Në komunikimin verbal bën pjesë: komunikimi gojor, komunikimi me shkrim, komunikimi formal, komunikimi përmes shenjave a simboleve etj. Ky lloj komunikimi është forma më e përhapur e. Ai realizohet përmes gjuhës dhe fjalëve. Këtu një rol të rëndësishëm ka përdorimi i drejtë i shenjave gjuhësore dhe mesazhi apo informacioni transmetohet përmes fjalëve. Në këtë rast, mënyra sesi marrësi dhe dhënësi hyjnë në kontakt me njëri tjetrin, mundësohet nga fjalët qofshin në formën e shkruar apo të folur. Forma tjetër e është ai joverbal. Ndarjet kryesore të joverbal janë: komunikimi pamor, komunikimi dëgjimor, komunikimi përmes simboleve etj. Shumë studiues përfshijnë edhe paralingustikën si pjesë të joverbal. Këtu bëjnë pjesë toni i zërit, ritmi i të folurit, shpejtësia me të cilin flasim etj. që sipas autorëve përbëjnë edhe sjelljen vokale. (Gazda, Asbury, Balzer, Childers, Phelps, & Walters, 2006). 2.3 Kuptimi i termit menaxhim dhe menaxhimi në arsim Menaxhimi është një term relativisht i gjerë. Për këtë arsye përcaktimet të cilat e pëmbledhin këtë veprimtari janë të shumta. Termi menaxhim në mjaft raste ekuivalentohet me termin administrim (Llaci, 2002, p. 14). Etimologjikisht termi menaxhim, do të thotë udhëheqje, prirje (angl: management-udhëheqje dhe lat: agere-prijës). Menaxhimi parashikon një sërë veprimtarish të cilat në varësi të kontekstit në të cilin zhvillohen marin kuptimin e duhur. Mary Parker Follet, ( ) e sheh menaxhimin si një sërë veprimtarish, të cilat priten të realizohen nga njerëzit, për interesa të fushave përkatëse. Ajo e përcakton menaxhimin si artin e realizimit të veprimeve përmes njerëzve (po aty). Ndërsa Henri Fayol është themelues i teorisë të menaxhimit të përgjithshëm. Ai i ka dhënë një ndihmesë të madhe jo vetëm specialistëve të fushës ekonomike, por edhe specialistëve të fushave të tjera ku kërkohen domosdoshmërisht aftësitë menaxhuese. Në fakt, çdo fushë e shoqërisë njerëzore lipset të menaxhohet. Në vitin 1916, ai flet për pesë funksionet kryesore të menaxhimit. Kjo nënkupton: planifikimin, organizimin, udhëheqjen, koordinimin dhe kontrollin. 1-Planifikim, organizim të punës që bëhet sipas një plani të caktuar. 2-Organizim, të qenët i lidhur dhe i bashkuar si një e tërë e pandashme, të qenët i organizuar, a i lidhur mirë. 3-Udhëheqje, mënyra sesi organizohet e drejtohet puna, parim që përcakton drejtimin e një veprimtarie dhe drejtuesi a tërësia e drejtuesve. 4-Koordinim, përcaktime të sakta të vendndodhjes dhe bashkëpunim. 5-Kontroll, shqyrtim i detajuar mbi mënyrën sesi është realizuar puna, detyra etj. (po aty p.13-18). Menaxhimi në arsim përbën një nga shqetësimet kryesore të mësuesve, drejtuesve dhe pridërve sot. Ndërkaq, sfida më e madhe e mësuesve të ditëve të sotme është menaxhimi i. Këtu është fjala për aftësitë komunikative të mësuesve me nxënësit dhe mënyrat e nxënës-nxënës dhe mësues- prindër. Menaxhimi i mësimit ka të bëjë me organizimin e veprimtarive të tilla të të nxënit që synojnë të maksimizohet përfshirja produktive e nxënësit në mësim ( Musai, 2014, p. 329). 16

34 Të lidhur me kontestin shkollor, mësuesi kontrollon njohuritë e nxënësve me gojë ose me shkrim, përmes testimit, detyrave, kontrollit të detyrave etj. Planifikimi i procedurave, hapave dhe përgatitja e rregullave do të përbëjnë etapën e parë të përpjekjeve të mësuesit për të menaxhuar klasën. Mandej, nxënësve duhet t u komunikohen dhe t u mësohen këto rregulla që priten të zbatohen. Kompetencat pedagogjike janë aftësitë thelbësore në procesin e. Ato janë të rëndësishme por jo të vetmet aftësi me ndikim në cilësinë e. Aftësi të tjera si ato komunikative: mësues-prindër-nxënës janë ato që vulosin cilësinë e qëllimit kryesor të procesit mësimor që është mësimdhënia efektive dhe të nxënë cilësor. Menaxhimi i mirë i klasës përbën një faktor kryesor me ndikim të fuqishëm në proceset e dhe të nxënit. Ky proces kompleks nënkupton zbatimin e një sërë hapave të rëndësishme me qëllim arritjen e synimeve të përcaktuara. Në këto kushte, pritshmëritë janë krijimi i një klime pozitive në klasë. Hapi tjetër përkon me parandalimin e çdo situate problematike apo konfliktuese. Klima në të cilën zhvillohet mësimi është e lidhur ngushtë me mënyrat sesi mësuesi organizon klasën. Një rol po kaq të madh luan edhe mënyra sesi një mësues oraganizon, drejton dhe menaxhon sjelljen e nxënësve. Një plan i plotë i menaxhimit të klasës përfshin organizimin e ambjentit fizik, rutina dhe procedurat, rregullat, apo kodi i sjelljes që nxënësit duhet të zbatojnë dhe ndërhyrjet e veçanta që do të motivojnë dhe do të disiplinojnë nxënësit ( Karaj, 2008, p.11). Kur flasim për ambiente fizike brenda mjediseve të shkollës, i referohemi klasave apo vendeve në të cilat zhvillohet mësimi. Gjithnjë e më tepër rekomandohet që mësimdhënia me në qendër mësuesin (i referohemi metodave të punës dhe shpjegimit tradicional të mësimit), të zëvendësohet nga mësimdhënia me në qendër nxënësin, ku përparësi kanë mendimet dhe diskutimet e nxënësve. Ambienti fizik i klasës ndikon te të mësuarit, pjesëmarrjen dhe përfshirjen e nxënësve në aktivitetet e klasës. Mësuesit duhet të harxhojnë pak kohë për të vendosur sesi mund të organizohen aktivitetet brenda klasës. Sugjerimet në këtë rast janë: Rregullimi i vendit të punës, hapësira dhe tabela e njoftimeve. 1. Rregullimi i vendit të punës (vendosja e tavolinës së mësuesit në një vend me më pak lëvizje a) Kontrollet e hyrjeve dhe daljeve të nxënësve b) Organizimi i nxënësve në formë rrethi. c) Sigurimi i vendeve për punë individuale. d) Sigurimi i vendeve në grupe të vogla etj. 2. Hapësira. a) Klasa duhet të organizohet në një mënyrë të tillë që nxënësit dhe mësuesit ta kenë të lehtë të gjejnë dhe të përdorin materialet. b) Po kështu nxënësit duhet të lëvizin pa shqetësuar të tjerët. 3.Tabela e njoftimeve. a) Vendosja e një teme për një tabelë. b) Lënia e disa tabelave njoftimesh me punët e nxënësve. c) Vendosja e cdo tabele njoftimi që përmban element që corientojnë nxënësit, jashtë shikimit të tyre etj (po aty p.12). Natyrisht që rregullimi i mjedisit të klasës në një formë të tillë, ku nxënësi të ndihet i barabartë me tjetrin, pritet te ketë ndikim pozitiv të konsiderueshëm në procesin mësimor. Nxënësi do të ndjehet njëlloj i rëndësishëm me shokun apo shoqen e klasës. Kjo do të reflektohet në motivimin dhe nxitjen për të lexuar dhe për të nxënë më shumë. 17

35 Studiues të fushës së edukimit, mendojnë se mënyrat e ndikojnë drejtpërsëdrejti në formimin psiko-social të nxënësve. Procesi i dhe mënyrat e të mësuarit kanë rëndësi shoqërore. (Darling & Branford, 2005, p. 13). Sipas tyre, zhvillimi dhe qëndueshmëria e të mësuarit bën që të lidhet në mënyrë të drejtpërdrejët me nxënësit. Mënyrat e të mësuarit në klasë do të ndikojnë në mënyrën sesi nxënësit do të zgjidhin problemet e jetës së tyre në të ardhme. Studime të ndryshme kanë arritur të gjejnë lidhje midis mënyrave të të mësuarit dhe mënyrave sesi nxënësit shfaqin sjelljet e tyre, duke përfshirë dhe mënyrat sesi ata përpiqen ti zgjidhin problemet që i shfaqen. Në këto studime, qëllimi kryesor ka qënë evidentimi i situatave mësimdhënëse dhe njëkohësisht përmirësimin e punës nëpërmjet tyre. Nga një studim i kryer në 92 shkolla fillore nga Hamond & Brandord, u arrit identifikimi i disa strategjive të efektshme që do të ndihmonin shumë mësues në punën e tyre si dhe nxënësit në të ardhme (Darling & Branford, 2005). Madje ata theksojnë se është e rëndësishme që mësuesit të kuptojnë qartësisht se cili është roli dhe përgjegjësitë e tyre që rrjedhin nga ky rol. Ata duhet të jenë të ndërgjegjshëm dhe të kuptojnë se janë në rolin e profesionistit në shkollë dhe se nxënësit janë përgjegjësi e tyre (po aty p. 11). Duke e shfaqur veten të tillë ata mund të përgatisin nxënës si individë dhe qytetarë të denjë të një shoqërie të hapur dhe demokratike. Për më tepër, ata theksojnë se mësuesi duke qënë në rolin e modelit që pritet të ndiqet, përgjegjësia është e dyfishtë. Sipas tyre, përfundimet nuk janë aq mbresëlënëse por të mjaftueshme për të kuptuar se disa mendësi të mësuesve duhen kapërcyer me qëllim që modeli i mësuesve të ketë pritshmëritë e dëshiruara. Rezultatet e studimit lidhen pikërisht me veprimtaritë e përditshme të mësuesve të arsimit fillor. Jemi ndalur vetëm te disa prej përfundimeve të këtij studimi, të cilat kanë një përputhje të konsiderueshme me disa përfundime të studimit tonë. Pritshmëritë e mësuesve për rezultatet e nxënësve ishin statike krahasuar me ato të një viti më parë. Nëse këtë përfundim e vendosim në kontekstin social-kulturor të rajonit ku u shtri studimi ynë, shohim se ka një përputhje të madhe. Kështu, mësuesit e arsimit fillor të anketuar, kishin pothuajse të njëjtën pritshmëri për rezultatet e nxënësve. Ky fakt ishte më i dukshëm në klasat e treta, të katërta dhe të pesta. Ndërkohë që për klasën e parë dhe të dytë, pritshmëritë e mësuesve të anketuar lidhur me rezultatet e nxënësve ndryshonin kryesisht në drejtimin pozitiv. Nxënës që punonin, pavarësisht përkushtimit të mësuesve mund të gjeje kudo, në korridore, brenda dhe jashtë mjediseve të klasës. Ky përfundim i këtij studimi, rezulton të jetë i vërtetë edhe për studimin tonë. Pavarësisht, të gjitha mënyrave të dhe të nga mësuesi, nxënës të cilët mësonin në mënyrë sistematike kishte pothuajse në çdo klasë. Mirëpo numri i tyre ishte i ulët. Ai nuk i kalonte tre-pesë nxënës për çdo klasë. Qëllimi ynë është të tregojmë se një përkushtim më i madh i mësuesit, do të rritë ndjeshëm numrin e nxënësve të cilët mund të rritin rezultatet e të nxënit përmes motivimit të brendësuar. Kur flasim për përkushtim, i referohemi gadishmërisë së mësuesit për të qënë tolerant, mirëkuptues dhe dëgjues i mirë i problemeve apo pyetjeve të nxënësve. Mësuesit përgjithësisht ishin të përkushtuar në monitorimin e klasës. Ata nuk i shihje të ulur në një vend. Ata kishin nën kontroll klasën dhe çdo veprimtari që zhvillohej brenda saj. Gjatë vëzhgimeve të kryera në klasat në të cilat u zhvilluan anketimet me mësuesit, u vu re se mësuesit jo gjithmonë e kishin nën kontroll klasën dhe veprimtaritë që zhvilloheshin aty. Ky fakt është karakteristikë për klasat e pesta, të cilat edhe gjatë pushimeve të shkurtra midis orëve, arrinin të gjenin një mënyrë për tu shpërqëndruar dhe krijuar zhurrmë në klasë. 18

36 Ndërkohë që për klasat e para, të dyta, të treta dhe të katërta, kontrolli i mësuesit ishte më i dukshëm, si në veprimtaritë e zhvilluara ashtu dhe përgjatë pushimeve midis orëve të mësimit. Puna në grupe, nuk ishte forma më e zakonshme e veprimtarive të klasës. Përgjithësisht ishte mësuesi ai i cili kishte nën zotërim klasën. Nga anketimet e realizuara, rezultoi se puna në grupe përdorej rrallë. Në pjesën më të madhe të rasteve, mësuesi zhvillonte një mësimdhënie tradicionale ku mësuesi ishte përballë klasës, shpjegonte mësimin e ri, shkruante në dërrasë etj. Veprimtaritë në grupe apo projekte të ndryshme organizoheshin shumë rrallë. Kjo për arsye të mungesës së mjeteve dhe materialeve të cilat shpesh herë që mungonin. Mësimdhënia tradicionale (ku mësuesi shpjegon dhe nxënësit dëgjojnë), kishte efekte të dëshirueshme. Mësuesi shfaqte aftësi të mira menaxhuese në komunikimin me nxënësit dhe në menaxhimin e sjelljes së tyre. Ky përfundim përputhet vetëm me pjesën e parë të pohimit. Pra, në shkollat tona, përgjithësisht mbizotëron mësimdhënia tradicionale por kjo nuk shkonte paralelisht me treguesin e aftësive të mira menaxhuese nga mësuesit. Diskutimet dhe pyetjet ishin të zakonshme. Ato realizoheshin në formë bisedash, debatesh, diskutimesh dhe komentesh. Pjesëmarrës ishin mësuesit dhe nxënësit. Studimi ynë tregoi se debatet, diskutimet dhe komentet e nxënësve ishin shumë të rralla. Madje në shkolla të caktuara, mësuesit as nuk lejonin diskutimin e nxënësve me njëritjetrin, edhe në rastet kur diskutimi ishte i parashikuar në tekstet arsimore. Organizimi dhe menaxhimi i ambjenteve fizike, të klasës ishte i përshtashëm për zhvillimin normal të mësimit. Materialet dhe mjetet bazë me të cilat duhet të punonin nxënësit ishin të pranishme. Po kështu edhe përgatitja e mësuesve nuk mungonte (Darling & Branford, 2005, p. 6). Edhe ky përfundim ka pika të përbashkëta me studimin tonë, lidhur me mjediset fizike në të cilat zhvillohet mësimi. Kryesisht në zonat urbane, materialet dhe mjetet bazë, nuk mungonin. Ndërsa në zonat rurale, mangësitë në mjetet bazë ishin shumë të dukshme. Më problematike shfaqej situata në disa fshatra të Rrethit të Pogradecit ku dërrasat e zeza ishin shumë të dëmtuara ose ato ishin zëvendësuar me tabela të vogla, të cilat ishin siguruar privatisht nga prindërit. Studime të tjera të mëvonshme kanë treguar se ndërgjegjësimi i mësuesve si përgjegjës të klasës nuk janë të mjaftueshme për një menaxhim të drejtë të dhe të klasës në përgjithësi. Mësuesit zotërojnë mënyra të ndryshme të menaxhimit të klasës. Por për të siguruar ndikimin e duhur ato duhet të përshtaten me situatat që krijohen në klasë si dhe me veçoritë e peronalitetit të çdo nxënësi (Scheerens, 2009, pp ). Në këtë kuptim, përpos gjithë kompetencave të tjera që mësuesi duhet të zotërojë dhe të shfaqë, komptenca komunikative, duket se luan një rol thelbësor në mbarëvajtjen dhe cilësinë e procesit mësimor të udhëhequr nga mësuesi. 2.4 Kuptimi i termit kompetencë komunikative në kontekstin shkollor Ligji nr. 69/2012, Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë, Neni 12 pika 10, bën këtë përcaktim të kompetencës themelore: kompetenca themelore është ndërthurja e dijeve, aftësive, qëndrimeve dhe vlerave që u nevojiten nxënësve për zhvillimin vetjak, qytetarinë aktive, përfshirjen shoqërore dhe punësimin. Termi kompetencë është prezantuar për herë të parë nga Çomski (Noam Chomsky). Si fillim ai e ka parë këtë term si pjesë të komptencës gjuhësore. Mirëpo, është dashur një kohë relativisht e gjatë që ky nocion të konsolidohet dhe përdoret edhe në fusha të tjera. 19

37 Kështu në kuptimin kurrikular, ky term është paraqitur në fillim të viteve 90 nga Çomski, si pararendës dhe figurë kyçe i revolucionit konjitiv 2. Deri në këtë kohë, mbizotërues ishte biheviorizmi dhe ishte pikërisht Çomski ai i cili u shpreh me bindje se termi kompetencë merr kuptim edhe në fusha të tjera. Sipas tij kompetenca në fushën kurrikulare ka kuptim përgjithësues. Ai përfshin aftësitë e fituara nga ndërveprimi me mjedisin, organizim të procesit të tënxënit, qëndrimi kundrejt informacionit etj. Kështu, aftësia për të komunikuar na paraqitet si një kompetencë e rëndësishme. Do të ishtë Këshilli Europian ai i cili zyrtarizoi studimin e komptencave në arsim përmes programit Arsimi në Europë Më vonë termat komptetencë dhe kompetencë kyç u parapëlqyen përkundër termit shkathtësi bazë i cili ishte konsideruar si shumë kufizues, ku përdorej për t iu referuar shkathtësive për lexim /shkrim dhe atyre që njiheshin ndryshe si shkathtësitë e mbijetesës ose jetike (Karameta, 2014, p. 133). Nga çfarë u tha më lart, rezulton se shtimi i aftësive që i nevojiten mësuesit janë të lidhura ngushtësisht me shtimin e aftësive dhe qëndrimeve e njohurive të fituara nga nxënësit. Në thelb, kompetenca komunikative, si pjesë e gjuhësor, ka si qëllim kryesor përftimin e një komunikimi të qartë. Në këtë kontekst, kjo aftësi duket të jetë e një niveli më të lartë, krahasuar me aftësitë e tjera. Ajo i referohet folësit dhe në këtë rast është mësuesi ai i cili duhet ta zotërojë atë. Kompetenca Kompetencë gjuhësore Kompetencë komunikative Le të ndalemi tek dy koncepte të tjera të rëndësishme që lidhen në mënyrë direkte me kompetencën komunikative. Së pari: Situata e ligjërimit. Kjo lloj situatë shërben si një mjet për të transmetuar idetë, njohuritë dhe qëndrimet. Sa më i kuptueshëm të jetë mësuesi gjatë ligjërimit, aq më i lehtë bëhet procesi i përvetësimit. Së dyti: Qëllimi. Qëllimi paraqitet si një element i rëndësishëm në kompetencën komunikative. Kështu, i gjithë mekanizmi i transmetimit të dijeve, kanalet e transmetimit të tyre, e deri te angazhimi i folësit, konsistojnë në një qëllim të përbashkët: përvetësimin e njohurive. Kompetencat shprehen nëpërmjet përdorimit të njohurive, shkathtësive, vlerave dhe qëndrimeve në trajtimin e plotë dhe të kuptueshëm të situatave të kontekstit (MAS, 2014) Kompetenca komunikative dhe llojet e në shkollë Shoqëritë e zhvilluara i cilësojnë kompetencat komunikative si shprehi të rëndësishme që shkolla kultivon te nxënësit. Po kështu, edhe në vendin tonë, kompetencat komunikative janë përfshirë në Ligjin për Arsimin Parauniversitar, 69/2012. Rëndësia e tyre është e lidhur ngushtë me kontekstin në të cilin ndodh ky proces. Në kushtet kur këto çështje ndikojnë drejtpërsëdrejti në procesin edukativ, rëndësia e njohjes dhe realizimi i tyre mer rol parësor. Ndaj mësuesve paraqiten sfida të reja. Ndaj tyre është rritur ndjeshëm kërkesa e krijimit të një stili personal si mësimdhënës. Vetë komunikimi në shkollë është kthyer në një element thelbësor i punës së mësuesit, që lidhet me promovimin e njohurive, aftësive dhe krijimin e një klime bashkëpunuese. Vetëm në këtë rast informacioni që kërkohet të transmetohet, bëhet i pëlqyeshëm dhe efikas. Po kështu, këtu vlen të përmendim edhe një rol tjetër të : atë të rolit që ka në procesin e shoqërizimit. Ndikimi i tre agjentëve të shoqërizimit si familja, grupi i bashkëmoshtarëve dhe masmedia do të ishin të paplotë nëse ndikimi i agjentit shkollë nuk 2 Revolucioni konjitiv shih: Metfessel, N. Michawl, W. B.,Kirsner, D.A( 1970). Intrumentation of bloom s and Krathwohl s taxonomies for writing educational objectives, te R. Kibler, L.,Barker D.Miles (1970). Behavior and Instruction. Boston :Allyn&Bacon.) 20

38 do të merej në konsideratë. Këtu aktori kryesor mbetet mësuesi. Në kontestin shkollor komunikimi ndahet në : Komunikim intrapersonal (i brendësuar). Ky lloj komunikimi i referohet mendimeve, vlerave dhe ndjenjave që mbizotërojnë botën e brendshme të subjektit. Ato bazohen përgjatë një dialogu të brendshëm që drejton sjelljet e mësuesit, në sjellje dhe në mënyrën sesi i vendos marrëdhëniet. Komunikimi ndërpersonal. Ky lloj komunikimi realizohet në mënyrë direkte midis dy personave. Në kontekstin shkollor, mund të rishikojë dhe rishqyrtojë përballjet midis mësuesve me njëri tjetrin por edhe midis mësuesit dhe nxënësit, mandej midis mësuesit dhe drejtuesit, midis mësuesit dhe prindërve etj. Komunikimi i grupeve të vogla. Ky lloj komunikimi është i mundshëm si në mjedisin e klasës ashtu edhe midis kolegëve. Ai ndikon ndjeshëm në sjelljen e mësuesve për sa i përket reagimeve që duhet të shfaqin në raport me të tjerët. Komunikimi organizativ. Kuptimi i këtij komunikimi arrihet në momentin kur të gjithë pjesëmarrësit e shkollës, mësues, nxënës, drejtues etj. aktivizohen bashkarisht. Këtu mesazhet e shkruara kanë një ndikim të konsiderueshëm. Komunikimi publik. Ky lloj komunikimi i referohet çdo rasti kur mësimdhënësit i duhet të flasë në publik në një kontekst të zgjatur dhe të gjerë. Mësuesi në këtë rast bëhet pjesë e një konference, mbledhje ose ngjarje të tjera të ngjashme si këto. Komunikimi i masës. Këtu bën pjesë ai lloj komunikimi i cili lidhet vetëm me mësuesin, sa i përket librave, udhëzimeve dhe gjithçka tjetër që mund të konsiderohet një dokument zyrtar (Mujaj, 2014). Marrëdhëniet dhe mënyra e vendosjes së tyre midis mësuesve me njëri tjetrin apo midis mësuesve dhe nxënësve ndikojnë në zhvillimin e mëtejshëm të tyre. Faktorët me ndikim më të madh këtu, janë natyra e aktiviteteve dhe anëtarët e grupeve e nëngrupeve të ndryshme. Këtu e kemi fjalën për grupet e nxënësve cilët ushtrojnë veprimtaritë e tyre brenda mjedisit të klasës. Vetë struktuara e grupit reciprocikisht përbën një mënyrë rrjetesh komunikative që fillon formohet përgjithësisht tek fëmijët 3-4 vjeç. Organizime të tilla e kanë zanafillën në moshën 3-4 vjeç dhe fillojnë bëhen më të qëndrueshme nga mosha 6 vjeç. Ky lloj organizimi është rezultat i marrëdhënies që vendoset midis fëmijëve si dhe midis fëmijëve dhe mësuesit. Këto marrëdhënie do të varen nga njohja reciproke. Ato zhvillohen në kohë dhe diferencohen në struktura më shumë a më pak funksionale (Gjini, 2001 p 59). Procesi i përcaktohet edhe si procesi i ndarjes së informacionit përgjatë përdorimit të një rregulli të përbashkët e të gjithëpranuar nga aktorët kryesorë që janë mësuesit, nxënësit, prindërit dhe drejtuesit. Këto rregulla mund të ndryshojnë vetëm në varësi të rrethanave të caktuara. Kështu, rrethana të cilat mund të çojnë në ndërprerjen e informacioneve janë perspektivat e ndryshme të mësuesve. Vendi i ndërhyrjes dhe ndikimit të tyre lidhet me natyrën e përbashkët dhe vetë rregullat që mund të ndryshojnë prej tyre dhe ndaj tyre (Fisher & Frey, 2014). Realiteti i përftuar në rastet e një komunikimi të mirë mes aktorëve kryesorë në kontekstin shkollor do të jetë pozitiv. Konkretisht ky lloj komunikimi mund të: Rritë ndërgjegjësimin mbi problemet me natyrë didaktike dhe zgjidhjen e tyre; 1. Mundësojë sjellje që mbështesin njëri-tjetrin, individin ose grupin; 2. Nxjerrë në pah aftësitë e secilit; 3. Aplikojë, zbatojë dhe bashkëpunojë; 4. Të forcojë sjelljet dhe reagimet pozitive. Zhvillimi i kompetencave komunikative që mund të përdoren për të zgjidhur probleme, për të ndërtuar një kurrikul të re, etj. bën që të ndjehet përkatësia në grup (Ellerani, 2009, p. 60). 21

39 Natyrisht që në këtë kontekst komunikimi dhe kompetenca komunikative nuk mund të kufizohet vetëm nga praktikimi bashkarisht apo bashkëpunimi midis aktorëve. Ndërveprimi është ai i cili kushtëzon në një masë të konsiderushme këtë proces. Elementi i cili duket se ndikon më tepër këtu është ndërveprimi i një lloji të veçantë, konkretisht një ndërveprim krijues në kohë dhe në hapësirë (Fantechi, 2016, pp. 2-3). Kompetenca e dhe e të shprehurit bëjnë pjesë në llojin e kompetencave kyçe, në kurrikulën bërthamë në arsimin fillor. Me qëllim që fëmijët dhe të rinjtë të zhvillojnë personalitetin, të nxënë dhe të marrin pjesë aktive në shoqëri, është me rëndësi që t i kuptojnë mesazhet që u drejtohen dhe të shprehen në mënyrë të përshtatshme me anë të gjuhëve, simboleve, shenjave, kodeve dhe formave artistike. Për t u bërë komunikues efektivë, nxënësit ndihmohen që të shfrytëzojnë në mënyrë të pavarur, kritike dhe krijuese mjetet dhe mundësitë e dhe të të shprehurit (MAS, 2014, p. 7). 2.5 Zhvillimi i veprimtarive nga mësuesi në funksion të menaxhimit të Studiues të fushës së edukimit kanë vënë re një lidhje midis zhvillimit të veprimtarive nga mësuesi dhe efektivitetit në menaxhimin e. Realizimi i tyre dhe përfshirja e nxënësve kërkon paraprakisht krijimin e disa kushteve bazë. Ndjekja me rigorozitet e tyre dhe ndërhyrja e mësuesit në raste të nevojshme përbëjnë bazën e vlefshmërisë së tyre. Mirëpo ata theksojnë se aftësia e menaxhimit të klasës nuk mund të fitohet brenda ditës. Menaxhimi i munikimi në klasë, është një proces i cili kërkon kohë që të realizohet dhe më pas të përmirësohet. Për këtë arsye studiues të ndryshëm propozojnë ndjekjen me rigorozitet të disa hapave konkretë. Për më tepër, këto hapa do të mundësojnë përftimin e rezultateve pozitive (Ramsey 2009, p. 239). Kështu, sipas tij, që të jesh një komunikues i mirë duhet ti përmbahesh 100 mënyrave, të cilat kanë efekt në mjediset e shkollës dhe në çdo mjedis tjetër ku ka ndërveprim dhe zhvillimi të aktiviteteve të tilla. Ndër të tjerash veçojmë: Nëse mësuesi kërkon që të tjerët ta besojnë, duhet së pari të besojë në atë që thotë. Mësuesi duhet të shprehet me bindje për gjithçka që thotë në ambjentet e klasës. Ai duhet të përdorë fjalë, kuptimi i të cilit të kuptohet menjëherë dhe jo të nënkuptohet. E folura e tij duhet të jetë e qartë dhe e rrjedhshme. Duhet të kontrollojë herë pas herë nivelin me të cilin i drejtohet nxënësve (askujt nuk i pëlqen toni i lartë i zërit, përfshi edhe nxënësit). Gjatë ai duhet të ushtrojë autoritetin e personit që duhet dëgjuar. Të pranojë nëse është shprehur gabim ose ka thënë diçka të gabuar. Të shoqërojë shpjegimin me shembuj konkretë etj.(po aty). Të tjerë autorë e shohin zhvillimin e veprimtarive brenda ambientit të klasës, në kuadrin e teknikave a strategjive mësimore. Përdorimi i teknikave a strategjive në klasë, mbështet të kuptuarit. Mësuesi duhet të ketë parasysh karakteristikat e të gjithë nxënësve të klasës. Vetëm në këtë mënyrë një mësues është i aftë të përcaktojë në mënyrë të drejtë strategjinë që i përshtatet më tepër (Fisher & Frey, 2014). Nuk është gabim dhe as e dëmshme që një mësues të përdorë disa herë të njëtën strategji nëse kjo e ndihmon nxënësin të kuptojë dhe të mësojë më shumë. Pra, mësuesi ka mundësi dhe aftësi të përzgjedhë strategjinë në përshatje me karakteritikat individuale të nxënësve. Fisher dhe Frey mendojnë se mësuesi duhet të ketë parasysh disa elementë të rëndësishëm gjatë ushtrimit të veprimtarisë mësimore. Vetëm në këtë mënyrë ai do të jetë i aftë të menaxhojë jo vetëm komunikimin por të gjithë klasën. Ndër të tjerash veçojmë: 1-Mësuesi duhet të përdorë rrjedhshëm gjuhën e folur. Kjo do të krijonte urën e parë lidhëse midis mësuesve (informacionit) dhe nxënësve. 22

40 2-Pyetjet të cilat drejtojnë mësuesit duhet të jenë të ndërtuara në mënyrë të tillë që të nxitë të menduarit te nxënësit. 3-Ai gjithashtu duhet të përdorë sa më shumë materiale që i vijnë në ndihmë zhvillimit të aktiviteteve të nxënësve. 4-Ai duhet t i përfshijë nxënësit në projekte dhe kjo do të sjellë përfshirje të të gjithë nxënësve sepse secili do të ketë rolin e vet. 5-Testimet dhe kontrollet nga ana e mësueist duhet të jenë të vazhdueshme. Në këtë mënyrë ata nxiten të përmirësojnë rezultatet dhe pritshmëritë e tyre. 6-Po kështu, roli i mbështetjes dhe përgëzimit nga ana e mësuesit duhet të shoqërojnë zhvillimin e të gjitha veprimtarive më lart (po aty pp ). Edhe autorë të tjerë i kanë kushtuar një rëndësi të veçantë përfshirjes së nxënësve në aktivitete. Rëndësi për ta ka të menduarit e nxënësve dhe planifikimi i këtij të menduari (Wilson & Murdoch 2008). Kjo sipas tyre nuk mund të jetë standarte dhe e pandryshmueshme në kohë për shkak të ndryshimeve që përjeton bota dhe edukimi nuk bën përjashtim 3. Edukimi i ditëve të sotme sipas Wilson dhe Murdoch, është përqëndruar më tepër te fuqia që ka dija dhe jo te transmetimi i saj. Ndërkohë, qëllimi kryesor vazhdon të mbetet i njëjtë: të sigurohemi që fëmijët tanë të përvetësojnë në shkollë aftësi për të cilat do të kenë nevojë. Të menduarit sipas tyre është i rëndësishëm sepse qëndron shumë pranë të nxënit, madje përbën thelbin e tij. Për të përftuar një klime pozitive në klasë nuk mjafton vetëm nxitja e mësuesit. Po kaq e rëndësishme është edhe përvoja e nxënësve. Gërshetimi i tyre sjell rezultate pozitive. Mësuesit duhet të tregojnë vëmendje rreth mënyrës së të menduarit të nxënësve. Po kështu edhe të menduarit në klasë ka nevojë për një planifikim. Është e nevojshme që të drejtohet nga një grup i vendosur(mësues dhe nxënës së bashku) që kanë besim te njëri-tjetri. Besimi i nënkuptuar i referohet përdorimit të strategjive konkrete. Përdorimi i këtyre strategjive, përbën thelbin e. Një mësimdhënie e suksesshme, bëhet mbështetëse e të nxënit efektiv. Këtu duhet marë në konsideratë edhe të menduarit ndryshe të nxënësve. Këto ndryshime duhet të mirëpriten nga mësuesi. Strategjitë janë të ndryshme por ato përgjithësisht e shohin procesin e të menduarit si thelbin e të mësuarit dhe të të nxënit. Po kështu të menduarit reflektiv dhe metakonjitiv, rrit të nxënit dhe aftësitë e nxënësve për të përvetësuar njohuritë. Aftësitë e të menduarit kanë nevojë për një udhëheqje që të mësohen. Të mësuarit në grup rrit aftësitë e të menduarit të nxënësve. Dialogu midis mësuesit dhe nxënësve është thelbësor për zhvillimin e aftësive të të menduarit. Procesi i nxitjes së të menduarit bëhet i mundshëm kur mësuesi bën dhe shqyrtime të kurrikulës. Sa u tha më lart, mund të konsiderohen si kushte që duhen plotësuar nga mësuesi. Orientimi në këtë pikë mer një vlerë të veçantë. Vetëm në këtë mënyrë, diversiteti i nxënësve dhe klasave, mund të ketë të njëjtin rezultat: të nxënë efektiv (po aty). Të njëjtin mendim kanë edhe Price dhe Nelson, kur pohojnë se diveristeti i nxënësve të sotëm lidhet me diversitetin e kohëve në të cilat jetojmë. Sipas tyre që të përpiqemi të shpjegojmë ndryshimet që mbartin nxënësit e një klase, duhet të marin në konsideratë ndikimin e faktorëve gjuhësorë, kulturorë, etnikë, racorë, psiko-kulturore, socio-ekonomikë, fetare dhe moshore (Price & Nelson, 2014). Në këto kushte, organizimi, planifikimi dhe zbatimi i veprimtarive të mësuesit në klasë do 3 Për më tepër shih : Helping your pupils to think for themselves : Jeni Wilson dhe Kath Murdoch: The importance of thinking part, 1 ) 23

41 kenë ndikim pozitiv. Ata propozojnë një sërë veprimtarish në klasa që kanë një nivel të lartë të diversitetit. Këto veprimtari konsitojnë në: 1- Planifikimin se çfarë do të mësojnë nxënësit. 2- Planifikimin sesi do të mësojnë nxënësit. 3- Planifikimin e kontekstit dhe rrethanave në të cilin do të zhvillohet mësimdhënia dhe të nxënit. Sipas Price & Nelson, jo çdo mësues mund të jetë gati për t i realizuar këto veprimtari. Një mësues paraprakisht duhet të: 1- vlerësojë dhe të respektojë ndryshimet që vë re te nxënësit; 2- të ndjehet përgjegjës për të nxënit e nxënësve; 3- të jetë i gatshëm të ndihmojë secilin nxënës në zhvillimin e potencialit të tyre; 4- të verifikojë dhe të kontrollojë vazhdimisht të nxënit (po aty p.xvi.16). Në këtë kontekst, zhvillimi i veprimtarive të mësuesit, përfshirë këtu të gjitha aftësitë e mësipërme që duhet të zotërojë mësuesi, janë të pashkëputura nga aftësitë komunikative të tij. Kjo duket së pari në njohjen me përgjeshmëri të veçorive të personalitetit të secilit nxënës dhe në përshtatjen e çdo veprimatarie në përputhje me këto veçori. Kjo për arsye sepse është mësuesi ai cili, identifikon, njeh, dhe zhvillon hap pas hapi rrugët përmes të cilave nxënësi përvetëson njohuritë Mënyrat e duhura të të pyeturit dhe aftësia komunikative e mësuesit, si parakushte të përgjigjeve të sakta Të pyeturit konsiston në një nga veprimtaritë kryesore të ndërveprimit të mësuesve dhe nxënësve në klasë. Pyetjet mund të jenë në forma dhe lloje të ndryshme por kur flasim për pyetje në kontekstin e klasës, zotërimi i kësaj aftësie kthehet në kusht për rezultate pozitive (Godinho & Jeni, 2008, p. 15). Mësuesit vazhdimisht i drejtojnë pyetje nxënësve. Të pyeturit konsiton një një lloj aftësie e cila i adresohet llojeve të ndryshme të problemeve që mund të lindin në klasë. Rregulli bazë për bërjen e pyetjeve mund të përvijohet si i tillë: bëni pyetjen, bëni një pauzë, pastaj drejtojuni një nxënësi. Ky rregull rezulton të jetë i mbështetur në një aspekt psikologjik, sipas të cilit, kur bëhet një pyetje e pasuar nga një pauzë e shkurtër, të gjithë nxënësit, do të marrin pjesë në komunikim (Musai, 2014, p. 257). Mënyra sesi ndërtohen dhe sesi ato i drejtohen nxënësve, marrin një rëndësi të veçantë në klasë. Fillimisht një mësues duhet të pyesë veten: Çfarë lloj pyetjesh kanë vlerë në klasë? Si të rritë cilësinë e dhe të të nxënit përmes aftësisë së ndërtimit të pyetjeve të sakta? Kështu nga moria e madhe e llojeve të pyetjeve mësuesit i duhet të zgjedhë pyetjet e duhura. Të tjerë studiues rekomandojnë disa lloje konkrete pyetjesh që sipas tyre janë të përshtashme për mjedisin e klasës (Godinho & Jeni, 2008).Ndër të tjerash veçojmë: Pyetje produktive (Kush, Çfarë dhe Kur). Pyetje rreth procesit (Si të formulohen pyetejet që përshkruajnë procesin). Pyetje opinion (Pyetjet kërkojnë një shpjegim personal, në trajtën e gjykimeve). Për më tepër, Godinho & Jeni theksojnë se mënyra e të pyeturit ka efekte si emocionale ashtu edhe intelektuale. Ato duhet të kenë si qëllim përqëndrimin te të menduarit dhe te diskutimi i çështjeve që propozohen. Ky duhet të jetë qëllimi i nënkuptuar i çdo mësuesi. Për ta realizuar këtë një mësues duhet të planifikojë dhe të përgatitë më parë pyetjet, (synimi është të shmangen pyetjet që mund ti vendosin në situata të sikletshme nxënësit). Në fakt, rregullat e të folurit në klasë, janë të ndryshme nga ato që zhvillohen jashtë saj. Mjeshtëritë e të pyeturit janë gjithashtu qendra e repertorit të së suksesshme 24

42 (Musai, 2014 p. 231). Autorë të ndryshëm bien dakord kur shprehen se ndërtimi i pyetjeve duhet të jetë në përputhje të plotë me aftësitë që mendon se i zotërojnë nxënësit e një klase të caktuar. Këtu duhet të mbahen parasysh aftësitë e përbashkëta të nxënësve nisur nga mosha e tyre dhe aftësitë e veçanta që çdo nxënës paraqet. Po kështu, mësuesi është i lirë të ndërtojë pyetje të hapura ose të mbyllura, me kusht që të dyja llojet të nxitin të menduarit. Një tjetër element që duhet të ketë parasysh një mësues gjatë ndërtimit të pyetjeve është shmangia e dykuptimësive. Fjalët e përdorura në pyetje duhet të jenë të qarta dhe të drejtohen sipas një radhe të caktuar. Përdorimi i një numri të madh pyetjesh, sikurse dhe përdorimi i pyetjeve të pamjaftueshme e dëmtojnë ecurinë normale të dhe të të nxënit. Menaxhimi i në klasë, në këtë rast vështirësohet. Numri i tyre duhet të përshtatet me programin mësimor, duke mos harruar karakteristikat moshore të klasës. Vetëm pasi mësuesi ka arritur në këtë pikë, ai është i lirë t ia drejtojë nxënësve pyetjet e ndërtuara. Edhe në këtë rast Godinho & Jeni mendojnë se mësuesit duhet të tregohen të kujdesshëm. Ata duhet të tregojnë durim duke pritur 1 deri 2 minuta për të marë përgjigje nga nxënësit. Mandej ata mendojnë se koha e kufizuar e një ore mësimi nuk është problem për lënien e një hapësire të tillë për nxënësit. Kjo sipas tyre, lidhet me aftësitë e mësuesit për të menaxhuar kohën mësimore (Po aty, p. 20). Ata propozojnë disa përgjegjësi për mësuesit të cilat janë: të krijojë një mjedis të besueshëm; të modelojë dhe të ndërtojë pyetje të tipeve të ndryshme; t i vendosë nxënësit në role të ndryshme; t i familjarizojë ata me llojet e pyetjeve; të garantojë zhvillimin e tyre përmes strategjive përkatëse; të krijojë hapësirën e nevojshme, me qëllim që nxënësit të përgjigjen në kohë. Nuk është e thënë që mësuesi të zbatojnë me përpikmëri çdo element të planit. Mund të ndodhë që për të trajtuar çështje të ndryshme, të dalë nga programi i përcaktuar. Ai madje mund të ndryshojë edhe pyetjet që kishte përgatitur paraprakisht. Tërësia e taktikave të të nxënit, nuk janë gjë tjetër veçse teknikat specifike që përbëjnë planin (Musai, 2014). Mirëpo, harmonizimi i mësimit me tregimin e një përvoje ose me paraqitjen e shembujve praktikë, do ta bëjë më të pëlqyeshëm mësimin nga nxënësit. Ata i kuptojnë dhe i pëlqejnë surprizat. Marrja parasysh e aftësive të nxënësve për t u përgjigjur, është një sfidë për mësuesit e lidhur ngushtë me aftësitë komunikative të tij. Kriteret e vlerësimit në këtë rast, duhet të shihen të pashkëputur nga aftësitë e nxënësve në të nxënë (po aty). Për MKLSH-në (Të menduarit Kritik gjatë Leximit dhe Shkrimit) 4, ndërtimi i pyetjeve, përbën një nga teknikat kryesore me përdorim të gjerë në mjedisin e klasës. Nga përshtatja që Sanders i ka bërë taksonomisë së Blumit, dalin këto lloj pyetejesh të vendosura sipas hierarkisë (Jashari, 2013, p. 132). Pyetje riprodhuese (angl. memory question). Pyetje të drejtpërdrejta ose ripordhuese, të cilat kërkojnë vetëm riprodhimin e informacionit faktik. Përgjigjet për pyetje të tilla gjenden rëndom në tekstet shkollore. Në këto lloj pyetjesh mësuesit bazohet kryesisht në informacionin bazë të tekstit dhe forma e konunikimit këtu është e zakonshme. Mësuesi bën pyetje standarte dhe nxënësi përgjigjet rreth tekstit. Komunikimi në këtë rast është i 4 MKLSH-ja është një projekt i krijuar në vitin Mësues, edukatorë, pedagogë etj, u bënë së bashku për të vënë në zbatim një numër të madh teknikash në arsimin shqiptar. Të menduarit kritik, si disiplinë, a modul, si mënyrë të menduari dhe të vepruari, si filozofi dhe metodologji, është përhapur gjithandej në realitetin e shkollës shqiptare dhe është përkrahur nga shumica e edukatorëve shqiptarë, çka mund të konkretizojë përmes disa fakteve kuptimplotë. (Jashari, 2013, p 8) 25

43 zakonshëm. Pyetje përkthyese (angl. translation question). Pyetje përkthyese ose shndërruese, të cilat kërkojnë që nxënësit të shndërrojnë informacionin në forma të ndryshme, pra të njëjtën gjë ta japin me fjalët e tyre. Ky është një proces i gjallë e krijues kur pjesëmarrësit përfshihen në të. Në këto lloj pyetjesh dalin me në pah aftësitë komunikative të mësuesit. Mënyra sesi do të ndërtojë këto lloj pyetjesh do të ndikojnë në orientimin e nxënësve drejt të menduarit sipas mënyrës së tij. Formulimi i pyetjeve do të diktojë dhe formulimin e përgjigjeve nga nxënësit. Pyetje interpretuese (angl. interpretation question). Pyetjet interpretuese kërkojnë që në përgjigjet e nxënësve të zbulohen lidhjet mes ideve, fakteve etj. duke gjetur përputhshmërinë e tyre apo të hamendësojnë për gjëra të tjera, duke lexuar midis rreshtave. Mënyra sesi nxënësit do të interpretojnë përgjigjet e tyre do të varet tërësisht nga mënyra sesi mësuesi e orienton atë. Gjatë të këtyre pyetjeve mësuesi duhet të tregojë kujdes dhe duhet të tregojë nivele të larta interpretative. Pyetje zbatuese (angl. application question). Pyetjet zbatuese apo pyetjet e analizës kërkojnë që pjesëmarrësit të shqyrtojnë problemet që dalin nga leximi, p.sh të kërkojnë nëse kjo apo ajo ngjarje është shpjeguar a zgjidhur në mënyrë të përshtatshme nga autori. Në këto lloj pyetjesh mësuesi dhe nxënësi bëhen një. Ata së bashku e shtrojnë informacionin teorik në planin praktik. Natyrisht që është mësuesi ai i cili e udhëheq këtë proces pasi mënyra sesi do ta lidhë me praktikën do të jetë e qartë, teknikisht e zbatueshme dhe e kuptueshme për nxënësit. Pyetje analizë (angl. analysis question). Këto janë pyetje që u bëhen nxënësve për të shqyrtuar pjesë të një teme në dritën e gjithë tekstit si dhe përmes tyre u kërkohet nëse kjo apo ajo ngjarje është shpjeguar nga autori në mënyrë të përshtatshme. Analiza si proces nuk është gjë tjetër veçse ndarja e të tërës në pjesë përbërëse. Në këtë kuptim edhe forma me të cilën këto lloj pyetjesh i komunikohen nxënësve duhet të jepen në këtë mënyrë: hapa pas hapi. Këto lloj pyetjesh janë të realizueshme vetëm nëse llojet e mësipërme të pyetjeve janë komunikuar dhe zhvilluar si duhet nga mësuesi. Pyetje sintezë (angl. synthesis question). Pyetjet sintezë janë ato të cilat nxitin zgjidhjen krijuese të problemeve përmes mendimit vetjak të pjesëmarrësve. Ato kërkojnë gjithashtu që nxënësit të zgjidhin problemet duke shfrytëzuar gjithë njohuritë e mëparshme që kanë marrë. Sinteza është proces i kundërt i analizës. Mësuesi përmes një mënyre të veçantë komunikimi i tregon nxënësve se nga gjithë ato që u trajtuan më lart, mund të bëhen përgjithësime dhe të arrihet në nxjerrjen e rezultateve. Mënyra sesi i transmetohet e gjitha kjo nga mësuesi, do të ndikojë në aftësinë e nxënësve për të realizuar këtë proces. Pyetje vlerësuese (angl. evaluative question). Pyetjet vlerësuese janë ato përmes të cilave pritet që pjesëmarrësit të bëjnë gjykime për qëndrime të caktuara, si: mirë, keq, e drejtë, e gabuar, e shëmtuar etj. Zbatimi i pyetjeve të tilla varet nga mosha e nxënësve, lloji i lëndës ku përdoren etj. Kjo në të vërtetë është një veprimtari e drejtuar leximi, e cila përfshin gjallërisht nxënësit në procesin e leximit, duke zbatuar të gjitha shkallët e strukturës E.R.R. (evokim, realizim kuptimi dhe reflektim). Këto lloj pyetjesh, ndryshe nga të tjerat kërkojnë më tepër kohë nga mësuesi. Ndërtimi i pyetjeve vlerësuese është një përmbledhje e të gjitha mënyrave sesi një mësues ka komunikuar për një kohë të caktuar me nxënësit. Edhe përgjigjet e nxënësve i takojnë një niveli më të lartë arsyetimi dhe argumentimi. Kjo për arsye sepse mënyra sesi mësuesi ka diktuar format e, do të ndikojë në mënyrën sesi nxënësi krijon gjykimin, opinionin, dhe vlerësimin e tij për çështje të caktuara. Kështu, mësuesi duhet të jetë sa më objektiv, rracional dhe i paanshëm në ndërtimin e pyetjeve vlerësuese Disa veprime që duhen shmangur në klasë Studiues të ndryshëm janë të mendimit sepër të menaxhuar komunikimin në klasë, 26

44 lipset të zhvillohen një sërë veprimtarish. Të tjerë studiues, e kanë përqëndruar vëmendjen te shmangia e disa veprimtarive të cilat do të lehtësojnë procesin e menaxhimit të mësues-nxënës. Qëllimi mbetet i njëjtë: krijimi i një klime pozitive në klasë. Kështu, Ramsey, propozon konkretisht se cilat janë disa nga rregullat që duhen zbatuar në këtë rast. Siaps tij, për të pasur rezultate pozitive në klasë duhet të shmangen disa veprimtari të cilat e dëmtojnë procesin mësimor. Askujt nuk i pëlqejnë problemet por ja që në mjediset e shkollave ka plot probleme dhe pjesa më e madhe e tyre vijnë si rezultat i mënyrave të gabuara të mësues-nxënës (Ramsey 2009). Ai rendit 20 veprime të cilat ndodhin shpesh në klasë, mirëpo që mësimdhënia të jetë efektive ato duhet të shmangen. Këto veprime shërbejnë si bazë e keqkuptimeve dhe problemeve në komunikimin mësues-nxënës (Ramsey, 2009, pp.3-5). Ai këtu nuk përjashton gabimet e mundshme nga drejtuesit e shkollave. Disa nga veprimet që ai propozon të shmangen janë: 1. Përdorimi i tepërt i fjalëve në zhargon. Përgjithësisht mësuesit, e njohin terminologjinë e fushave në të cilën janë specializuar. Ata kanë një bagazh të caktuar të njohurive të lëndëve që zhvillojnë mësim. Për fat të keq, prindërit dhe anëtarët e tjerë të komunitetit nuk e kanë këtë lloj njohje. Kështu, kur mësuesit përdorin termat shkencorë gjatë me prindërit, këta të fundit, rrezikojnë të mbeten jashtë procesit të. Bazuar në praktikat e shkollave tona, themi se ky veprim është i pranishëm. Mësuesit, me qëllimin që të krijojnë përshtypje pozitive në klasë apo në takimet me prindër, shpesh herë përdorin fjalë e terma shkencore të cilat bëhen të kuptueshme vetëm mes kolegësh. 2. Trajtimi i situatave përgjithësuese. Ramsey është i vetëdijshëm kur shprehet se procese të tilla si: mësimdhënia, të nxënit, komunikimi etj. janë dukuri komplekse dhe të vështira për t u realizuar. Duke pasur parasysh këto vështirësi, mësuesit shpesh herë kalojnë në përgjithësime. Ata meren me çështje të lehta për të mos lënduar askënd. Prirje të tilla i kemi të pranishme dhe te mësuesit e shkollave tona. Kështu, për të mos përmendur sjelljet e veçanta para gjithë klasës, mësuesit i paraqesin ato si sjellje të të gjithëve, kur në fakt problemi qëndron vetëm te disa ose te një nxënës i vetëm. 3. Përulja, për të qënë poltikisht korrekt. Ndosh shpesh që mësuesit të ndërmarrin masa ekstreme për të shmangur ndjeshmëritë dhe fyerjet e mundshme. Në këtë mënyrë ata rrezikojnë të shprehen gabim, të shprehen pak, ose të mos shprehen fare lidhur me çështje të caktuara. Komunikimi asnjëanës zakonisht është një komunikim i paefektshëm. Mësuesit duhet të mbajnë qëndrime korrekte më nxënësit. Vetëm në këtë mnëyrë ata mund të shmangin problemet dhe keqkuptimet. 4. Formaliteti i tepërt. Kur drejtuesit e shkollës dhe mësuesit flasin si në tekste, ata që dëgjojnë mund të mërziten. Mësuesit dhe të gjithë profesionsitët e fushës së edukimit duhet të flasin me terma të thjeshtë, me qëllim shmangien e distancave që mund të krijohen në komunikim. Edhe me nxënësit mund të ndodhë e njëjta gjë. 5. Përgjithësimi. Të gjithë edukatorët, sidmos mësuesit në mënyrë të veçantë, e dinë se çdo fëmijë (nxënës) është i ndryshëm nga tjetri. E folura në mënyrë të përgjithsme mund të krijojë keqkuptime për nxënësit. Përgjithësimi nuk funksionon dhe krijon probleme në komunikim. Praktika na tregon se shumë mësues vazhdojnë të përdorin përgjithësimin si model të të tyre në mjediset e klasës, duke mos përfshirë karakterstikat e secilit. Nxënësit kërkojnë dhe presin që mësuesit e tyre të diskutojnë të flasin dhe t u komunikohen aftësitë e secilit. Ata kërkojnë të trajtohen në mënyrë të veçantë. Kjo do të shmangte barrierat në komunikim. 6. Predikimi dhe morali. 27

45 Ekziston një diferencë ndërmejt si proces dhe predikimit të moralit. Kur drejtuesit e shkollave, edukatorët dhe mësuesit e kapërcejnë dhe ngatërrojnë këto dy koncepte në komunikimin me mësuesit e tjerë, me nxënësit apo me prindërit, krijohen keqkuptime. Ata të cilët e vuajnë më tepër këtë proces janë nxënësit e moshës 6-12 vjeç. 7. Paqartësia e krijuar. Në mënyrë të ngjashme me politikanët, edukatorët priren për ti lënë të paqarta çështjet që komunikojnë. Trajtimi i tyre me nxënësit, shpesh herë është i ngjashëm me mënyrën sesi politikanët i trajtojnë njerzit. Komunikimi i vërtetë fillon aty ku tjetri trajtohet me respekt dhe kur çështjet janë qartësisht të ndara. 8. Praktikimi i dogmave. Të jesh dogmatik mund të jetë e thjeshtë por nuk jep rezultat në komunikim. Dogmatizmi e vështirëson më tepër procesin e mësues-nxënës, mësues prindër etj. Askujt nuk do ti pëlqente t u thuhej kuptoje të gjithën ose dije të gjithën, përfshi këtu edhe kur thuhet nga një mësues. Drejtimi efektiv i shkollës ndihmon nxënësit të gjejnë përgjigje, të zbulojnë informacione, të japin zgjidhje problemeve të ndryshme, në vend që të sugjerojnë material pa fund. 9. Mbrojtja. Nxënësit mund të mos jenë të ndërgjegjshëm se çfarë është mbrojtja, por një gjë është e sigurt: Ata kanë nevojë të ndihen të mbrojtur, përfshi edhe mjedisin e klasës. 10. Kërcënimet boshe. Një kërcënim bosh do të thotë, të premtosh se do të kryesh një veprim dhe nuk do ta mbash fjalën. Kërcënimet reale dhe pasojat reale janë ato të cilat japin rezultat. Komunikimi dhe besimi në ambjentet e klasës, ndikohet shumë nga lloji i kërcënimeve në klasë. 11. Ankesat e shumta. Shumë mësues, edukatorë, etj, rendition një listë të gjatë me ankesa. Ky veprim shihet nga studiuesit si një lloj mekanizmi mbrojtës për të justifikuar punën e pasaktë të tyre. Nuk është çudi që ankesat e tyre të rezultojnë të vërteta, por fshehja mbas tyre dhe lënia pas dore e çështjeve të rëndësishme e dëmton jo vetëm komunikimin në klasë, por edhe procesin mësimor në përgjithësi. Ankesat s kanë asnjë lidhje me zhvillimin normal të një komunikimi. E vetmja gjë që shkakton te nxënësit mund të jetë mërzia. 12. Gabimet gramatikore. Kur një mësues mban një fjalim, apo shpjegon gjatë orës së mësimit duhet të jetë i qartë. E folura e tij duhet të jetë e rrjedhshme dhe pa gabime. Kur mësuesit bejnë gabime të tilla, kjo tërheq vëmendjen dhe krijon shpërqëndrim. Në vend që të diskutohet për çështjen në fjalë, diskutimi i referohet gabimeve të mësuesit. Nëse një mësues në mënyrë të vazhdueshme shprehet gabim, atëherë nxënësit nuk mund të marrin dot mesazhin që synohet. 13. Të gënjesh dhe të mohosh. Një tjetër gabim i drejtuesve të shkollës dhe i mësuesve është se ata shpesh thonë gënjeshtra dhe mohojnë problemet. Kur këto dy veprime bëhen njëkohësisht, nxënësit çorientohen dhe mundësitë që ata të veprojnë si mësuesit është e madhe. Të mohosh problemet, dështimet ose gabimet që të tjerët e dinë se ekzistojnë e bën një mësues të duket gënjeshtar. Ky është një gabim i madh pasi dëmton komunikimin dhe krijon barriera. Drejtuesit njësoj si mësuesit kanë mundësi që në të njëtën kohë të jenë dhe të besueshëm dhe të drejtë në të njëtën kohë. 14. Mbingarkesë komunikimi. Ekziston një kufi i sasisë të informacionit që një dëgjues mund të përvetësojë. Në rastin e nxënësve ata nuk mund të dëgjojnë më tepër sesa kanë mundësi ta bëjnë këtë. Mbingarkesa e dhënë kundrejt tyre nuk e ndihmon nxënësin dhe komunikimin me ta. Atyre i duhet dhënë mundësia për të folur dhe për të kuptuar mënyrën sesi është kuptuar informacioni i ri. 28

46 15. Përdorimi i tepruar i fjalëve në zhargon. Me qëllim për të përforcuar komunikimin me nxënësit, mësuesit përdorin fjalë në zhargon. Fëmijët, nuk i kuptojnë shpesh herë dhe kjo krijon keqkuptime mes tyre. Mësuesit kthehen nga profesionistë në njerëz qesharakë dhe aspak komunikues përpara nxënësve. 16. Të treguarit. Nisur nga zotërimi në nivele të kënaqshme e termave dhe koncepteve që lidhen me disiplinën pwrkatwse, shpesh herë mësuesit përdori edhe nw mjediset e klasës. Përmes përdorimit të tyre qëllimi është të tregojnë superioritetin e tyre kundrejt nxënësve. Përdorimi i termave të tilla mund të krijojë moskuptim të informacioneve. Mënyra më e mirë për një komunikim efektiv është përdorimi i fjalëve me përdorim të gjerë. Kjo do të përbëjë bazën e të kuptuarit. 17. Të jesh i këndshëm. Mësuesit e rinj, për të ndërtuar raporte të mira me nxënësit, përpiqen të jenë të këndshëm me nxënësit. Kështu ata bëhen pjesë e talljeve dhe shakave të tepërta të tyre. Në fakt të qënit qesharak nuk ka asnjë lidhje me efektivitetin në komunikimin me nxënësit. 18. Përdorimi i profanes. Në kohët ku jetojmë, profaniteti dhe përdorimi i tij ka shkaktuar një lloj tronditje. Duke qënë se kritikon një sërë vlerash e normash, kjo nuk ndihmon aspak në ndërtimin e një komunikimi efektiv. Në këto kushte krijohet siklet, fyerje dhe komunikimi vështirësohet. 19. Familjariteti i tepërt. Ndodh që mësuesit të familjarizohen shumë me nxënësit apo me prindërit e tyre. Qëllimi i mësuesve është që të paraqiten si dashamirës, mbështetës dhe arritshëm në sytë e prindërve ose nxënësve. Në fakt ky familjarizim dhe afrimiteti i tepërt, e dëmton komunikimin efektiv mësues-nxënës. Pasoja është se mësuesit humbasin kuptmin e pozicionit që ata kanw. 20. Përdorimi i termave me përmbajtje gjinore. Në kultura të ndryshme, vazhdojnë të ekzistojnë ende disa tabu që lidhen me përkatësitë gjinore dhe me shpjegimin e termave që lidhen me to. Në raste të tilla, mësuesit ngrejnë flamurin e kuq në shenjë alarmi. Diskutime të tilla, të kësaj natyre ose të ngjashme me të, e vështirësojnë punën e mësuesit dhe komunikimi i tij me nxënësit vështirësohet. Me qëllim që të përftojmë një komunikim efektiv është e nevojshme që të jemi dëgjues të mirë. Ky veprim ka efekt edhe në mjediset e shkollës. Nxënësit dhe mësuesit duhet të dëgjojnë njëri-tjetrin. Ramsey (2009), propozon gjashtë hapa konkretë për të qënë një dëgjues të mirë: Të shihet personin që është duke folur; Ti jepet përgjigje pyetjeve të ndryshme që u drejtohen; Të mos ndërpritet biseda; Të mos ndryshohet tema e diskutimit; Të mos bëhen theksime; Të mbahet një qëndrim personal duke u përgjigjur në mënyrë verbale ose joverbale (Ramsey, 2009, p. 239). Përmes këtyre hapave konkretë, Ramsey nuk bën gjë tjetër veçse ngarkon me përgjegjësi mësuesit dhe nxënësit. Mësuesit nuk janë të vetmit përgjegjës për komunikimin në klasë. Nxënësit gjithashtu duhet të jenë dëgjues të mirë, me qëllim që të mund të dëgjohen nga të tjerët, me respekt dhe përgjegjshëmri përfshi këtu edhe mësuesin. 29

47 2.5.3 Formimi i grupit dhe i metodave të punës në grupe, në funksion të menaxhimit të klasës Në kontekste të ndryshme, kriteret e përcaktimit të termit grup janë të ndryshme. Për këtë arsye, studiuesit kanë dhënë përcaktime të ndryshme në varësi të mjedisit ku ata veprojnë, qëllimit që kanë, përbërjes së tij etj. Kur flasim për grupe në ambientet e shkollës ka disa kritere të cilat janë esenciale që e diferencojnë grupin nga format e tjera të situatave kolektive, kritere që në një masë të madhe, implikohen reciprocikisht (Gjini, 2001, p. 38). Këto kritere janë ndërveprimi, ndërgjegjësimi për ekzistencën e njëri -tjetrit në marrëdhëniet reciproke, ndërvartësia, hierarki dhe marrje detyrash dhe së fundi anëtarët e një grupi kanë pozicione, role midis tyre (Po aty, fq. 39). Një grup i krijuar në ambientin e klasës, si një metodë a strategji e, mundëson pjesëmarrje të gjerë të nxënësve duke krijuar një atmosferë të gjallë pune. Ky grup (pavarësisht numrit), kërkon ndërveprimin e nxënësve si pjesë e tij. Ata diskutojnë, bashkëveprojnë dhe ndërveprojnë midis tyre. Po kështu, duke qenë se këto grupe krijohen në klasë duke u planifikuar dhe organizuar paraprakisht nga mësuesi, nxënësit janë të vetëdijshëm se diskutimi do të zhvillohet me anëtarët e grupeve përkatëse. Ndërvarësia është një tjetër kriter i rëndësishëm pasi, ajo që pritet të vlerësohet nga mësuesi është puna në skuadër dhe veprimet e secilit kanë ndikim dhe rëndësi specifike për grupin. Pasi krijohet grupi, vjen procesi i ndarjes së detyrave dhe përgjegjësive të secilit nxënës. Në këtë mënyrë ata pozicionohen dhe marrin rolet përkatëse. Sjellja dhe e gjithë veprimtaria që ata zhvillojnë si grup, pritet të jetë në përputhje me to. Kur nxënësit punojnë së bashku në grupe, (në kuadër të plotësimit të informacionit dhe detyrës së dhënë) ata: japin dhe marrin informacione; nxitin dhe inkurajojnë anëtarët e tjerë të grupit për veprim; shfaqin aftësi të cilat nuk i kishin shfaqur më parë për shkak se daljes para klasës; shpalosin shpirtin konkurues mes anëtarëve të grupeve të tjera dhe bashkëpunim mes anëtarëve të të njëjtit grup etj. Disa prej teknikave të punës në grupe janë loja me role, grupet e ekspertëve, I.N.S.E.R.T., pema e mendimit, grupi i ekspertëve, tavolina e rrumbullakët, mendo punë në grupe dhe thuaja shokut, mësimdhënie e ndërsjelltë, ruaje fjalën e fundit për mua etj. Gjatë përdorimit të këtyre teknikave ku në qendër mbetet formim i grupeve, bashkëpunimi del si përparësi kryesore. Gjithashtu këto teknika kanë edhe një tjetër efekt tjetër po kaq të rëndësishëm që lidhet me perceptimin e nxënësve për njëri-tjetrin. Gjatë punës në grupe, nxënësit e ndiejnë veten të barabartë mes tyre. Në thelb ky është edhe qëllimi që kanë në vetvete metodat e punës në grup: socializimi i nxënësve mes tyre, perceptim të barazisë dhe rritje cilësore të procesit të mësimnxënies nën drejtimin e mësuesit. Mënyra sesi mësuesi duhet të komunikojë në këtë rast rezulton të jetë e ndryshme krahasuar me mënyrën e në mungesë të këtyre grupeve. Kjo për arsye sepse gjatë punës në grupe, mësuesi luan disa role njëherazi. Për grupet dhe nxënësit ai është drejtues, koordinator, këshillues, mbikëqyrës dhe orientues. Secili funksion, nënkupton një formë të caktuar komunikimi. Përvoja ka treguar se nxënësit mësojnë njohuri të reja në klasë jo vetëm nga shpjegimi i mësuesit apo bashkëveprimeve me të, por edhe nëpërmjet bashkëpunimit e bashkëbisedimit me njëri tjetrin. Stduime tregojnw se ka të dhëna që tregojnë se ndryshimet në rregullimet shoqërore të personalitetit mund të lehtësohen nëpërmjet metodave udhëzuese për grupe të vogla(musai, 2003 p.170). Nxënësit që punojnë së bashku në një grup, mund të mësojnë më shpejt dhe më saktë sesa nxënësit që zbatojnë metoda të tjera të të nxënit (Po aty). 30

48 Mënyrat sesi mund të bashkëveprojnë nxënësit janë të ndryshme. Ata mund të punojnë në çift ose mw shumw. Specialistët e fushës pedagogjike rekomandojnë ndërtimin e grupeve të vogla të nxënësve në klasë. Kjo për një sërë arsyesh: së pari në grupe të vogla, nxënësit kanë mundësi më të mëdha pjesëmarrjeje dhe angazhimi. Së dyti, nxënësit shfaqin aftësi të ndryshme në fusha të ndryshme. Nxënësit duke në grupe të vogla, kanë mundësi më të mëdha për t u përmirësuar në një fushë të caktuar si dhe kanë po kaq mundësi për të ndryshuar rolet brenda këtij organizimi duke marë në të njëjtën kohë përgjegjësi të ndryshme. Kështu, një nxënës si pjesë e një grupi të caktuar brenda klasës, mund të mos shfaqë aftësi shumë të mira në diskutim dhe debat, por mund të shfaqë aftësi në procese të tjera si psh në lexim, në rënien dakord me të tjerët etj. Në këtë mënyrë teknikat e punës në grupe, shoqërohen me rezultate pozitive dhe të dukshme pasi përmirësojnë shprehitë e të menduarit dhe të folurit tek nxënësit. Përmirësimi i shprehive të të menduarit dhe të folurit tek nxënësit nuk e zbeh aspak rëndësinë e grupeve të mëdha, (klasa në dyshe, treshe etj, në varësi të teknikës a metodës që ka zgjedhur për ta zbatuar në klasë.). E rëndësishme është që grupet duhet të formohen në bazë të nivelit të aftësive mësimore, interesave, karakteristikave të personalitetit, shprehive shoqërore, apo kombinim të këtyre faktorëve (Musai, 2003 pp 183). Sidoqoftë, grupi, i madh apo i vogël qoftë, paraprakisht kërkon domosdoshmërinë e planifikimit nga ana e mësuesit. Duke marë në konsideratë karakteristikat e mësipërme, ai bën organizimin në grupe dhe jep detyrat përkatëse. Gjithashtu, gjatë përdorimit të teknikave të punës në grupe, edhe mënyra e të shprehurit nga mësuesi duhet të ndryshojë nga mënyra e të shprehurit të zakonshëm. Mësuesi duhet të heqë dorë përkohësisht nga termi unë dhe të kalojë në përemrin vetor ne. Kjo situatë rrit besimin e nxënësve ndaj mësuesit, ndaj njëri tjetrit si dhe krijon një klimë emocionale mbështetëse për ta. Mjedisi në klasë ka nevojë të jetë mbështetës për të gjithë nxënësit, në mënyrë që ata të mësojnë të respektojnë të gjithë individët e tjerë dhe idetë e tyre (Musai, 2003). Teknikat që bazohen në ndërtimin e grupeve në klasë, kanë filluar të zbatohen gjithnjë e më tepër në arsimin tonë. Ato i referohen me në qëndër nxënësin, një term sa i lakuar aq edhe i domosdoshëm në klasë, me qëllim përftimin e të nxënit aktiv dhe afatgjatë. Mësuesi pasi krijon grupet, duhet të sigurohet nëse ka bërë një ndarje të grupeve në mënyrën e duhur. Mësuesi duhet t i krijojë grupet në mënyrë të alternuar. Grupi duhet të jetë i përbërë nga nxënës me aftësi të ndryshme. Puna në grupe është shumë e rëndësishme. Studimet tregojnë se nxënësit komunikojnë në mënyra të ndryshme gjatë punës në grup (Galton, Hargreaves, Comber, Wall, & Pell, 2002). Ata kanë kanë evidentuar se nëse nxënësve u kërkohet që të krijojnë grupe me 4-5 nxënës, dhe atyre i u jepet një punë që kërkon bashkëpunimin e të gjithëve, rezultati është i kënaqshëm dhe informacioni i përvetësuar është në nivele të larta. Nëse nxënësit nuk drejtohen por vetëm i diktohet detyra dhe i kërkohet përfundimi, në këtë rast grupi nuk do të funksionojë dhe nxënësit nuk do të jenënë gjendje ta kryejnë detyrën (po aty). Rëndësia e përfshimit të nxënësve në punën në grupe, lidhet me faktin se të mësuarit/të nxënët arrrihet më lehtë dhe më mirë përmes bashkëveprimit me të tjerët, konkretisht mes nxënësve. Pikëpamja teorike më dominuese që shpjegon se si nxënësit mësojnë duke bashkëvepruar me njëri-tjetrin bazohet në teorinë e konstruktivizmit, një teori të mësuari, sipas së cilës njerëzit i përfitojnë njohuritë dhe kuptimin nëpërmjet bashkëveprimit midis përvojave dhe ideve të tyre. Sipas kësaj teorie, gjatë fëmijërisë, ky bashkëveprim ndodh midis përvojave dhe reflekseve të tyre ose modeleve të sjelljes. Piaget, njё ndёr themeluesit kryesorë tё rrymës se konstruktivizmit, i quante këto sisteme njohurie schemata, që në greqisht do të thotë model i organizuar mendimi e sjellje. 31

49 Rëndësia e zbatimit të teknikave të punës në grupe konsiston në përmirësimin e mënyrës sesi realizohet procesi i të nxënit. Pra, teknikat dhe metodat e punës në grupe lehtësojnë procesin mësimor dhe konkretisht mënyrën sesi nxënësi nxë. Nga përdorimi me efikasitet i tyre në klasë, zhvillimi i koncepteve kthehet në praktikë pune dhe bëhet bashkarisht nga nxënësit. Po kështu shmanget mësimnxënia e individualizuar, dhe rritet fryma bashkëpunuese. Rezultatet pozitive priten të jenë të dyfishta. Së pari ato ndikojnë në procesin e socializimit të nxënësve. Së dyti ndikojnë në rritjen e cilësisë së mësimnxënies. Po kështu, gjatë punës në grup një rëndësi të veçantë ka vendosja e bangave. Mësuesi duhet ta organizojë klasën në mënyrë të këndshme. Bangat duhet të vendosen në mënyrë rrethore dhe jo si zakonisht. Po kështu, nxënësit duhet të jenë me fytyrë përballë njeri-tjetrit. Kjo do të krijojë afrimitet dhe besim ndërmjet nxënësve dhe ndërmjet nxënësve dhe mësuesit. 2.6 Shqyrtimi teorik i marrëdhënies midis menaxhimit të klasës dhe efektive Autorë të shumtë kanë gjetur një marrëdhënie që ekziston midis menaxhimit të klasës dhe. Mortimore, Sammons, Stoll, et al (1988), pp. 3-5, kanë pohuar se faktorët që ndikojnë në procesin e efektive janë të shumtë. Kur flasim për efektivitet të procesit të, i referohemi aftësimit të nxënësve për të përvetësuar informacionin. Burimi i tyre gjendet te nxitja drejt të mësuarit e orientuar, të mësuarit e organizuar dhe te komunikimi i vazhdueshëm mësues-nxënës. Madje ata theksojnë se menaxhimi i kohës mësimore zë një vend të veçantë në cilësinë e procesit të. Sipas tyre mësuesit duhet të jenë të aftë të përzgjedhin strategji specifike të përshtatshme me karakteristikat individuale të tyre. Mësimdhënia është padyshim veprimtaria më e rëndësishme që ndodh në insitucionin e shkollës. Asnjë insitucion tjetër nuk mund ta realizojë atë. Duke qënë se është mësuesi ai i cili udhëheq këtë proces, mësimdhënia kthehet në një nga veprimtaritë kryesore të tij. Sipas tyre çdo minutë tjetër e harxhuar në mënyrë të paplanifikuar e dëmton procesin mësimor, rrjedhimisht edhe procesin e. Mujis & David pohojnë ndikimin e një sërë faktorësh në mësimdhënien efektive që janë: a) zotërimi i njohurive të lëndëve; b) aftësia në ndërtimin dhe drejtimin e pyetjeve ; c) rëndësia që i kushtohet udhëzimeve; d) aftësia në përzgjedhjen, përshatjen dhe përdorimin e stategjive; e) qartësia në objektiva; f) menaxhimi i mirë i kohës mësimore; g) organizimi i mirë i klasës; h) përdorimi me fektivitet i materialeve dhe mjeteve ndihmëse (Mujis& Davis 2011, p.4). Studiues të tjerë e lidhin efektiviteti e shkollës me nivelin e arritjeve të qëllimeve që ka shkolla. Qëllimet e shkollave janë të njëjta pasi lidhen me edukimin e brezave. Mirëpo ato dallohen nga njëra tjetra për nga niveli i arritjeve dhe mënyrave sesi e sigurojnë atë (Wragg, 2002). Përgjithësisht, efektiviteti i shkollave bazohet në krahasimin e rezultateve të mesatareve të nxënësve midis shkollave të ndryshme. Rezultatet e nxënësve, përbëjnë treguesin më të matshëm të arritjeve të nxënësve, bazuar në programin e përcaktuar. Megjithatë duhen marë në konsideratë edhe elementë të tjerë si kënaqësia e mësuesit, reagimi i komunitetit ndaj shkollës etj. Këta të fundit së bashku me efektivitetin e shkollës si insitucion, shihen në trajtë hierarkike. Sipas Wragg efektiviteti i klasës mund të jetë i ndryshëm nga efektiviteti si insitucion (po aty). 32

50 Me fjalë të tjera, faktorët të cilët ndikojnë në procesin e janë janë të shumtë, por ajo çka rekomandojnë studiuesit është marrja në konsideratë e kontekstit në të cilin zhvillohet ky proces. Këtu bëjnë dallim edhe aftësitë e reja që duhen përvetësuar dhe dallimet midis nxënësve që përbëjnë klasën. Një aftësi e caktuar e mësuesit mund të jetë e vlefshme për një klasë të caktuar por pa ndikim për një tjetër. Nisur nga mjedisi, traditat, qëndrimet, përvojat etj. të mësuesve, do të ishte e çuditshme që sfidat e mësuesit të ishin të njëjta. Wragg mendon se sfidat e tyre janë të ngjashme por asnjëherë tërësisht të njëjta. Mirëpo ajo që vulos dhe përcakton cilësinë e procesit mësimor është aftësia për të menaxhuar klasën në tërësi. Këtu aftësia për të menaxhuar grupin mbetet thelbësore. Pa këtë të fundit çdo aftësi tjetër e mësuesit nuk do të ketë efektin e dëshiruar. Wragg e përqëndron vëmendjen te roli i përvojës së mësuesve. Sipas tij, një menaxhim efektiv ka nevojë për histori të vërteta. Për ta arritur këtë ai paraqet një shembull kur ai vetë ka punuar si mësues dhe vëzhgues i mësuesve në disa shkolla fillore të Londrës. Menaxhimi i sipas tij ka nevojë për kohë. Ai s mund të realizohet në nivelin e duhur brenda një kohe të shkurtër. Nevojiten disa muaj, mbase vite me qëllim përmirësimin e këtij procesi. Menaxhimi i klasës është ajo çfarë mësuesit bëjnë për të siguruar që fëmijët të angazhohen me detyrat e tyre (po aty pp. 2-12). Edhe autorë të tjerë, kanë arritur të gjejnë lidhje midis efektivitetit të dhe menaxhimit të klasës. Kështu, Linsen pohon se menaxhimi i klasës në vetvete është sfidë e madhe për mësuesit. Nisur nga përvoja shumë vjeçare e tij si mësues, ai thekson se ka zbuluar një sekret, kuptimi i të cilit do t i aftësojë mësuesit për të menaxhuar si duhet klasën (Linsen, 2003, pp. 7-11). Sekreti që sipas tij do t u vijë në ndihmë mësuesve është ky: Klasa ku zhvillohet mësim duhet parë si vendi ku veprimtaria e nxënësve tuaj të dashur, duhet të kombinohet me një kërkesë llogaridhënieje të palëkundur. Menaxhimi i mirë i klasës duhet të fillojë me një buzëqeshje ( po aty). Linsen nuk pwrjashton faktin se e gjithë veprimtaria e mësuesit ka prirjen për t u komplikuar dhe për tu kthyer në stresuese për ta, për shkak të veprimatrive të shumta që i duhet të kryejë. Mirwpo, përmes menaxhimit të mirë të klasës, mëmimdhënia ka mundësi të kthehet në veprimtari që shkakton kënaqësi, gëzim, dhe çaste të këndshme. Po kështu, midis nxënësve dhe mësuesve dhe midis vetë nxënësve, mund të ndërtohen marrëdhënie të qëndrueshme, mund të krijohen kujtime, të cilat mund të lenë mbresa përgjatë gjithë jetës (po aty, p.8). Shumë studiues bien dakord me faktin se procesi i është një proces i vështirë. Por kjo nuk do të thotë se është i pamundur. Kështu, Bender, propozon strategji dhe hapa konkrete për këtë qëllim, në varësi të klasave dhe karakteristikave të saj. Ndër to, çështjet që lidhen me menaxhimin e klasës të tilla si: menaxhimi i kohës mësimore, menaxhimi i sjelljes së nxënësve etj, zënë një vend të rëndësishëm në trajtimin e strategjive të mësipërme (Bender, 2004, p.2). Edhe për Borich, përzgjedhja dhe zbatimi i hapave konkretë, kerkon paraprakisht përshtatjen me një formë konkrete komunikimi. Ai propozon vëzhgimin e drejtpërdrejtë, e cila duhet alternuar me llojin e që i përshtatet më së miri klasës (Borich, 2016) Menaxhimi i sjelljes së nxënësve Modeli Ekuilibër (Balance) i Cristian Richmond dhe zbatimi i tij në praktikat shkollore. Këtu përmendim nismën The Better Behaviour Better Learning (BBBL) një nismë e prezantuar për herë të parë në vitin 2006 nga Departamenti i Arsimit, Trajnimit dhe Punësimit për të ndihmuar shkollat shtetërore në Queensland Australi. Qwllimi ishte sigurimi i mjedise të sigurta dhe mbështetëse të cilat nxisin standarde të larta të arritjeve dhe sjellje të përgjegjshme te nxënësit. 33

51 Në vitin 2007 këto nisma janë shtrirë edhe më tej, duke përfshirë aftësitë thelbësore për menaxhimin në klasë (Richmond 2007). Mësuesit komunikojnë në dy mënyra kryesore me nxënësit e tyre në klasë. Mënyra e parë është është një komunikim efektiv, ideal, i përkushtuar dhe frutdhënës. Roli që mësuesi ka mbi proceset e dhe të nxënit është i rëndësishëm. Në këtë rast, menaxhimi efektiv i klasës është i mundur dhe se është mësuesi ai i cili e drejton atë. Mënyra tjetër është komunikimi ku mbizotëron autoriteti i mësuesit, mësimdhënia tradicionale etj. Në këtë rast aftësia menaxhuese e klasës kthehet në një problem në rritje që sa vjen dhe ndërlikohet (Richmond, 2007). Një numër i madh modelesh janë propozuar gjerësisht për të dhënë udhëzime të duhura në menaxhimin e klasës, në menaxhimin e me nxënësit si dhe në menaxhimin e sjelljes të nxënësve. Një ndër ta është edhe Modeli Ekuilibër (Balancë) i Cristian Richmond. Ky model ndërtohet nga tre shtylla kryesore ( Ricmond 2002). 1. Strategjitë e mësuesve për të mësuar rreth pritshmërive të tyre rreth nxënësve. 2. Mënyrat sesi mësuesi pranon sjelljet e nxënësve kur këto të fundit shihen si të papërshtatshme. 3. Mënyrat sesi mësues korrigjon sjelljet e tyre të papërshtatshme etj. Kështu, sipas Richmond, kur një mësues flet për vendosje të ekuilibrit në klasë, ai ka parasysh pikërisht pritshmërive të qarta për nxënësit, pranimin e sjelljeve të papërshtashme të nxënësve dhe gadishmërinë për ti korrigjuar ato. Mungesa e njërës prej këtyre shtyllave humbet kuptimin e vendosjes së ekuilibrit. Figura 2 Modeli ekuilibër i menaxhimit të sjelljes. Pranimi Korrigjimi Pritshmëri të qarta Zbatimi i këtij modeli dhe efektiviteti i tij u theksua sidomos kur Richmond paraqiti disa modele të tjera, të cilat mund të krijojnë situata të çekuilibruara, siç i quan ai. Kështu, këto tre situatat ku mungon ekuilibri, krijojnë probleme në menaxhimin e me nxënësit dhe në menaxhimin e sjelljes së tyre. (Richmond 2007) Figura 3 Modeli i parë. P K Paraqitja figurative tregon se ekziston një ekuilibër midis pranimit dhe gadishmërisë për të korrigjuar sjelljen e papërshtatshme por pritshmëritë nuk janë të qarta. Kjo krijon paqartësi lidhur me kufijtë e nxënësve mbi sjelljen e tyre, mbi klasën në përgjithësi dhe mbi detyrat duhet të kryejnë. 34

52 Figura 4 Modeli i dytë. K P Në figurën 5 shohim se midis pranimit dhe korrigjimit kemi një mungesë të ekuilibrit. Pesha anon nga Pranimi, çka nënkupton se mësuesi në klasë shfaq shenja të pranimit më tepër sesa duhet, krahasuar me korrigjimet. Zakonisht kjo ndodh me mësuesit e rinj të cilët përpiqen t u pëlqejnë nxënësve të tyre. Ky veprim i dëmton ata dhe sjell çekuilibrime dhe probleme në menaxhimin efektiv të klasës. Kjo mund të jetë edhe shenjë e mungesës së aftësisë menaxhuese nga mësuesi. Figura 5 Modeli i tretë. P K Sipas Richmond, nga figura më lart duket qartë se mësuesi është duke i dhënë më tepër rëndësi korrigjimeve të sjelljeve të papërshtashme krahasuar me pranimet e sjelljeve. Kjo krijon paqartësi te nxënësit dhe vazhdimësi të sjelljeve të papërshatshme. Pra nxënësit nuk shfaqin më pak sjellje të papërshtatshme, vetëm sepse mësuesi shprehet më i gatshëm për ti korrigjuar ato. Megjithatë, sipas Richmond nga kjo mungesë ekuilibri, jo gjithmonë përftohen sjellje negative. Situata ndërlikohet vetëm në rastet kur e gjithë klasa rrit shfaqjet e sjelljeve të papërshtashme Marrëdhënia midis menaxhimit të sjelljes së nxënësve dhe procesit të Menaxhimi i sjelljes është një term gjithëpërfshirës i cili ka të bëjë me mënyrat përmes të cilave mësuesit organizojnë dhe kontrollojnë sjelljen e nxënësve, lëvizjet, dhe ndërveprimet e tyre me qëllim që mësimdhënia dhe të nxënët të jenë sa më shumë efektive (Musai, 2014 p. 330). Ai realizohet nga mësuesi dhe kryesisht zhvillohet në ambjentet e klasës dhe shkollës. Kur flasim për shfaqje të sjelljes së nxënësve, duhet të tregohemi sa më objektivë në përcaktim. Diapazoni i gjerë i sjelljeve të padëshiruara të nxënësve, bën që dhe mënyrat e trajtimit të rasteve nga mësuesit të jenë të shumta. Tipet më të shpeshta të një sjellje të tillë janë: Të folurit jashtë radhe ose pa lejë. Të qënët i zhurrmshëm. Mungesa e vëmendjes ndaj mësuesit. Moskryerja e detyrës së ngarkuar. Ngritja pa shkak nga vendi. 35

53 Ngacmimi ose pengimi në punë i nxënësve të tjerë. Ardhja me vonesë në shkollë etj. (po aty p. 347) Edhe studime të tjera, kanë treguar se mënyra sesi mësuesit menaxhojnë sjelljen e nxënësve, ndikon në procesin e mësidhënies. Crone, Hawken, & Horner 5, mendojnë se shkolla, kryesisht ajo publike, paraqet sfida të mëdha lidhur me menaxhimin e sjelljes së nxënësve. Ata pohojnë se nga menaxhimi i mirë i tyre dhe trajtimi me seriozitet i situatave, ndikon drejtpërsëdrejti në krijimin e një mësimdhënie të suksesshme. Shkolla është i vetmi insitucion i cili ka mundësi të rregullojë sjelljet e papërshtashme të nxënësve. Kjo sipas tyre mund të bëhet e mundur përmes krijimit të një ekipi të krijuar brenda ambjenteve të shkollës. Ky ekip propozohet të jetë i përbërë prej një mësuesi kujdestar, psikologut të shkollës, një mësuesi ndihmës etj. Po kështu, Departamenti i Edukimit Special në bashkëpunim me Burimet Komunitare, në Universitetin e Oregon, USA, kanë formuar një grup të quajtur: Grupi i Punës së Vlerësimit Funksional. Qëllimi i formimit të këtij grupi ishte që të diskutonin dhe ta zabtonin hapa pas hapi rastet e sjelljeve jo tw pwrshtatshme tw nxwnwsve. Ky bashkëpunim rezultoi shumë frutdhënës pasi përmes tij u mundësua një njohje dhe analizim i sjelljeve që kishin nevojë për mbështetje. Marrja parasysh e konteksteve në të cilat zhvilloheshin sjelljet, zuri një vend të veçantë në këtë bashkëpunim. Grupi i krijuar u kthye në një strategji që gjeti zbatim të gjerë në shumë shkolla fillore, të shtetit të Oregonit (po aty). Studiuesit e mësipërm, arritën në përfundimin se menaxhimi i sjelljes së nxënësve nuk mund të jetë përgjegjësi vetëm e një mësuesi. Sjellja e nxënësve është një veprimtari komplekse dhe stabilizimi i saj kërkon bashkëpunim të gjerë. Puna e një mësuesi të vetëm, do të ishte e pamjaftueshme në realizimin e qëllimit final : menaxhimin e sjelljes së nxënësve. Më herët, Crone, Hawken, & Horner, (2010) pp 2-3, kanë propozuar një tjetër program i quajtur B.E.P (Behavior, Education, Program). Ky program parashikonte që të ishte në ndihmë dhe në mbështetje të nxënësve të cilët ishin shumë pranë shfaqjes të sjelljeve të papërshtashme. Ai parashikonte një sërë pyetjesh dhe situatash të cilat i u shpërndaheshin nxënësve. Në përputhje me përgjigjet e tyre, mësuesit merrnin masat e nevojshme. Ky program, u kritikua për shkak se nuk arriti qëllimin për të cilin u krijua. Në fakt, autorët shpjegonin rastet kur ky program do të kishte efektivitet. Ai duhet të përdorej vetëm për të parandaluar sjelljen e papërshtatshme dhe jo për të ndërhyrë në rastet e shfaqjes të një sjelljeje të tillë. Në rastin e dytë, ata propozonin strategji të tjera, e programe specifike. Të tjerë studiues mendojnë se mësuesit e zotërojnë aftësinë për të menaxhuar sjelljet e papërshatshme të nxënësve dhe për të nxituar vazhdimësinë e sjelljeve pozitive në klasë. Kjo mund të arrihet përmes aktiviteteve të cilat zhvillohen brenda ambjenteve të klasës. Sipas Karaj, (2008) modelimi ndikon në përvetësimin e një sjellje të caktuar te nxënësit. Kështu, ky model, konsiton në pikasjen e nxënësve që sillen në mënyrën e duhur (psh detyrat e klasës) dhe në vlerësimin publikisht të kësaj sjelljeje. Kur nxënësit e tjerë imitojnë sjelljen, ose fillojnë të bëjnë detyrat e klasës, duhet të vlerësohet pozitivisht imitimi. Një nga rregullat të cilat propozon Karaj (2008) p. 45 është: Kur një nxënës merret me shkelje të vogla, psh ngrihet nga banka, bërtet për të tërhequr vëmendje ose i flet shokut të bankës, në vend që të ndëshkohet nga mësuesi për sjelljen e gabuar, le të përdorë sjelljen e gabuar si sinjal ose si kujtesë për të gjetur ata nxënës që po bëjnë atë çka duhet të bëjnë dhe ta përforcojnë sjelljen e përshtatshme. Modeli i mësipërm ka avantazhet dhe disavantazhet e veta. Disa nga avantazhet e këtij modeli janë: a- Duke qënë se sjelljet e papërshtashme krahasuar me sjelljet pozitive vihen re më lehtë 5 Për më tepër shih: Crone, A. D., Hawken, S. L., & Horner, H. R. (2015). Building positive behavior support system in school. New York-USA: The Guildford PRESS, xx, dhe pjesa hyrëse. 36

54 nga mësuesi, nxënësve ju kushtohet vëmëndje, përmes evidentimit të sjelljes pozitive. b- Përmes kësaj strategjie, nxënësit mësohen sesi të sillen, duke u dhënë atyre mundësi për të qënë dëshmimtarë që sjellja e tyre e mirë vlerësohet. c- Qëllimi kryesor është të mësojë dhe jo të ndëshkojë duke minimizuar efektet negative të ndëshkimit. d- Atmosfera në klasë bëhët më pozitive dhe kjo ndihmon të nxënit. Edhe studiues të tjerë kanë propozuar një sërë udhëzimesh konkrete për menaxhimin e sjelljes së nxënësve. Kathleen, Menzies, Bruhn, & Crabori me një përvojë disa vjeçare në fushën e mësidhënies dhe me studime afatgjata në këtë fushë, kanë arritur në përfundimin se sfida më e madhe dhe e vërtetë e një mësuesi nuk është mësimdhënia por menaxhimi i sjelljeve të nxënësve (Kathleen, Menzies, Bruhn, & Crabori, 2011, pp ). Nisur nga përvoja e tyre, ata referojnë se ka ndodhur shpesh të shohin mësues që ja kanë arritur këtij qëllimi. Pjesa më e madhe e mësuesve e përqëndrojnë vëmendjen tek shfaqja e aftësive pedagogjike si zotërimi i lëndës, rezultatet periodike të tyre, shpjegimi i termave të paqarta etj. Mirëpo kur ka ndodhur që ata të jenë ballafaquar me sjellje të papërshtashme të nxënësve, mësuesit ndihen të pafuqishëm për të menaxhuar klasën (po aty). Kathleen, Menzies et al, mendojnë se situata më lart, vjen si rezultat i mungesës së përgatitjes së mësuesve për tu përballuar me këto situata dhe për ti menaxhuar si këto sjellje. Në këtë pikë, ata bien dakord me idenë se menaxhimi i sjelljes së nxënësve është sfida më e vështirë për mësuesit. Për këtë arsye ata propozojnë që mësuesit të njihen me disa mënyra konkrete, përmes të cilave klasa të vihet nën kontroll. Nga studimi i kryer prej autorëve më sipër, ka rezultuar se mësuesit të cilët ishin të gatshëm dhe të aftë për të menaxhuar sjelljet e nxënësve, ishin më të prirur për të vazhduar të ushtronin profesionin e mësuesit. Të tjerë të cilët nuk ishin të gatshëm dhe as të aftë për të menaxhuar sjelljen e tyre, shfaqnin dëshirën dhe mundësinë për të mos e ushtruar më këtë profesion. Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve e kishin braktisur vërtet profesionin e mësuesit. Kjo do të thotë se mësuesit kanë nevojë urgjente për udhëzime konkrete të detajuara, me qëllim aftësimin e tyre dhe përballjen me situata problematike dhe konfliktuese në klasë. Të njëjtin mendim kanë edhe Martin, Linfoot dhe Stemphenson (1999). Ata shtojnë se mësuesit të cilët shfaqnin aftësi të mira në menaxhimin e sjelljes së nxënësve, ishin më të pëlqyeshëm për personelin mësimor dhe për nxënësit. Madje ata kishin mundësi të referonin nxënësit e tyre personeleve mësimore të shkollave të tjera. Nga përvoja si mësues në disa shkolla fillore të Londrës por edhe si vëzhgues gjatë studimeve të tij, (Wragg, 2002) ka arritur në përfundimin se ekziston një ngjashmëri te mësuesit e arsimit fillor, në lidhje me mënyrën e menaxhimit të sjelljes së papërshtatshme të nxënësve. Në fillim, të gjithë përpiqen ta mënjanojnë atë, pasi efektet e padëshiruara janë lëhtësisht të menaxhueshme. Më pas ata ndërrmarin masa të tjera, në varësi të situatave. Ai e shpjegon situatën më lart, bazuar në stilet kryesore që ka një mësues dhe konktetisht një mësues i arsimit fillor. Ato janë: Stili autoritar. Stili demokratik. Stili ku mbizotëron prirja për të ndryshuar sjelljen. Stili i krijimit të lidhjeve dhe marrëdhnënieve ndërpersonale. Stili i të qënit social. Stili i i shkencëtarit etj (Wragg, 2002, pp ) Në varësi të stilit mbizotërues të mësuesit, do të varet edhe mënyra sesi do ta menaxhojë klasën, përfshi këtu edhe sjelljen e nxënësve. 37

55 2.6.3 Marrëdhënia midis disiplinës pozitive dhe efektive Fëmija ka nevojë për inkurajim aq sa një bimë ka nevojë për ujë. Është thelbësore për një rritje dhe zhvillim të shëndetshëm Rudolf Dreikurs, cituar nga (Nelson, Lott, & Stephen, 2013) Koncepti i disiplinës sot nuk është më i njëjtë me atë të disa dekadave më parë. Dikur disiplina ishte e lidhur drejtpërsëdrejti me ndëshkimin dhe formave të tij ndaj nxënësve, si pasojë e veprimeve të tyre. Sot koncepti i disiplinës ka evoluar dhe në thelb ka respektin ndaj nxënësit, krijimin e mundësive për të marë pjesë në mënyrë aktive në klasë etj. Disiplina sot përqëndrohet në përshtatjen e metodave ku në qendër ka përfshirjen e nxënësve në aktivitete dhe shmangien e ndëshkimeve. Kjo nënkupton mënyra të reja të përforcimit të sjelljeve normative. Në fakt edhe disiplina pozitive e miraton dhe e shpërblen sjelljen normative (Nelson, Lott, & Stephen, 2013). Sipas tyre, klasa ka nevojë për disiplinën pozitive aq sa ka nevojë një tren për shinat në të cilat kalon. Kjo e lehtëson së tepërmi jetesën në klasë. Të gjitha këto veprime kanë në thelb komunikimin efektiv midis mësuesit dhe nxënësve. Një komunikim i drejtpërdrejtë, pa keqkuptime dhe në interes të zhvillimit mendor të nxënësve, paraqet krijimin e një klime pozitive në klasë. Nxënësit kanë nevojë të inkurajohen dhe të edukohen përmes diskutimeve dhe punëve në grup. Në të njëjtën kohë ata kanë nevojë të padiskutueshme për të mësuar, kuptuar dhe zbatuar rregullat e shoqërisë në të cilën jetojnë. Por çdo formë e dhunës e ushtruar ndaj tyre, për shkak të mos plotësimit të kushteve, e dëmton nxënësin dhe vetë procesin mësimor. Shkolla është vendi ku aftësitë e secilit nxënës duhet të respektohen. Edhe autorë të tjerë si Dewey, Piaget, Bruner, etj. e parjashtojnë ndëshkimin si metodë të menaxhimit të sjelljeve të padëshiruara ose ndaj rezultateve jo të larta në mësime. Ata mendojnë se mësuesit duhet të marin në konsideratë ndryshimet individuale të secilit nxënës. Në kuadër të zbatimit të disiplinës pozitive në klasë, mësuesi e përshkruan verbalisht sjelljen pozitive. Po kështu ai duhet të tregojë kujdes edhe në paraqitjen e arsyes të deklarimit të saj. Komunikimi joverbal i mësuesit përmes gjesteve, buzëqeshjeve, miratimeve me kokë etj, përforcon edhe më shumë zbatimin e sjelljes pozitive në klasë. Ja disa nga pyetjet që një mësues i arsimit fillor, duhet të marë në konsideratë: A tregohen të gatshëm nxënësit për të qënë vendimmarrës të mirë? A janë ata të gatshëm të mësojnë në mënyrë të pavarur? A janë të gatshëm të nxënë në mënyrë të përgjegjshme? A duan të mësojnë duke bashkëpunuar? A duan të mësojnë dhe të zhvillojnë aftësitë për të dëgjuar? A duan të përdorin vetëkontrollin? A janë të gatshëm mësuesit të ndryshojnë situatat e parehatshme në situata të favorshme për të nxënë? A mundet mësuesi të krijojë një forum ku nxënësit të shprehen dhe jo të preken nga sjelljet e pakëndshme? A është i gatshëm mësuesi, të krijojë një mjedis ku të nxënët të jetë cilësor? A mundet një mësues të krijojë një klasë ku arritjet mësimore të jenë rezultat i inkurajimit të nxënësve etj.? (Nelson, Lott, & Stephen, 2013, p. 3) Zbatimi i disiplinës nuk është një proces i lehtë për tu vënë në zbatim. Për përdorimin efektiv të saj në klasë duhet të respektohen disa parime: të respektohet dinjiteti i secilit nxënës, të zhvillohen dhe nxiten qëndrimet prosociale të tyre, të nxitet pjesëmarrja aktive e të gjithë nxënësve, të nxitet solidariteti mes tyre, të vihet në zbatim objektivizmi, të motivohen nxënësit për të nxënë me efektivitet etj (po aty). 38

56 Përballë numrit të madh të detyrave që kanë mësuesit, ata kanë nevojë për trajnime të herëpashershme me qëllim aftësimin e tyre në krijimin e klasave ku nxënësit tëinkurajohen dhe të nxiten për të mësuar. Vizioni i disiplinës nuk kufizohet vetëm në klasë, por përfshin gjithë shkollën. Qëllimi i saj është të mos poshtërojë asnjë nxënës, edhe nëse ai dështon. Përkundrazi, displina pozitive e shfrytëzon këtë si një sinjal që ka nevojë për ndërhyrje dhe përmirëson, përmes inkurajimit dhe efektiv, të nxënit. Përmes gabimeve, mund të nxirren mësime të vlefshme (po aty). Sipas Nelson, Lott dhe Stephen, mësuesi duhet të pranojë se është i aftë të zbatojë disiplinën pozitive në klasë, të pranojë se ka mundësi të kontribuojë në mënyrë të plotë për këtë qëllim dhe të përdorë të gjithë potencialin e tij, për të ndikuar pozitivisht në atë që ndodh në klasë dhe më gjerë. Këtu komunikimi me nxënësit është i drejpërdrejtë, i qartë dhe pa nënkuptime. Mësuesi ndërton lidhje të qëndrueshme me nxënësit. Kjo sjell besim të dyanshëm, mbështetje nga komuniteti, zhvillim të aftësive vetërregulluese, frymëzim për të nxënë, nxitje drejt të menduarit dhe socializim të suksesshëm të nxënësve. Prindërit gjithashtu kanë një rol të rëndësishëm në këtë proces. Ndihma e tyre është një mbështetje për çdo mësues. Krijimi i një ure lidhëse dhe efektive midis shkollës dhe prindërve do të thotë krijimi i një lidhje dinamike midis mësuesve, prindërve dhe nxënësve. Një mësimdhënie efektive, do të sjellë një të nxënë cilësor (po aty pp ). Autorë të tjerë kanë pohuar rëndësinë e ndërgjegjësimit të prindërve mbi rolin e zbatimit të disiplinës pozitive në klasë. Fëmijët kanë nevojë për vëmendje dhe këtë duhet ta sigurojnë nga prindërit. Vëmendja dhe afeksioni duhet ti sigurohet në ambjentet e familjes dhe më pas në ambjentet e klasës (Costa, 2016, pp ). Nëse kjo vëmendje i mungon, atëherë, çdo përpjekje e mësuesit për një të nxënë cilësor do të ishte i vështirë. Edhe autorë të tjerë mendojnë se roli i prindërve është i madh. Tushi shprehet se prindërit duhet të tregojnë kujdes për të kuptuar arsyen e mënyrës sesi sillet fëmija në mjedisin e shtëpisë. Ai konstaton se në bisedat mes prindërve dhe mësuesve, në plan të parë qëndron ndëshkimi dhe jo inkurajimi i fëmijëve dhe të rinjve. Problemi është gjetja e rrugëve dhe mënyrave të reja në mënyrë që mësuesi në shkollë dhe prindi në familje të dinë të luajnë më mirë rolin sipas pozicionit të tyre (Tushi, 2015, p. 8). Mënyra më efektive për të inkurajuar sjelljen pozitive të fëmijëve është nëpërmjet sjelljes së tyre. Në bazë të sjelljes, vjen dhe shpërblimi, i cili duhet të jetë në përputhje me të. Sudiuesit rekomandojnë përqafimet, buzëqeshjet dhe aprovimet, si një fillim i mbarë i një sjellje positive (Costa, 2016, pp ) Roli i klimës pozitive Mësimdhënia efektive dhe menaxhimi i klasës janë të pandashme. Kështu, menaxhimi i klasës rrit efektivitetin e dhe rrjedhimisht atë të nxënit. Një plan i plotë i menaxhimit të klasës, përfshin organizimin e ambientit fizik, rutinën dhe procedurat, rregullat apo kodin e sjelljes që nxënësit duhet të zbatojnë dhë ndërhyrjet e veçanta që do të motivojnë dhe do të disiplinojnë nxënësit (Karaj, 2008, pp ). Pyetja që shtrohet këtu është si të realizohet e gjitha kjo nga mësuesi, në një kohë të kufizuar prej vetëm 45 minutash? Në fakt mësuesi kryen një sërë funksionesh në klasë. Kështu ai është udhëheqës, mbikëqyrës, oerientues, shpjegues e deri në dëgjues të mirë të nxënësve për probleme që kanë ose jo lidhje me mësimin. Me qëllim realizimin me sukses të këtyre funksioneve, studiues të ndryshëm kanë propozuar udhëzime konkrete që u vijnë në ndihmë mësuesve. Le të njihemi me disa aftësi të cilat duhet t i zotërojë mësuesi në klasë, të propozuara nga Queensland Education (2007) 6 : 6 Queensland Education, (2007) (B.B.B.L Essential Skill For Classroom Management, Care Learning Component). 39

57 Të vendosë rregulla për mirëmbajtjen e mjedisit fizik të klasës, Të japë udhëzime përkatëse dhe konkrete mbi mënyrën e kryerjes së detyrave. Të tregojë durim dhe të mos marrë vendime të nxituara për të parë se çfarë janë në gjendje të bëjnë nxënësit. Këtu i referohemi shpalosjes së potencialit të nxënësve. T u sigurojë nxënësve vazhdimisht informacione të vlefshme dhe të nevojshme. Të inkurajojë nxënësit përmes gjuhës së trupit duke aprovuar me kokë, duke buzëqeshur, duke i shkuar pranë në shenjë aprovimi dhe mbështetjeje. Të krijojë përshtypjen se është duke i mbështetur nxënësit, se është në anën e tyre edhe nëse gabojnë dhe se është gati të përmirësojë aftësitë njohëse të tyre. Të shfaqë durim në rastet e një apo më shumë sjellje të papërshatshme të nxënësve. Shembulli në këtë rast do të shërbejë si model dhe reagim pozitiv. Në këtë rast pritshmëritë janë që nxënësit të reagojnë në të njëjtën mënyrë. Të jetë i orientuar drejt qëllimit kryesor që ka mësimdhënia: të nxënët e nxënësve. Përmes verbal mësuesi jep njohuri shtesë me qëllim plotësimin e informacioneve që jepet në tekst. Komunikimi i mësuesve në klasë nuk është një shkëmbim i thjeshtë informacioni. Ai së pari lidhet me kuptimin që mbart dhe së dyti me qëllimet që qëndrojnë pas tij. Kështu komunikimi shfaqet si një rrugë me dy kalime. Kuptimi lidhet me perceptimin e të kuptuarit, synimin e dhënësit të informacionit dhe të dëgjuarit nga ana e nxënësve. Kur flasim për komunikim efektiv të mësuesve në thelb i referohemi aftësive të tyre. Këtu futen aftësitë joverbale, dëgjimi i angazhuar, menaxhimi i stresit të momentit, përqëndrimi te aftësitë komunikative, si dhe aftësitë për të njohur e kuptuar emocionet e atyre që dëgjojnë, që në këtë rast janë nxënësit 7. Po kështu mësuesit mund të përdorin një sërë veprimtarish të cilat ndihmojnë në krijimin e një ambienti pozitiv sikurse dhe ndihmojnë në përvetësimin e informacioneve. Ata e kanë të qartë se nivelet e motivimit të nxënësve janë shpesh të lidhura me pritshmëritë e nxënësit për sukses dhe vlerën që ata i japin detyrës. Edhe studiues të tjerë kanë propozuar një sërë veprimesh të cilat çdo mësues duhet ti ketë parasysh. Kështu, Karaj propozon konkretisht disa aktivitete të përfshira te kategoria e të dhënit mësim mirë dhe motivues (Karaj, 2008, p. 43). 1. Përcakto qëllimet që mund të arrihen por sfiduese për nxënësit. Krijo mundësi që çdo nxënës të arrijë sukses. 2. Përdor aktivitete tërheqëse, interesante dhe të reja. 3. Pajis nxënësit me mjete, pajisje, ose materiale më të reja ose më të mira, duke përfshirë edhe përdorimin e kompjuterave personalë. 4. Inkurajo nxënësit të marrin pjesë, dëgjoji dhe vepro bazuar mbi sugjerimet e dobishme të nxënësve. 5. Krijo mundësi që nxënësit të bashkëveprojnë me shokët. 6. Ji miqësor, përshëndeti përzemërsisht nxënësit, njihi mirë, bisedo dhe përfshi në mësime ilustrimetë gjërave që i interesojnë. 7. Mësoju nxënësve të vlerësojnë rezultatet e tyre dhe të përcaktojnë qëllime. 8. Shpeh entuziazëm për materialin që do të mësohet. 9. Siguro një ambient fizik të këndshëm në klasë. 10. Lavdëro arritjet e nxënësve, madje edhe ato që ata pritet të arrijnë. Duke vënë në zbatim këto aktivitete mësuesi do të shmangë një sërë sjelljesh problematike në klasë dhe do të krijojë një klimë pozitive në klasë. Mirëpo këto aktivitete 7 Shih: Effective communication, Improving Communication Skills in Your Work and personal relationships, p.1. 40

58 nuk mund të realizohen brenda një ore mësimi dhe as brenda disa të tillave. Ato kërkojnë kohë dhe durim nga ana e mësuesit. Edhe studime të tjera kanë treguar se zbatimi me rigorozitet i aktiviteteve të tilla të ngjashme nga mësuesi kanë rezultuar të suksesshme. Botimi i Pugmalion për mësimdhënien (Rosenthal & Jacobson 1968), krijoi një interesim të madh për mënyrat përmes të cilave mësuesit bashkëveprojnë me nxënësit e mirë dhe jo të mirë. Rosenthal & Jacobson janë të mendimit se mësuesit duke krijuar pritshmëri të larta për nxënësit, bëjnë të mundur të përmirësimin e rezultateve të tyre. Ata kanë mundur të realizojnë një studim me disa mësues të arsimit fillor. Në mënyrë që të rriten pritshmëritë e mësues ndaj nxënësve, atyre u ishte thënë që tu bënin një test nxënësve të tyre për të përcaktuar se cilët do të ishin ata që do të shkëlqenin intelektualisht dhe cilët jo. Në fakt mësuesit do të ishin vëzhgues përgjatë gjithë vitit shkollor. Nxënësit u paraqitën ashtu si mësuesit e parashikuan: disa mirë e disa të tjerë jo mirë. Kështu që nëse nxënësit do të shfaqnin përmirësim, kjo do të ndodhte vetëm pasi mësuesit do të besonin se ata do t'ia dilnin. Qëllimi ishte heqja dorë nga kategorizimet e mësuesve ndaj nxënësve. Rosenthal dhe Jacobson shpjeguan rezultatet e tyre në termat e profetësisë dhe vetëplotësimit të pritshmërive të mësuesit. Rezultatet e kwtij studimi treguan se mësuesit siguronin më shumë mundësi për nxënësit me arritje të larta sesa ata me arritje te ulta. Mësuesit kanë mundësi të bëjnë përmirësime të jashtëzakonshme me nxënësit nëse ata i stimulojnë dhe inkurajojnë arritje tek ta. E gjithë kjo realizohet përmes një komunikimi të kujdesshëm, miqësor dhe dashamirës me ta (Good, 1981). Ky studim dëshmon edhe njëherë rëndësinë e madhe që ka krijimi i një ure komunikimi midis mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit nuk duhet të ndalen te këto pritshmëri e paragjykime të krijuara nga ata vetë. E njëjta këshillë vlen edhe për mësuesit tanë. Ata duhet të përqëndrojnë vëmendjen më tepër te karakteristikat e personalitetit të secilit nxënës si dhe të aftësitë që ata mund të shfaqin. Shkolla dhe konkretisht klasa, mund të jetë vendi në të cilën ata mund të shfaqin pa asnjë mëdyshje gjithë potencialin e tyre Përmirësimi i aftësive komunikative në mjedisin e klasës dhë marrëdhëniet personale të mësuesit Përpos gjithë përkufizimeve që studiuesit i kanë dhënë termit komunikim, ne zgjodhëm atë përkufizim i cili e sheh komunikimin si një ndërlidhje të kuptimshme shenjash gjuhësore ose jogjuhësore që synojnë një ndërkëmbim mendimesh midis dy a më shumë partnerëve folës. Po çdo të thotë të komunikosh në mënyrë efektive? Të qënët efektiv nënkupton të zgjedhësh mes një a më shumë mënyrave zgjidhjen më të përshtatshmen, më të duhurën. Pra, kur flasim për termin efektivitet i referohemi mënyrave të duhura që ndihmojnë procesin e. Në fakt vetë procesi i efektiv është i dyanshëm. Zakonisht njerëzit janë të prirur të mësojnë më mirë kur ata dëgjojnë më shumë sesa flasin. Veprimi kryesor dhe më i rëndësishëm është vëmendja ndaj informacionit. Fokusimi tek problemi merr një rëndësi të veçantë. Këtu përfshihen pyetjet dhe informacionet e paqarta apo të kuptuara gabim. Mënyra e vetme për të siguruar një informacion të saktë, të duhur dhe konkret është përmes drejtimit të pyetjeve. Realizimi i një komunikimi efektiv rezulton të jetë njw proces, hallkat e të cilit duhet të funksionojnë në formë zinxhiri, për të përfituar komunikimin e dëshiruar. Kur informcaioni shfaqet i qartë, i kuptueshëm, dhe pa keqkuptime ai quhet efektiv. Më shumë sesa fjalët që ne përdorim, komunikimi efektiv përmban një tërësi aftësish i cili përfshin komunikimin verbal, dëgjimin e angazhuar ose të qëllimshëm, aftësinë për të qënë dhe për tu shprehur i sigurt, aftësia për të njohur dhe kuptuar emocionet tona dhe të 41

59 personit tjetër me të cilin jemi duke komunikuar etj. Rezultatet e një komunikimi efektiv janë pozitive për të dyja palët. -Ai shërben si një bashkues që ndihmon të forcojmë lidhjet me të tjerët -Përmirëson punën në grup. -Lehtëson marrjen e vendimeve -Lehtëson zgjidhjen e problemeve -Krijon mundësi bashkëpunimi. Pra, të qënët efektiv nënkupton edhe të shprehurit e asaj që mendon. Jo rrallëherë ajo që ne mundohemi të transmetojmë, humbet, zbehet ose së paku humbet kuptimi kryesor. Kjo ndodh për arsye sepse komunikimi shkon përtej shkembimit fizik të informacionit. Thelbi qëndron te kuptimi i informacionit dhe qëllimi i tij. Në këtë kuptim, çështja nuk shtrohet thjesht si transmetohet informacioni. Vlerën më të madhe këtu e merr perceptimi (marrja e të kuptuarit saktësisht, drejtimi i pikësynimit të qëllimit dhe mënyra sesi dëgjohet për të kuptuar. Në këtë mënyrë, fitohet kuptimi i plotë dhe personi tjetër ndjehet ndjen se dëgjohet dhe kuptohet. Të shprehësh atë që mendon, duket se është motoja e cila mund të shpëtojë një keqkuptim të rastit os një problem në prosesin e. Të shprehësh diçka dhe të përpiqesh të transmetosh një mesazh duket se nuk shfaq asnjë problem. Problemi fillon kur kanali përmes të cilit duhet të kalojë ky informacion, fillon e bëhet shkak dhe burim mosmarrëveshjesh. Kështu, përpjekjet nga ana jonë për të përmirësuar aftësitë komunikative mud të shërbejnë si masa parandaluese dhe kufizuese të çdo keqkuptimi të mundshëm. Në thelb, vetë procesi i komunikimi është më shumë sesa thjesht një shkëmbbim informacioni. Ky proces përfshin dy elementë të rëndësishëm që janë 1. Kuptimi që mbart infromacioni, 2. Qëllimi që qëndron mbas tij. Studiues të tillë si Porges dhe Stephen përmendin disa kushte bazë të cilat duhen krijuar me qëllim përftimin e një komunikimi të efektshëm. Në mënyrë të përmbledhur, ata mendojnë se çdo element duhet të zbatohet me të njëjtin rigorozitet, sepse në të kundërt, procesi mund të dështojë. Ndër kushtet të cilët ata sugjerojnë që të mbahen parasysh janë: elementi i refleksionit në aftësitë komunikative, informacionet dhe strategjitë efektive, dëgjimi i audiencës dhe të kuptimi i qëllimit, orientimi dhe përqëndrimi te informacioni, mjetet dhe praktikat etj.( Porges dhe Stephen, 2011). Të tjerë autorë si Sollier, mendon se komunikimi smund të jetë efektiv nëse nuk mbahet parasysh vëmendja e shfaqur gjatë bashkëbisedimit. Kushti i vetëm këtu është njohja e natyrës së asaj që po komunikohet. Sipas Sollier, kjo është vështirësia e parë. Nëse kjo arrin të njihet, atëherë të gjithë, përfshi këtu edhe nxënësit, do të përfitojnë nga komunikimi (Sollier, 2005). Gjuha e folur, si pjesë e verbal, është mjeti kryesor nëpërmjet të cilit mësuesit realizon mësimdhënien. Rrjedhimisht edhe të nxënit. Zhvillimi i gjuhës është pranuar si kritike për zhvillimin konjitiv dhe vetë të mësuarit është parë nga shumë autorë si një aktivitet social. Studiesit shohin një lidhje specifike midis të folurit dhe të perceptuarit të mësimit. Me fjalë të tjera, nxitja e të shprehurit nga mësuesi, lehtëson përvetësimin e informacionit nga nxënësit. 2.7 Modelet kryesore të Studiues të ndryshëm, të huaj dhe vendas, theksojnë gjithnjë e më tepër rëndësinë e njohjes të modeleve kryesore në klasë. Ata shprehen se njohja në detaje e tyre, nënkupton interes të shumëfishtë për shkak të përdorimit që ato mund të kenë në shkollë, dhe konkretisht në klasa të caktuara. Fakti që ata propozojnë disa modele, nuk do të thotë se e 42

60 shmangin mundësinë e lidhjeve midis tyre. Le të njihemi me disa nga modelet kryesore të që njihen në botë Modeli i Shannon-Weaver Ky model është i tipit linear dhe përbën një ndër modelet e para të propozuar për komunikimin. Këtu komunikimi shfaqet si një sistem në të cilin një burim përzgjedh informacionin dhe ky i fundit shndërrohet në mesazh të kuptueshmë për tjetrin. Ky mesazh transmetohet nga një sinjal, përgjatë një kanali, te një marrës (Shannon & Weaver, 1949). Marrësi e interpreton mesazhin dhe e dërgon në destinacion. Gjatë rrugës dhe kohës kur mesazhi kalon në kanalin e caktuar dhe transmetohet, ndikojnë një sërë faktorësh. Pika e fortë e këtij modeli qëndron në mënyrën e veçantë në të cilën përpiqet të shpjegojë kalimin e informacionit, nga burimi tek mbëritja finale, pra nga dhënësi tek marrësi. Ndërsa pika e dobët e këtij modeli është se nuk arrin të demostrojë natyrën trashedentale të lidhjes midis burimit dhe marrësit. Ky model duke qënë linear, parashikon se komunikimi ndodh në një mënyrë të caktuar dhe të pandarë Zbatimi i modelit Shannon-Weaver në kontekstin shkollor Përdorimi i këtij modeli në kontekstin shkollor jep mundësi të shpjegojë rrugën që ndjek procesi i nga mësuesi te nxënësit, apo nga nxënësit te prindërit, duke lënë mënjanë, komponentin interaktiv, që në fakt rezulton të jetë një element thelbësor (Fantechi, 2016). Figura 6 Paraqitja e Modelit i S-M-C-R (Source, Message, Channel, Reciever), Berlo 1960 Burimi Mesazhi Kanali Marrësi Aftësitë komunikative Elementët Shqisat e të dëgjarit Aftësitë komunikative Sjelljet Trajtimi Shqisat e të parit Sjelljet Njohuritë Struktura Shqisat e të prekurit Njohuritë Sistemi social Kodi Shqisat e të nuhaturit Sistemi social Kultura Shqisat e të shijuarit Kultura Modeli i Berlo-s (Burimi, mesazhi, kanali dhe marrësi (Source, Message, Chanel, Receiver). Ky model e paraqet komunikimin si një burim të skicuar të mesazheve, që bazohen pikërisht në aftësitë komunikative, në sjelljet dhe në sistemin social-kulturor të shfaqjes. Këto mesazhe transmetohen përgjatë kanaleve përkatës dhe përfshijnë shqisat e të parit, të dëgjuarit, të nuhaturit, të prekurit dhe të shijes. Marrësi interpreton mesazhet bazuar në aftësitë komunikative, qëndrimet, njohjet, dhe në sistemin social-kulturor ku bën pjesë. Pika e fortë e këtij modeli është mënyra sesi i paraqet ndarjet e llojeve të duke i cilësuar si të bashkuar në një proces të vetëm (Berlo, 1960). Pika e dobët e këtij modeli është se nuk meren në konsideratë elementët që lidhen me feedback-un dhe aftësitë vetërregulluese. (Fantechi, 2016) Po kështu ky model nuk ka rritur të shpjegojë funksionet e procesit të. Në këtë kontekst, procesi i nuk paraqitet i plotë Zbatimi i modelit Berlo në kontestin shkollor Përdorimi i këtij modeli në kontekstin shkollor i vjen në ndihmë mësuesve të rinjohin faktorët që ndikojnë në realizimin me sukses të procesit komunikativ. Edhe ky fakt sërish rezulton të meret me rezerva pasi sërish elementët e përshtypjeve dhe aftësive vetërregulluese 43

61 nuk meren parasysh. Qëllimi kryesor i këtij modeli është të shpjegojë sesi përvoja dhe formimi mund të ndikojë në efektivitetin e të mësuesit në klasë Modeli Speech Communication i Miller-it Miller na paraqet një model komunikimi ku përfshin elementët e feedback-ut të cilat nuk janë marrë në konsideratë nga modelet e mëparshme. Tre elementët kryesorë që diskuton ky model janë: folësi, marrësi, dhe feeback-u. Këtu, folësi mund të interpretojë dhe të ndryshojë bazën e sjelljeve individuale. Në këtë pikë, marrësi do të japë feedback-un pozitiv ose negativ. Ky i fundit sërish do të jetë i aftë të ndryshojë mesazhet e tij të mëvonshme (Miller, 1966). Ky model përshkruan rjedhën tipike të ngjarjeve në diskursin komunikativ. Gjithsesi, me gjithë përpjekjet për të marrë parasysh elementët e mësipërm, ky lloj modeli nuk ka mundur të përfshijë dhe të përshkruajë gjithë kompleksitetin e procesit të Zbatimi i modelit Speech Communication i Miller-it 1966 në kontekstin shkollor Në kontekstin shkollor, ky model nuk lejon plotësisht njohjen e ngjarjeve komunikative. Ajo që mund të themi për këtë model është se lehtëson mirëkuptimin e elementëve të rëndësishëm, përfshirë këtu dhe ato të feedback-ut, që realisht ekzistojnë në procesin e Modeli i Leary-it Modeli i Lerit, është i ndryshëm nga modelet e trajtuara deri tani. Ai paraqitet si shumë dimensional. Këtu, vëmendja përqëndrohet në aspektin interaktiv të. Sipas tij komunikimi midis qënieve njerëzore, është në thelb një proces mes dy individësh ku subjektet ndikojnë në mënyrë të ndërsjelltë tek njëri-tjetri. Individët, si pjesëmarrës në këtë proces, përshtatin rolin e tyre qëndror në mënyrën sesi duan të perceptohen nga të tjerët. Psh, nëse duan të jenë të përfshirë edhe individi tjetër do të përpiqet të dominojë njëherazi. Përkundrazi, nëse njëri prej tyre shfaq prirjen për të dominuar tek tjetri, do të përpiqet ta nënvlerësojë dhe nënshtrojë patjetër tjetrin. Pra sipas këtij modeli, mënyra e dominimit në këtë proces i referohet qëllimit dhe perceptimit të subjekteve. Mandej, ky model parashikon se të dyja këto modelet e sjelljes së parashtruar më lart, mund të jenë njëherësh të pranishëm në një bashkëveprim të vetëm. Kur midis këtyre individëve ndodh bashkëveprimi, atëherë çdo sinjal, mesazh, apo informacion, vlerësohet në të dyja dimensionet e lartpërmendura (Leary 1950). Përgjigjet e mesazhit të marë, bazohen në mesazhin e perceptuar në mënyrë individuale. Lary nënvizon se në komunikimin njerëzor, ekzistojnë dy rregulla kryesorë. Sipas tij janë pikërisht këto dy rregulla, ato të cilat rregullojnë funksionet kryesore të këtij procesit të si shumdimensional (Fantechi, 2016). Rregulli i parë. Sjelljet e dominimit dhe të nënshtrimit nxitin te të tjerët sjellje të krahasueshme. Pra subjektet që sillen në mënyrë dominante arrijnë të nxitin të tjerët duke i treguar nënshtrimin dhe anasjelltas. Rregulli i dytë. Sjelljet e ndjenjës së urrejtjes dhe shfaqjes së dashurisë, shkaktojnë të njëjtin lloj nxitje te të tjerët. Kështu, subjeket që shfaqin një sjellje pozitive e të pëlqyeshme me të tjerët, zakonisht shkaktojnë tek këta të fundit të njëjtën ndjenjë. Në po të njëjtën mënyrë, mund të kuptohet edhe rasti kur bëhet fjalë për një reagim negativ (urrejtja, inati). Pra, kur ai shpjegon procesin e, e përqëndron vëmendjen te bashkëveprimi reciprok i folësve. Në këto kushte, elementw të tillë si ndërveprimi dhe mënyrat e ndryshme të perceptimit mes tyre, marrin një rëndësi të veçantë. Lind pyetja: Si mund të aplikohet ky model në kontekstin shkollor, dhe cila është rëndësia e tij? 44

62 2.7.9 Zbatimi i modelit të Leary-it në kontekstin shkollor Zbatimi i këtij modeli është lehëtsisht i realizueshëm në kontekstin shkollor. Kjo për shkak të pranisë të elementit të nxitjes. Kështu, përmes stimulimit të disa reagimeve të veçanta, kuptohen dhe lidhjet e bashkëfolësve me marrëdhëniet dominim-nënshtrim, (Fantechi, 2016). Pika e fortë e këtij modeli qëndron në faktin e paraqitjes së prirjes së njeriut për të dominuar, për të pasur pushtet. Ky model, i mëshon faktit se nëse do të duam të kuptojmë aspektin shumëdimensional të, elementët e mësipërm duhet të meren parasysh Raste të përvojave botërore mbi zbatimin e modeleve të njohura, lidhur me ndikimin e efektiv të mësuesit me nxënësit Studiues të ndryshëm, kanë bërë objekt hulumtimesh zbatimin e modeleve të caktuara në shkollë për të kuptuar ndikimin e tyre në procesin mësimor (Good, 1981, p. 416). Modeli i parë. Ky është modeli i cili udhëhoqi studimet e Good për dy arsye: së pari sepse paraqet hipotezat se si mesuesit mund të ndikojnë në sjelljen dhe arritjet e nxënësve. Së dyti ai mund të përdoret si një plan/projekt për studime të tjera. Modeli paraqet një sërë hipotezash, të cilat janë vërtetuar më pas. Ai paraqitet si më poshtë përmes 5 hapave: Mësuesit presin sjellje dhe arritje specifike nga nxënës të veçantë. Për shkak të këtyre pritshmërive të ndryshme/larmishme mësuesi sillet në mënyra të ndryshme ndaj nxënësve me arritje të ndryshme. Ky lloj trajtimi komunikon tek nxënësit se çfarë sjellje dhe arritje presin mësuesit prej tyre, pa harruar konceptin për veten, arritjet motivuese dhe nivelet e synimit. Nëse ky trajtim me kalimin e kohës është i qëndrueshëm edhe nëse nxënësit nuk janë të qëndrueshëm ose ndryshojnë në disa mënyra. Në varësi të tyre, arritjet dhe sjelljet priten të marrin formën e duhur: nxënësit me arritje të larta do t'i çojnë në nivele të larta, ndërsa arritjet e nxënësve të dobët do të pësojne rënie. Zbatimi i këtij modeli, nxori në pah përparësitë dhe mangësitë përkatëse. Sa më shumë janë mbledhur të dhëna të dhëna informuese rreth sjelljes së mësuesit dhe nxënësve, aq më shumë ka tregues se aktiviteti në klasë ka qënë në rritje. Modeli fokusohet ne sjelljen dhe arritjen individuale të nxënësve (jo të klasës apo grupeve te nxënësve) dhe në ndryshimet e dukshme të sjelljeve të mësuesve. Studimi në fjalë, nuk e mohon ndikimin që kanë pasur forma të tjera të sjelljes diferencuese në vlerësim dhe etiketimin e nxënësve. Përgjithësisht, janë marë në konsideratë sjelljet verbale të mësuesit në klasë. Por kjo nuk e përjashton mundësinë e marrjes parasysh të ndikimit të sjelljes joverbale të tij (po aty). Studimet të cilat kanë në qendër të vëmendjes mënyrën sesi nxënësit të ndryshojnë, të kontrollojnë ose të ndikojnë pritshmëritë e mësuesit janë shumë të pakta. Shumica e studimeve i referohet dukurisë të kundërt: ndikimet në pritshmëritë e mësuesit dhe sjellje e tyre sipas arritjes të nxënësve. 2.8 Krahasimi i rezultateve të studimeve të ndryshme botërore me kontestin shqiptar Tomas Good, është një studiues i njohur në fushën e edukimit. Ndër të tjerash, ai ka studiuar mënyrat e të mësuesve me nxënësit e tyre dhe ndikimin e tyre në procesin mësimor. Në studimin e tij, ai ka si qëllim të tregojë se ekziston një lidhje e fortë midis arritjeve të nxënësve dhe mënyrës së me nxënësit (Good 1981). Çfarë tregojnë rezultatet e studimit? Në çfarë mënyra specifike mësuesit kanë ndryshuar sjelljen në varësi të nxënësve me arritje të larta dhe atyre me arritje të ulta? Në përfundimet e studimit të tij, ai pohon se mësuesit kanë aftësinë dhe mundësinë për tu shprehur dhe për të komunikuar në shumë mënyra. Kështu: 45

63 1- Mësuesit shfaqin prirjen për ta pasur sa më larg tyre nxënësit me arritje të ulëta. Në këtë mënyrë vështirësohet kontrolli dhe menaxhimin i nxënësve dhe trajtimi i nxënësve me rezulatet të ulëta si të veçuar dhe të ndryshëm. Kjo lloj sjellje gjen zbatim edhe për mësuesit të cilët u bënë pjesë e studimit tonë. Në pjesën më të madhe të rasteve, nxënësit me rezultate të ulëta, qëndronin në fund të klasës. Nxënësit të cilët kishin rezulate të larta, qëndronin në bangat e para ose të dyta. 2- Mësuesit i kushtojnë më pak rëndësi pyetjeve të nxënësve me arritje të ulëta gjatë procesit mësimor. Ky përfundim gjen zbatim edhe për klasat tona, në të cilat u shtri studimi. Mësuesit shfaqnin pak ose aspak interes për pyetjet që kishin nxënësit me rezultate të ulëta. Përgjithësisht, interesi ishte i fokusuar te nxënësit me rezultate të larta. 3- Mësuesit u japin fjalën më pak nxënësve me rezulatet të ulëta, në raste të projekteve, punëve në grup etj. Krahasuar me nxënësit e tjerë. Edhe ky përfundim gjen zbatim në shkollat tona. Përgjithësisht, mësuesit kanë prirjen të angazhojnë pak ose aspak nxënësit me rezultate të ulëta. Në rastet kur ndodh, numri i përgjegjësive është më i reduktuar krahasuar me detyrat dhe përgjegjësitë që mund t u japë anëtarëve të tjerë të projektit (grupit). Si rrjedhim, angazhimi dhe nxitja për pjesëmarrje është e ulët. 4- Mësuesit presin më pak kohë për tu përgjgijur, nga nënësit me arritje të ulëta krahasur me kohën që venë në dispizicion për nxënësit me arritje të larta. Gjatë vëzhgimeve të kryera, u vu re se pjesa më e madhe e mësuesve pretendonin se njihnin mirë aftësitë e nxënësve. Kështu, përfundimi i studimit të Tomas Good përputhet me përfundimet e kampionit të mësuesve të përfshirë në studim. Pjesa më e madhe e mësuesve, i lënë pak kohë në dispozicion për t u përgjigjur nxënësve me rezultate të ulëta, me pretendimin se ata nuk kanë nevojë për kohë, pasi nuk kanë se çfarë të kujtojnë. E kundërta ndodh me nxënësve që kanë rezultatet të larta. Atyre u jepet koha e nevojshme për tu përgatitur. 5- Mësuesit nuk i qëndrojnë pranë nxënësve me arritje të ulëta, madje as në rastet dështuese të tyre (duke dhënë pak informacion ndihmës, duke vazhduar me pyetjet qe vijojnë). Edhe në studimin tonë, u vu re se mësuesit nuk përpiqen të zhvendosin kufijtë e informacioneve të njohura e të panjohura nga nxënësit me arritje të ulëta. Stimulimi ndaj tyre ishte në nivele të ulëta. 6- Nxënësit me rezultate të ulëta kritikohen më më shpesh sesa ata me rezultate të larta për pergjigjet e gabuara. Ky përfundim është karakteristikë edhe për pjesën më të madhe të mësuesve të përfshirë në studimin tonë. Ata janë më kritikues ndaj sjelljes apo përgjigjeve të gabuara të nxënësve me rezultate të ulëta, krahasuar me kritikat e tyre ndaj nxënësve me arritje më të larta. 7- Edhe në rastet e dhënies së përgjigje të sakta nga nxënësit me arritje të ulëta, mësuesit i lavdërojnë shumë pak ata, krahasuar me nxënësit me rezultatet të larta. Duke qënë se kritikat për nxënësit me rezultate të ulëta janë më të shpeshta, rrjedhimisht edhe lavdërimet janë të pakta. 8- Pritshmëritë e mësuesve për nxënësit me rezultate të ulëta ishte i ulët, krahasuar me të tjerët. Edhe ky përfundim përputhet me kampionin e përzgjedhur në studimin tonë. 9- Mësuesit ndërpresin paraqitjen në klasë të nxënësve me rezultatet të ulëta krahasuar me nxënësit me rezultate të mira. Ky përfundim nuk gjeti zbatim në asnjë nga shkollat në të cilat u shtri studimi. Nuk u vu re asnjë mësues i cili të ndërpresë fjalën, aktivitetin apo paraqitjen në klasë, për nxënësit me rezultate të ulëta krahasuar me nxënësit të cilët kishin rezultate më të larta. Studimi thekson gjithashtu se rezultatet më sipër janë një prirje të përgjithshme. Sipas Good dhe Brophy (1970) ka pasur dhe raste kur mësuesit i trajtonin në mënyra të barabarta nxënësit pavarësisht arritjeve të tyre në mësime. Për ta, fakte të tilla, janë të rëndësishme pasi mendojnë se ka shpresë për përmirësim. Por duke qënë se numri i mësuesve me sjellje të tilla, ideale është disa herë më i ulët, dukuria është ajo që ka marë përparësi në studim. 46

64 Si përfundim të dhënat në studimin në fjalë, kanë treguar se pjesa më e madhe e mësuesve i trajtojnë në mënyra të ndryshme nxënësit me rezultate të larta dhe nxënësit me rezulatet të ulëta. Kjo përputhet edhe me pritshmëritë e mësuesit, të cilat duket se janë të lidhura me arritjet e nxënësve. Kështu, mësuesit silleshin mirë dhe komunikonin për gjithçka me nxënësit të cilët kishin rezultate të mira në mësime dhe refuzonin të komunikonin ose komunikonin shumë pak, me nxënës, rezultatet e të cilëve nuk ishin të kënaqshme. Ky këndvështrim ka qenë i shpjegueshëm dhe koherent me raportime e studime të tjera të mëvonshme. E njëjtë situatë paraqitet edhe në shkollat tona. Pavarësisht se konktestet në të cilat shtrihet studimi ka ndryshime rrënjësore, natyra e problemeve të marrëdhënieve mësuesnxënës duket se është e njëjtë. Këtu është fjala për ndarjet në kategori e nxënësve me rezultate të mira dhe nxënësve me rezultate jo të mira. Formulimi më i saktë në ndikimin e udhëheqjes së është argumenti i Cooper (1979). Ai shprehet se pritshmëritë minimale të mësuesit dhe sjellja e tyre të mëvonshme mbështet në ndryshimet në nivelet e arritjeve të tyre, edhe nëse këto ndryshime nuk janë reale por fiktive. Good (1981) sugjeron se shkollat fillore janë burim ndikimesh më të rëndësishme, krahasuar me ciklet e tjera më lart (cikli i mesëm etj). Strategjitë, mënyrat dhe çdo veprimtari e zhvilluar nga mësuesi, ka ndikim të konsiderueshëm jo vetëm në arritjet mësimore por edhe në formimin psiko-social të tyre. Kështu, duke mbajtur parasysh ndikimin e madh të mësuesit në arritjet dhe sjelljet e nxënësve, kjo kthehet në çështje të rëndësishme që ka nevojë për vëmendje dhe analizë të detajuar. 2.9 Roli i bashkëpunimit mësues-prindër Kërkimet shkencore tregojnë se shkolla efektive janë ato që komunikojnë në mënyrë të vazhdueshme me prindërit. Në këto shkolla prindërit shihen si pjesë integrale e procesit të edukimit. Mësuesit i informojnë ata rreth aktiviteteve të klasës përmes procedurave të një komunikimi të dyanshëm (Karaj, 2008, p. 106). Në fakt secili prej agjentëve të shoqërizimit (familja, shkolla, grupi i bashkëmoshtarëve etj) ka rolin e vet në formimin dhe zhvillimin psiko-social të nxënësve. Po kështu edhe bashkëpunimi mes tyre mund të sjellë rezultate pozitive në procesin mësimor. Kështu institucioni i shkollës, duhet të bashkëpunojë me institucionin e familjes. Mësuesit kanë nevojë për takime të vazhdueshme, për shkëmbime idesh dhe praktikash, me qëllim që të dy palët të jenë të informuar mbi ecurinë dhe zhvillimin e procesit mësimor dhe problemeve që rrjedhin prej tyre. Po kështu, përmendim edhe presionet sociale, ekonomike dhe kulturore të nxënësve. Në këto kushtë një bashkëpunim i ngushtë dhe efikas do të lehtësojë përvetësimin e njohurive dhe do të ndikojë pozitivisht në shoqërizimin e tyre. Ndërkohë që nevojat e nxënësve për tu kuptuar, për të mësuar dhe për të zhvilluar potencialin e tyre, vazhdojnë të mbeten të njëjta. Përfshirja prindërore në Shqipëri ka arritur një nivel të ndjeshëm institucionalizimi, nëpërmjet pranisë së këshillave të prindërve dhe bordeve të shkollave. Mangësitë qendrojnë ende në çështjet që kanë të bëjnë me efektivitetin dhe vetëorganizimin e këtyre organizmave prindërore. Në shumicën e rasteve vihet re se vetë roli i prindërve është i kufizuar dhe janë mësuesit dhe drejtuesit e shkollave ata që thonë fjalën kryesore dhe në një farë mënyre i japin tonin veprimtarisë së këtyre strukturave prindërore (Gjermani & Musai, 2008). Në këto kushte, shkollat nga njëra anë dhe prindërit nga ana tjetër, duhet të bashkëpunojnë me qëllim që këto nevoja të nxënësve të plotësohen. Sipas (Epstein.J, 1995) ekzistojnë rreth gjashtë lloje të marrëdhënieve të krijuara mes prindërve dhe mësuesve në shkollë. Komunikimi me prindërit sipas tij përbën një nga llojet kryesore të përfshirjes së tyre 47

65 në institucionin e shkollës. Kur përmend termin marrëdhënie ai thekson rëndësinë e bashkëpunimeve korrekte dhe efektive midis mësuesve dhe prindërve. Pra sipas tij jo çdo lloj komunikimi është i vlefshëm në procesin e të nxënit. Po kështu studiues të tjerë si (Schussler, 2003), kanë folur për rëndësinë e kultivimit tw marrëdhënieve mësues-prindër për zhvillimin e shkollave siqendra komunitare tw tw mwsuarit dhe për zhvillimin psiko-social të nxënësve. Kontakti i parë i prindërve me shkollën është kur ata shoqërojnë fëmijët e tyre në shkollë. Prindërit mund t i njohin mirë mjediset fizike të shkollës, klasës apo ambjenteve ku nxënësit zhvillojnë mësim. Përshtypjet e tyre mund të jenë pozitive ose negative. Ky është komunikimi i parë i shkollës si institucion me prindërit. Përshtypjet e krijuara në këtë rast mund të përmirësohen ose të përkeqësohen në varësi të të mëtejshëm të mësuesve me prindërit e nxënësve. Studiues të ndryshëm propozojnë disa strategji konkrete të mënyrës sesi prindërit mund të komunikojnë me mësuesit. Kështu (Berger, 1991) propozon dy mënyra kryesore përmes të cilave, mësuesi hyn në marrëdhënie me prindërit e nxënësve: Komunikimi me një drejtim dhe komunikimi me dy drejtime. Komunikimi një drejtim i referohet marrëdhënies që krijohet përmes të shkruarit dhe është i përhershëm. Komunikimi me dy drejtime realizohet pwrmes gjuhws sw folur dhe takimit ballw pwr ballw. Edhe studiues të tjerë si (Williams & Cartledge, 1997, pp ), flasin për komunikimin një drejtim dhe për rolin që ka ai në procesin mësimor. Ata e quajnë komunikimin e shkruar më efikasin, dhe më efektivin në sigurimin e një lidhjeje të përhershme, edhe pse korrespodenciale, mes shkollës dhe familjes, pra mes mësuesve dhe prindërve. Qëllimi i këtij lloj komunikimi është që informacioni që i jepet prindërve të jetë i organizuar, i qartë dhe i përmbledhur. Aty duket se parashtrohen të gjitha problemet dhe çështjet që kanë nevojë për diskutim. Sipas studiuesve të mësipërm, këto lloj informacionesh mund të jepen një përmes një buletini ose përmes një gazetë shkolle. Studiues të tjerë e kanë kritikuar këtë lloj komunikimi dhe mënyrën sesi realizohet ai pasi mendojnë se midis mësuesve dhe prindërve nuk mund të kemi marrëdhënie nëse nuk kemi komunikimi dy drejtim. Po kështu ata kanë kritikuar edhe gazetat, buletinet etj, si forma të mbajtjes së kontakteve mësues-prindër me pretendimin se ato përjashtojnë problemet konkrete dhe i referohen interesave të shkollës. (Lawerence., 2003), kritikon mënyrën klasike të takimeve midis mësuesve dhe prindërve. Sipas saj sa herë që prindërit dhe mësuesit takohen me njëri-tjetrin, në klasë apo në mjediset e shkollës, ata zhvillojnë biseda që sillen rreth përvojave personale të tyre. Natyrisht që kjo ka vlerë sepse të dy palët shpalosin identitetin, formimin kulturor dhe pozicionin e tyre në shoqëri e në familje. Por këto lloj historish autobiografike të mësuesve dhe prindërve, sipas Lawerence, kushtëzojnë përvojat e nxënësve në klasë. Po kështu këto përvoja kushtëzojnë nxënësit edhe kur janë në familje. Lawrence mendon se kjo mund të shmanget nëse i kushtohet rëndësia e duhur cilësisë së dialogut mësues-nxënws dhe sidomos llojit të bisedës të zhvilluar mes tyre. Një tjetër kritikë që hedh Lawerence lidhur me takimet mësues prindër i referohet vendit të takimit mes tyre. Kështu sipas saj, prindërit ulen përballë mësuesit, në bangat ku fëmijët e tyre ulen çdo ditë. Kjo i bën ata të ndjehen njëlloj si nxënësit të vegjël dhe të pafuqishëm përballë mësuesit. Mandej kur mësuesi komunikon rezultatet për secilin nxënës, çdo prind i pranishëm i a nënshtron filtrit personal këtë rezultat, bazuar në përvojën personale të fëmijërisë së tij. (Lawerence., 2003, pp. 3-5) Epstein (2006), bazuar në studimin që lidhet me bashkëpunimin e prindërve dhe mësuesve, propozon disa veprimtari të cilat duhet të meren në konsideratë. Prindërimi. 48

66 Komunikimi. Vullnetarizmi. Përgatitja ose të mësuarit në shtëpi. Vendimet e mara. Bashkëpunimi me komunitetin. Sipas tij lidhjet me komunitetin dhe bashkëpunimet mësues-prindër janë lehtësisht të mundshme. Ato mund të organizohen duke formuar programe të përbashkëta. Nga studime të ndryshme të realizuara prej tij, lidhur me ndikimin e familjes në shkollë, ka rezultuar se familja, konkretisht prindërit ndikojnë pozitivisht në dy aspekte. 1- Së pari në përmirësimin e cilësisë të procesit mësimor. 2- Së dyti në aspektin e sjelljes së nxënësve duke i përmirësuar ato. Kur flet për të aspektin e parë Epstein i referohet angazhimit të mësuesit dhe nxënësit në klasë. Kjo nënkupton faktin se mësuesit, duke u përpjekur të përmirësojnë procesin e, angazhojnë më tepër nxënësit, rrjedhimisht të nxënët përmirësohet. Epstein ka realizuar disa studime studime të tjera që lidhen me ndikimin e familjes dhe bashkëpunimi mes mësuesve dhe prindërve. Një ndër ta është edhe T.I.P.S (Implement, Teacher, Involve, Parents, Schooëork). Objekti i këtij studimi ishin detyrat e shtëpisë që mësuesit i jepnin nxënësve. Qëllimi ishte të shihej ndikimi i lidhjeve të krijuara midis mësuesve-nxënësve dhe prindërve. Rezultati ishte ky: Dhënia e detyrave të shtëpisë ndikonte pozitivisht në krijimin e lidhjeve mësues-prindër-nxënës pasi rritej mundësia e nxënësve dhe prindërve për të diskutuar për çështje që lidheshin me shkollën (Epstein & Associates, 2009, p. 14). Komunikimi i qartë dhe i shpeshtë midis prindërve dhe mësuesve ndihmon në krijimin e situatave të cilat ndihmojnë prindërit të punojnë më shumë me mësuesit e fëmijës, për të përforcuar mësimnxënien, duke përfshirë një mjedis të përshatshëm në shtëpi, në të cilin të nxitet të mësuarit (Karaj, 2008, pp ). Le të njihemi me disa sugjerime ndaj mësuesve për të përmirësuar marrëdheniet mes prindërve dhe mësuesve. Informoni prindërit se kur dhe si mund të takojnë mësuesin e fëmijës së tyre. Jepuni prindërve numrin e telefonit të shkollës, mësuesit, psikologut dhe numrat e tjerë të personelit. Kërkojini prindërve të lenë emrin dhe mbiemrin e tyre kur lenë mesazhe ose kur cojnë letra në shkollë, për të lehtësuar dhënien e shpejtë të një përgjigjeje. Dëgjojini në mënyrë aktive dhe reflektive prindërit gjatë diskutimit ballë p[ër ballë ose në komunikimin me telefon. Informojini prindërit për gjërat e mira që bëjnë fëmijët e tyre. Nëse prindërit informohen vetëm kur nxënësi ka problem, shkolla për ta bëhet një vend për t u shmangur. Bëni një përpjekje më tepër për të komunikuar me prindërit dhe kujdestarët e tyre të cilët nuk marrin pjesë në takime. Mësoni për gjendjen familjare, sociale, historinë jetësore, të tyre, stilin e jetës, me anë të vizitave në shtëpi. Identifikoni talentet dhe interest e prindërve Përfshijini prindërit si asistentë, burime të specializuara në aktivitete të ndryshme që organizon klasa ose shkolla. Përdorini të gjitha mundësitë për të rritur komunikimin personal Informoni prindërit për problemet me detyrat e shtëpisë në momentin kur ato lindin. Prindërit mund të punojnë me fëmijët dhe mësuesin për detyrat e shtëpisë para se të merret vlerësimi i nxënësve (Karaj, 2008, pp ). 49

67 Mësuesit janë të privilegjuar për kontributin që ata japin për të ndihmuar nxënësit të zgjerojnë dijet si dhe të lidhen me nivele gjithnjë e më të gjera të shoqërisë. Kjo nënkupton edhe një nivel përgjegjësie nga ana e tyre. Mirëpo, ata nuk mund ta realizojnë të vetëm këtë mision. Ata kanë nevojë për aleatë, brenda dhe jashtë insitucionit shkollor. Pavarësisht të gjitha problemeve dhe situatave të cilat mund të krijohen, mësuesit duhet të jenë nismëtarët e këtij qëllimi. Mjedisi ku mësuesit veprojnë i përket vetëm atyre. Është ky vendi ku modelet e kompleksitetit dinamik të mikrobotës së sjelljes së ndryshimeve në të nxënë lidhen me megabotën e evolucionit të shoqërisë së të nxënëit në përgjithësi (Fullain, 2003, p. 186). Në këtë rast prindërit do të ishin aleatët e duhur për ta përmbushur këtë mison më së miri. Mësuesit, prindërit dhe nxënësit kanë nevojë dhe mund të bashkëpunojnë me qëllim arritjen e rezultateve të dëshiruara. 50

68 KAPITULLI III. 3.1 Metodologjia Përfundimet dhe rekomandimet e këtij kërkimi shkencor, vijnë si rezultat i një pune disavjeçare. Për realizimin e tij, janë përdorur instrumente për stafin e mësuesve të arsimit fillor, dhe për prindërit të cilët në periudhën kur është zhvilluar anketimi, kanë pasur fëmijë në arsimin fillor, klasa 1-5. Kjo veprimtari kërkimore është mbështetur në një literaturë të pasur në fushën e psikologjisë, psiko-pedagogjisë dhe në fushën e metodologjisë së. Në realizmin e këtij kërkimi shkencor, kanë qënë të nevojshme dhe të frytshme disa bashkëpunime. Kështu, bashkëpunimi me mësuesit dhe me prindërit ka qënë shumë i rëndësishëm. Bashkëpunimi me mësuesit ka qenë efektiv. Ata u treguan të gatshëm për tu përfshirë në biseda, për të plotësuar pyetësorin dhe për të ndarë së bashku përvojat e tyre si mësimdhënës. Për t u përgëzuar ka qënë edhe bashkëpunimi me prindërit. Ata kanë treguar gadishmëri dhe interes për plotësimin e pyetësorit si dhe për të diskutuar rreth çështjes së komunikimi mësues-nxënës-prindër në arsimin fillor. Duhet theksuar se komunikimi midis mësuesve dhe nxënësve zhvillohet në një kontekst social-kulturor të ndikuar nga shumë faktorë me natyrë social-kulturore. Po kështu ky kërkim shkencor është realizuar në një rajon të përcaktuar siç është rajoni Korçë. Rrjedhimisht edhe kampioni rezulton të jetë i kufizuar brenda këtij rajoni. Nisur nga sa u tha më lart, përfundimet dhe rekomandimet e këtij studimi, rezultojnë me një vlefshmëri të kufizuar, vlefshmëri e cila do të shprehet në qëndrimet e mësuesve dhe prindërve të përfshirë në studim. Por ky fakt nuk na pengon të shprehemi se ky studim mund të shërbejë si shtysë dhe pikë referimi për kërkime të tjera në fushën e në shkollë, të cilat mund të sjellin kërkime më gjithëpërfshirëse, rrjedhimisht dhe me përfundime më gjithëpërfshirëse. Gjatë shqyrtimit të literaturës është vënë re se numri i studimeve në gjetjen e faktorëve që ndikojnë në procesin e, është i madh. Në këto studime, një rëndësi e veçantë i kushtohet edhe mënyrave të të mësuesve me nxënësit në klasë. Po kështu edhe studimet që lidhen me komunikimin e mësuesve me prindërit, nuk mungon. Mirëpo, kontekstet në të cilat zhvillohen këto lloj ngjarjesh, rezulton të jetë shumë i ndryshëm nga konteksti ynë.për këtë arsye, reagimi ynë ndaj modeleve dhe mënyrave konkrete që paraqiten në studim, do të kuptohet më mirë përmes qasjeve të tilla si: Një komunikim korrekt i mësuesve me nxënësit nxjerr në pah një model të qartë komunikimi për këta të fundit. Përvetësohet një kuptim i qartë i kompetencave komunikative të mësuesit, të cilat janë të parashikuara në udhëzimet e Ministrisë së Arsimit dhe Sporteve. Çështjet që lidhen me komunikimin në klasë kanë nevojë për analizë të të dhënave sasiore dhe përshkruese. Po kështu, analiza e çështjeve që lidhen me menaxhimin e kërkojnë një vlerësim cilësor kontestual dhe social-ekonomiktë realitetit në të cilin jetojmë. Cilësia e dhe aftësitë e menaxhimit të në klasë, varet nga aktorët kryesorë të kontesktit shkollor që janë : mësuesit, nxënësit dhe prindërit. Po kështu, qëndrimet, besimet dhe opinionet e mësuesve dhe prindërve, ndikojnë në një masë tëmadhe në cilësinë e menaxhimit të, rrjedhimisht në procesin e. Qasjet cilësore të aftësive pedagogjike, të gërshetuara me aftësitë psiko-sociale të 51

69 mësuesit, i japin kuptim kompleksitetit të procesit të dhe orientojnë këndvështrime të ndryshme të trajtimit të këtij procesi. Për realizimin e këtij studimi janë përdorur metodat cilësore dhe sasiore. Kështu, për mbledhjen e të dhënave janë përdorur dy pyetësorë :një për stafin e ëmsuesve dhe një për prindërit. Përanalizën e të dhënave të grumbulluara është përdoru paketa e SPSS, për shkencat sociale Pritshmëritë që kemi nga shkolla dhe nevoja e bashkëpunimit mësues-nxënësprindër Nga shqyrtimi i literaturës së huaj dhe vendase lidhur me mënyrat e të mësuesve me nxënësit dhe të mësuesve me prindërit, vërejmë se ka ndryshime të rëndësishme. Këto marrëdhënie që krijohen në ambjentet e shkollës apo klasës nuk mund të kuptohen nëse nuk vendosen në kontesktin social-kulturor të aktorëve më sipër. Ajo që rezulton e përbashkët këtu, janë pikërisht pritshmëritë e ndryshme që kemi për insitucionin e shkollës dhe për figurën e mësuesit. Para viteve 90 mësuesi në vendin tonë ishte pothuajse i vetmi burim informacioni dhe dije. Figura e tij luante një rol shumë të rëndësishëm në jetën e individëve. Mësuesi cilësohej si një prind i dytë dhe ky pohim e ka një shpjegim. Interesimi i mësuesve nuk përfundonte në ambjentet e klasës. Ai shkonte më tej, duke u përpjekur të kuptonte problemet e krijuara dhe duke u përkushtuar në zgjidhjen e tyre. Marrëdhëniet mësues-nxënës ishin tërësisht në funksion të procesit të të nxënit. Mësuesi ishte transmetuesi model i njohurive shkencore dhe i sjelljes njerëzore. Mbas viteve 90 ndryshimet që prekën të gjitha sistemet në vendin tonë prekën njëherazi edhe figurën e mësuesit. Për arsye poltike, ekonomike etj, marrëdhëniet mësuesnxënës dhe mësues-prindër ndryshuan rrënjësisht. Mirëpo pritshmëritë që kemi ndaj mësuesve vazhdon të jetë i njëjtë. Mësuesi është ai cili përmes përshatjes së metodave të përshatshme dhe përmes mënyrave të duhura të, mund të ndikojë pozitivisht në motivimin e nxënësve. Po kështu, një rol po kaq të rëndësihëm në procesin e dhe rrjedhimisht në atë të të nxënit luajnë edhe nxënësit. Bashkëpunimi dhe ndërveprimi i tyre në klasë ndikon në formimin psiko-social të tyre. Shumë studiues të fushës së edukimit, janë të mendimit se shkolla ndihmon procesin e formimit psikosocial të nxënësve dhe në krijimin e marrëdhënieve të qëndrueshme me të tjerët. (Watkins, 2005, pp ) i referohet klasës dhe pohon se komuniteti i të mësuarit ndodh pikërisht në ambjentet klasës. Sipas tij, kjo gjë është e mundur duke dhënë dhe disa argumenet të cilat mbështesin idenë e mësipërme. Kështu, për Watkins (2005), kur klasa shihet si komuniteti i të mësuarit, nxënësit janë pjesë të një ekuipazhi dhe jo thjesht pasagjerë. Këtu ai i vë theksin rolit të bashkëpunimit të ngushtë të nxënësve me njëri-tjetrin. Vlera qëndron te bashkëpunimi dhe bashkëveprimi. Kështu, kur klasa funksionon si e tillë atëherë nxënësit nuk veprojnë dhe as shihen si të ndarë, por janë pesë e të tërës. Në këtë rast, marrëdhëniet e nxënësve sillen rreth konceptit ne kundrejt koncepteve unë dhe ti. Kur klasat shihen nga ky këndvështrim, mundësia për të përqafuar kontributet e ndryshme është e madhe. Me fjalë të tjera, përparësi i jepet kontributit real, edhe pse i ndryshëm. Midis mësuesve nxënësve dhe prindërve mund dhe duhet të krijohen ura të forta bashkëpunimi dhe komunikimi. Kjo do të ndikonte në rritjen e cilësisë të procesit të dhe në formimin e personalitetit të nxënësve si qytetarë të një shoqërie Përcaktimi i variablave dhe hipoteza Lidhja midis variablave do të shprehet në marrëdhënien midis qëndrimit të mësuesve 52

70 dhe qëndrimit të prindërve lidhur me komunikimin. Kështu për të matur shkallën e ndikimit të në procesin mësimor dhe rrjedhimisht në procesin e të nxënit, është e rëndësishme përcaktimi i variablave dhe hipotezave. Variabël i pavarur: Menaxhimi i Variabël i varur: Procesi i Variabël ndërhyrës:format e Hipotezat e këtij studimi janë : Hipoteza 1. Menaxhimi i ndikon në cilësinë e procesit të. Hipoteza 2. Menaxhimi i nuk e pengon cilësisë e procesit të. Hipoteza 0: Menaxhimi i nuk ndikon në cilësinë e procesit të. Qëllimi kryesor është matja e qëndrimeve të mësuesve dhe prinërve si dhe përmasat e ndikimit të variblave të pavarur në procesin e. Për këtë arsye janë hartuar dy pyetësorë matës për të studiuar marrëdhënien që ekziston midis variablave. Përmbajtja e të gjithë artikujve testues janë ndërtuar duke u bazuar në pyetjet e këtij kërkimi shkencor. Të dy pyetësorët janë hartuar për këtë kërkim shkencor. Pyetësori i mësuesve, është diskutuar fillimisht me kolegë të Departamentit të Edukimt, pranë Fakultetit të Edukimit dhe Filologjisë, në Universitetin e Korçës. Më pas, ai u diskutua me një grup mësuesish të programit Masteri Shkencor në Arsimin fillor, klasa 1-6. Ky diskutim rezultoi i sukseshëm pasi pyetësori për mësuesit, u plotësua prej tyre për të testaur së pari: përshatshmërinë, kuptueshmërinë dhe rendin e pyetjeve. Disa koncepte u riformuluan ndërsa disa pyetje të hapura u hoqën duke lënë vetëm një të tillë. Po kështu, gjatë periudhës mars-maj 2015, u krye një anketim pilot me 50 mësues dhe 20 prindër. Studimi pilot, u shtri në dy shkolla të qytetit të Korçës dhe në një shkollë të qytetit të Bilishtit. Të dhënat e siguruara prej tyre pasqyruan një kuptim fillestar të situatës mbi mënyrat e mësues-nxënës prindër në arsimin fillor. Nga ky studim pilot, rezulatet e të cilave janë pasqyruar në Buletinin e Univeristetit Fan Noli Korçë, (Qershor 2016), u testua vlefshmëria kërkimore për vazhdimësinë e këtij studimi shkencor Kampioni dhe burimi i të dhënave Ndaj të gjithë subjekteve të cilët morën pjesë në këtë studim, është respektuar e drejta dhe liria e tyre për tu shprehur, në përputhje me të gjitha parimet etike për zhvillimin e një kërkimi shkencor. Me qëllim plotësimin e pyetësorëve nga mësuesit, është marë lejë pranë Drejtorisë Arsimore Rajonale, Korçë. Po kështu, janë vënë në dijeni edhe Drejtorët e Zyrave Arsimore në Ersekë, Pogradec dhe Bilisht. Kampioni është rastësor, përfaqësuesi i popullatës së mësuesve dhe prindërve të rajonit të Korçës, sipas variablave të gjinisë, arsimit, vendndodhjes, moshës, përvojës në arsim, profesionit, numri i nxënësve në klasë. Popullata e këtij studimi janë mësuesit e arsimit fillor të rajonit të Korçës, konkretisht të rretheve (Devoll, Kolonjë, Korçë dhe Pogradec) si dhe prindërit e tyre. Nga kjo popullatë u zgjodhën 500 mësues dhe 100 prindër. 500 mësuesit e përzgjedhur përbëjnë 40 % të mësuesve të arsimit fillor, të 1232 mësuesve gjithsej dhe 100 prindër të cilët kishin të pakëtn një fëmijë në arsimin fillor. 3.2 Instrumentet e studimit dhe analiza e të dhënave Për realizimin e këtij studimi u përdorën dy pyetësorë të strukturuar: një pyetësor për mësuesit dhe një pyetësor për prindërit. Pyetësori i parë përmban 42 pyetje të strukturuara dhe një pyetje të hapur, në total 43 pyetje. Pyetësori i dytë përmban 32 pyetje të strukturara dhe një pyetje të hapur, në total 33 pyetje. 53

71 3.2.1 Pyetësori për mësuesit Ky pyetësor përbëhet nga 3 rubrika. Në pjesën e parë, pyetësori përmban të dhëna demografike të mësuesve dhe disa karakteristika të shkollës ku ata zhvillonin mësim. Kjo rubrikë përmban 8 pyetje. Në rubrikën e dytë, (përshtatja e metodave me kompetencat e mësuesit), qëllimi ishte të sigurohej informacion që lidhet me përdorimin e mësuesve të metodave të teknikave të, të përshatur me kompetencat dhe zhvillimin psikosocial të nxënësve. Kjo rubrikë përmban 23 pyetje. Në rubrikën e tretë, (komunikimi me prindërit), pyetjet janë ndërtuar me qëllim sigurimin e të dhënave që lidhen me komunikimin e mësuesve me prindërit e nxënësve. Për të matur shkallën e shpeshtësisë të pohimeve për rubrikën e dytë dhe të tretë, është përdorur shkalla matëse Likert me 5 alternativa. 1=Asnjëherë; 2= Rrallë; 3= Ndonjëherë; 4=Shpesh herë; 5= Gjithmonë. Të dhënat u analizuan me anë të paketës statistikore (SPSS), për shkencat sociale. Ky pyetësor përmban një pyetje të hapur : A mendoni se komunikimi juaj me nxënësit është i rëndësishëm në procesin e dhe të nxënit? Nëse po pse? Analiza faktoriale e pyetësorit për mësuesit. Faktori 1. Metodat dhe komunikimi. Ky faktor përfshin 2 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 9 dhe Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknikash mësimdhënieje. 10.Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. Faktori 2. Komunikimi i drejpërdrejtë dhe motivimi.ky faktor përfshin 4 artikuj testues, kontretisht artikujt testues numër 11,12,14, Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë përnxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme. 12. Përdor me nxënësit ironinë dhe sarkazmën. 14. Kur një nxënës ka një shqetësim/prapambetje që ka lidhje me mësimin osejo, unë dal nga programi dhe përpiqem ta zgjidh në klasë. 15. Diskutimi me nxënësit për problemet e tyre në lëndë të caktuara është arma ime e fortë. Faktori 3. Toleranca dhe komunikimi efektiv. Ky faktor përfshin 8 artikuj testues, konkretisht artikujt testues me numër 17,18,19,21,22,23,24, Nxënësit duken më të motivuar gjatë ores së mësimit kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor. 18. Jam tolerante nëkomunikimin me nxënësit. 19. Më ndodh që të dëgjoj më shumë sesa të flas në një orë mësimi dhe të qenët dëgjuese ka dëmtuar autoritetin tim si mësues. 21. Më ka ndodhur që komunikimi me nxënësit të jetë kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive nëklasë. 22. Jam dashamirës/e në komunikimin me nxënësit dhe kjo i ndihmon ata të kenë rezulate më të mira në mësime. 23. Të qenët dashamirës me nxënësit i dëmton ata dhe autoritetin tim si mësues/e. 24. Dhënia e mundësisë të shkëmbimit të ideve ndërmjet nxënësve në klasë i ka ndihmuar në rezultatet konkrete në testime/kontrolle (notat). 25. Nga komunikimi efektiv i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet. Faktori 4. Aftësitë psiko-pedagogjike. Ky faktor përfshin 3 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 13,20, Zotëroj shumë mire aftësitë pedagogjike por për tu njohur me zhvillimet e reja, kam nevojë për trajnime të herëpashershme lidhur me komptencat e reja. 20. Jam i/e bindur se shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues i mirë. 54

72 27. Mendoj se mësuesit nuk i nevojiten aftësitë psiko-sociale, pasi ato psiko-pedagogjike janë të mjaftueshme në procesin e të nxënit. Faktori 5. Kompetencat komunikative. Ky faktor përfshin 6 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër;16, 26,28,29,30, Nuk kam nevojë për trajnime shtesë, pasi shfletoj botime të ndryshme, dhe i njoh mire komptencat kryesore të mësuesit në klasë, në veçanti ato komunikative. 26. Mendoj se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejtpërsëdrejti në rezultatet e të nxënit. 28. I njoh mirë kompetencat komunikative të nxënësve për secilën klasë. 29. Jam njohës i mirë i llojeve të ndryshme të kompetencave si kompetenca e, e të shprehurit, e të menduarit, e të mësuarit, e mjedisit, personale dhe qytetare, por mendoj që vetëm tre të parat ndikojnë në rezulatet përfundimtare të nxënësve. 30. Mendoj se zotërim i kompetencës qytetare, do të thotë për nxënësit qytetarë të përgjegjshëm, përfshi këtu edhe rezultate më të larta në mësimdhënie. 31. Zotërimi i të gjitha kompetencave është i rëndësishëm për çdo mësues, por për mësuesit e arsimit fillor është thelbësor. Faktori 6. Mënyrat e takimeve me prindërit dhe shpeshtësia e takimeve. Ky faktor përfshin 4 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër;32,33, Me shumicën e prindërve e nxënësve e kam të vështirë të kontaktoj pasi edhe në raste takimesh të planifikuara, ata paraqiten rrallë. 33. Kontakti i vetëm me disa prindër është vetëm përmes telefonit. 39. Me prindërit e nxënësve kontaktoj vetëm në rastet kur ka ndonjë problem shqetësues lidhur me mësimin. Faktori 7. Interesi i prindërve dhe reagimi i tyre.ky faktor përfshin 8 artikuj testues, konkretisht artikujt testues me numër; 34, 35,36,37,38,40,41, Prindërit nuk e kuptojnë shumicën e çështjeve dhe diskutimeve me natyrë didaktike. 35. Prindërit nuk paraqesin interes lidhur me mënyrat e me nxënësit, rëndësi për ta kanë rezultatet. 36. Disa prindër janë të painteresuar për sjelljet dhe rezultatet e nxënësve. 37. Disa prindër kërkojnë informacion të hollësishëm për mënyrën sesi komunikoj unë me ta, dhe nxënësit me njëri-tjetrin. 38. Më ka ndodhur që të konfliktohem nga keqkuptimet e krijuara mes meje dhe prindërve. 40. Shumica e prindërve shfaqin interes për të diskutuar çështje që lidhen me mësimin si dhe për marrëdhëniet me njëri-tjetrin. 41. Nga diskutimet me prindërit, kam kuptuar se ata e konsiderojnë të rëndësishme aspektin komunikativ. 42. Në rastet e situatave konfliktuese mes nxënësve, ndërhyrja e prindërve ka qenë e nevojshme dhe të dy palët mësues-prind e kemi zgjidhur problemin. Pyetja 43 është pyetje e hapur. 43. A mendoni se komunikimi juaj me nxënësit është i rëndësishëm në procesin e dhe në procesin e të nxënit? Nëse po, pse? Pyetësori për prindërit Ky pyetësor përbëhet nga 3 rubrika. Në pjesën e parë, (të dhëna demografike), pyetësori përmban të dhëna demografike të prindërve dhe fëmijëve. Kjo rubrikë përmban 7 pyetje. Në rubrikën e dytë, (takimi me mësuesit), qëllimi ishte sigurimi i të dhënave që flasin për shpeshtësinë e takimeve të prindërve me mësuesit në mjedisin e shkollës. Pyetja e 11-të, përmban dy pohime dhe i referohet faktit nëse një fëmijë shfaq vështirësi në fusha të caktuara. Nëse po, përgjigja jepet me tre alternativa 1= Në qëndrime; 2= Në komunikim; 3= Të tjera specifiko. 55

73 Nëse sipas prindit, fëmija nuk shfaq asnjë lloj vështirësie, kalon automatikisht në plotësimin e rubrikës 3 (mënyrat e kontaktit me mësuesit), që ka si qëllim sigurimin e informacionit që lidhet me mënyrat sesi mësuesit kontaktojnë me prindërit e nxënësve. Kjo rubrikë përmban 20 pyetje. Për të matur shkallën e shpeshtësisë së pohimit, është përdorur shkalla matëse Likert me 5 alternativa. 1=Asnjëherë; 2= Rrallë; 3= Ndonjëherë; 4=Shpesh herë; 5= Gjithmonë. Analiza faktoriale e pyetësorit për pindërit. Faktori 1. Komunikimi mësues-prindër Ky faktor përfshin 4 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 16,17,18 dhe Në takimet me prindërit mësuesi diskuton me të gjithë për problemet e arritjeve të nxënësve. 17. Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që lidhen me komunikimin. 18. Mësuesi na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të ose me nxënësit e tjerë. 23. Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe këtë e vërej në çdo takim të organizuar. Faktori 2. Qëndrimi i mësuesit mbi komunikimin e mësuesit me fëmijët Ky faktor përfshin 11 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 14,20,21,22,25,26,28,30,31 dhe Informohem nga djali ose vajza mbi mënyrat e të mësuesit me nxënësit. 20. Në klasën e fëmijës tim ka ndodhur që të ketë probleme që lidhen me komunikimin 21. Mësuesi organizon veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin. 22. Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën. 25. Mësuesi komunikon pak me fëmijën tim. 26. Jam e/i kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën. 28. Të qënët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit. 30. Ka pasur raste kur fëmija është shqetësuar nga mungesa e të tij me mësuesin dhe kjo ka ndikuar në rezultate e tij. 31. Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i tij me me mësuesit ose me shokët e klasës ndikon shumë te ai/ajo. Faktori 3. Interesi i prindërve gjatë takimeve dhe aftësitë psiko-pedagogjike të mësuesit Ky faktor përfshin 5 artikuj testues, konkretisht artikujt testues numër 13,15,19,24 dhe Kam interes mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë. 15. Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, rëndësi ka zotërimi i lëndës dhe notat e fëmijës tim. 19. Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo. 24. Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën ) dhe kjo për mua është e mjaftueshme. 27. Jam e /i bindur se rezultatet e fëmijës tim lidhen vetëm me fatësitë pedagogjike të mësuesit. Pyetja 33 e këtij pyetësori është e hapur: Në qoftë se në pyetjet e mësipërme nuk përfshihet ndonjë nga problemet që ju shqetëson lidhur me komunikimin tuaj me mësuesit me ju ose me fëmijën tuaj, jeni të lutur ta përshkruani më poshtë. Gjatë realizimit të këtij kërkimi shkencor është respektuar çdo parim i etikës profesionale. Këto parime janë respektuar me përpikëri të lartë, duke i bërë pjësëmarrësit të jenë pjesë e këtij studimi me vullnet të plotë, pa i detyruar dhe duke respektuar dëshirën e tyre për të vazhduar apo për t u tërhequr nga plotësimi i pyetësorëve. Për realizimin e studimit u përdorën dy pyetësorë: Pyetësori për mësuesit me 43 pohime në total, ku 42 prej tyre janë të strukturuara dhe një pyetje është e hapur. 2. Pyetësori për prindërit i cili përmban 33 pohime, ku 32 prej tyre janë të strukturuara dhe një pyetje është e hapur. 56

74 KAPITULLI IV PARAQITJA E REZULTATEVE TË STUDIMIT Pyetësorët janë formuluar në mënyrë të tillë që të anketuarit të shprehin shkallën e pajtimit ose të mospajtimet me pohimet e dhëna. Lidhur me pyetësorin e mësuesve, duke filluar nga pohimi numër 9, (rubrika e dytë) dhe deri në pohimin numër 42, është përdorur shkalla e vlerësimit Likert me 5 alternativa: 5=Gjithmonë; 4=Shpesh herë 3=Ndonjëherë 2=Rrallë 1=Asnjëherë 4.1 Të dhëna të përgjithshme mbi gjininë e mësuesve Fillimisht po shqyrtojmë disa të dhëna për mësuesit e zgjedhur. Të pyetur për gjininë e tyre, nga 499 mësues të zgjedhur janë përgjigjur 497 dhe 2 të tjerët nuk kanë dhënë përgjigje. Nga këta, shumica prej 82% janë femra, 17.6% janë meshkuj dhe 0.4% nuk kanë dhënë përgjigje. Tabela 1 Denduria e mësuesve sipas gjinisë. D enduria D enduria në përqindje Pë rqindja e përgjigje ve Denduria e grumbulluar Ma shkull Fe mër Mi ssing Tot al Po ashtu, rezultatin mund t a paraqesim edhe me diagramën rrethore si më poshtë: Diagrami 1 Gjinia e mësuesve. Duke parë denduritë në përqindje, vihet re qartë se shumica e të anketuarve janë femra (81.96%), nga pjesa me e madhe e qarkut e cila është me ngjyrë jeshile. Me ngjyrë blu 57

75 paraqitet denduria në përqindje e meshkujve dhe me ngjyrë të verdhë ata që nuk kanë dhënë përgjigje për gjininë e tyre. Këto janë rezultate të pritshme, po të kemi parasysh faktin se mësuesit e arsimit fillor i përkasin përgjithësisht gjinisë femërore. Nisur nga kjo e dhënë, gjatë paraqitjes së rezultateve të studimit, kur flasim për komunikim mësues-nxënës dhe mësues-prindër, i referohemi kryesisht mësuese-nxënës dhe mësuese-prindër Të dhëna mbi moshën e mësuesve Të anketuarit janë pyetur për moshën e tyre. Përgjigjet për këtë variabël i kemi grumbulluar në intervale si më poshtë në tabelën 2. Tabela 2 Denduria e mësuesve sipas moshës. Dendur Denduria Përqindj Denduria ia në përqindje a e përgjigjeve e grumbulluar Mb i 60 vjeç Mi ssing Tot al Nga tabela shohim që shumica e të anketuarve i përkasin grupmoshës vjeç (179 prej tyre, ose 35.9%). Këtë mund t a pasqyrojmë edhe në diagramën me shtylla si më poshtë: Diagrami 2 Mosha e mësuesve. 58

76 Shtylla më e lartë i përket pikërisht grupmoshës me denduri më të lartë, vjeç, me 35.94%. Nga të dhënat më sipër rezulton se pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar, i përkasin moshës vjeç. Lidhur me mësuesit që i takojnë moshën vjeç, rezultojnë të jenë vetëm 17%. Kjo tregon se mësuesit e sapodiplomuar ose me pak përvojë, janë më pak të përfshirë në arsimin fillor. Edhe mësuesit që i përkasin moshës vjeç, janë pak të përfshirë në arsimin fillor, 11% e të anketuarve. Ndërsa për mësuesit që janë mbi 60 vjeç, numri i tyre është edhe më i vogël. Kështu 6 % e të anketuarve, rezultojnë të jenë në prag pensioni Marrëdhënia midis gjinisë dhe moshës së mësuesve Për të parë më hollësisht se si është shpërndarja e mësuesve sipas gjinisë dhe moshës, shohim tabelën 3: Vihet re se nga mësuesit e moshës vjeç, 17 janë meshkuj dhe 66 janë femra, nga ata të moshës vjeç 30 janë meshkuj dhe 149 femra, të moshës vjeç janë 24 meshkuj dhe 149 femra, të moshës vjeç janë 15 meshkuj dhe 43 femra dhe të grupmoshës së fundit, mbi 60 vjeç janë 2 meshkuj dhe 1 femër. Me përjashtim të grupit të fundit, në të gjithë grupmoshat e tjera dominojnë mësueset femra. Tabela 3 Krostabulimi i mësuesve sipas gjinisë dhe moshës. Gjinia Mashkull Femër Total Mosha Mbi vjeç Total Këtë mund t a shohim edhe grafikisht, në diagramën me shtylla të mëposhtme, ku shtyllat me ngjyrë jeshile i korrespondojnë gjinisë femër dhe ato me ngjyrë blu gjinisë mashkull. Horizontalisht kemi vendosur grupmoshat dhe vertikalisht denduritë përkatëse për secilën grupmoshë dhe gjini. Vihet re që shtyllat me ngjyrë jeshile janë më të larta se ato me ngjyrë blu. Pra, edhe grafikisht përcaktohet lehtë qënë secilën grupmoshë ka më shumë mësues të gjinisë femër. Diagrami 3 Paraqitja e moshës dhe gjinisë së mësuesve 59

77 4.1.3 Të dhëna mbi arsimin e mësuesve Më poshtë janë të dhënat mbi arsimin e mësuesve. Në tabelën 4 paraqiten përgjigjet e të anketuarve për arsimin e tyre. Vihet re që, nga 499 të anketuar, 490 kanë dhënë përgjigje, nga të cilët, shumica prej 73.1% janë me arsim të lartë. Bie në sy se në shkollat tona vazhdon të ketë mësues me arsim të mesëm ose atë pedagogjik. Kështu 2.7 % e mësuesve kanë arsimin e mesëm dhe 5.3% e mësuesve të anketuar kanë kryer institutin pedagogjik. Tabela 4 Denduria e arsimit të mësuesve. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Arsim i mesem Instituti pedagogjik Arsim i lartë Arsim pasuniversitar (master profesional ose shkencor) Doktoraturë Total Missing Total Ky rezultat duket qartë edhe nga diagrama me shtylla, ku shtylla më e lartë i korrespondon pikërisht përgjigjes me arsim të lartë. Diagrami 4 Arsimi i mësuesve. Shohim se si janë shpërndarë mësuesit sipas arsimit dhe gjinisë. Sipas tabelës 5, nga mësuesit me arsim të mesëm 3 janë mëshkuj dhe 10 femra, nga ata që kanë përfunduar institutin pedagogjik, 15 janë meshkuj dhe 11 femra, nga mësuesit me arsim të lartë (që përbëjnë edhe shumicën) janë 58 meshkuj dhe 298 femra, nga mësuesit që kanë bërë një master shkencor ose profesional jane 12 meshkuj dhe 79 femra, dhe se fundi, mësues me doktoraturë janë vetëm 2 femra. Shumica e mësuesve, 73.06% kanë arsimin e lartë. 60

78 4.1.4 Krostabulimi midis arsimit dhe gjinisë së mësuesve Ne jemi të interesuar të shohim lidhjen që ekziston midis arsimit të mësuesve dhe gjinisë së tyre. Tabela 5 Krostabulimi i arsimit sipas gjinisë. Gjinia Mashkull Femër Total Arsimi Arsim i mesem Instituti pedagogjik Arsim i lartë Arsim pasuniversitar (master profesional 9 ose shkencor) Doktoraturë Total Po ti referohemi tabelës, shohim se nga të anketuarit me arsim të mesëm, janë vetëm 3 mësues të gjinisë mashkullore dhe 10 mësues të gjinisë femërore. Ata të cilët kanë kryer insitutin pedagogjik, janë 15 mësues dhe 11 mësuese. Numri i mësueseve që kanë kryer arsimin e lartë është disa herë më i madh krahasuar me numrin e mësuesve meshkuj. Ndryshime ka edhe lidhur me numrin e mësuesve femra që kanë vazhduar ose vazhdojnë një master profesional ose shkencor. Kështu, nga 91 mësues në total që kanë vazhduar studimet pasuniversitare, vetëm 12 prej tyre janë meshkuj dhe 79 janë femra. Edhe mësuesit të cilët kanë përfunduar ose janë janë regjistruar në ciklin e tretë të studimeve doktorale, janë 2 dhe vetëm femra Përvoja e punës së mësuesve Përvoja e punës së një mësuesi, ndikon në një masë të konsiderueshme në mënyrën sesi ai menaxhon klasën, procesin e të, dhe si rrjedhim kontrollon të nxënit. Të pyetur për përvojën në punë, të anketuarit janë përgjigjur si në tabelën 6. Tabela 6 Denduria e mësuesve mbi përvojën e tyre në punë. Denduria në Përqindja e Denduria Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Deri në vjet Mbi 20 vjet Total Missing Total e 61

79 Sipas tabelës 6, nga 499 mësues të anketuar, 478 kanë dhënë përgjigje për përvojën e tyre në arsim. Të tjerët nuk kanë dhënë informacion. Nga ata që janë përgjigjur, shumica prej 29.9% e tyre janë me mbi 20 vjet përvojë. Nga të dhënat më sipër shohim se vetëm 10.4 % e mësuesve të anketuar kanë deri në tre vjet përvojë. Pjesa më e madhe e mësuesve kanë mbi 5 vjet përvojë si mësues të arsimit fillor. Këtë rezultat e kemi paraqitur edhe në diagramën me shtylla si më poshtë, ku shtylla më e lartë tregon dhe përqindjen më të lartë të përgjigjeve. Diagrami 5 Përvoja në arsim Të dhëna mbi vendndodhjen e shkollës ku zhvillohet mësimi Në tabelën 7 janë dhënë përgjigjet e të anketuarve për vendndodhjen e shkollës ku japin mësim. Nga 499 të anketuar, 475 kanë dhënë përgjigje, nga të cilët shumica prej 55.8% janë mësues në qytet, dhe 44.2% në fshat. Kujtojmë se qëllimi ynë lidhet me vendondodhjen e shkollës dhe jo me vendbanimin e mësuesve.. Tabela 7 Denduria e vendndodhjes së shkollave. Dend D uria në Përqindja e Denduria e enduria përqindje përgjigjeve grumbulluar N ë fshat 10 N ë qytet 65 T otal 75 M issing 4 T otal

80 Rezultatin po e japim dhe në diagramën rrethore, ku po paraqesim shpërndarjen sipas totalit. Nga totali, 53.1% janë mësues në qytet (pjesa e qarkut me ngjyrë jeshile), 42.1% në fshat (pjesa me ngjyrë blu) dhe 4.8% nuk janë përgjigjur (pjesa që mbetet). Diagrami 6 Vendndodhja e shkollës Krostabulimi i vendodhjes së shkollës dhe gjinisë Për të patur një informacion më të detajuar, sesi janë shpërndarë mësuesit sipas gjinisë dhe vendndodhjes së shkollës ku ata japin mësim, shohim tabelën 8: Tabela 8 Krostabulimi i vendndodhjes së shkollave dhe gjinisë të mësuesve. Gjinia Mashkull Femër Total Vendndodhja e Në fshat shkollës ku ju jepni mësim Në qytet Total Nga mësuesit që kanë dhënë përgjigje, shohim që nga ata që japin mësim në shkollat në fshat, 59 janë meshkuj dhe 149 janë femra, ndërsa nga mësuesit që japin mësim në shkollat në qytet, 27 janë meshkuj dhe 238 janë femra Të dhëna mbi klasat ku mësuesit zhvillojnë mësim Të pyetur se në cilën klasë mësuesit japin mësim, ata janë përgjigjur si më poshtë në tabelën 9: Tabela 9 Denduria e klasës ku mësuesit japin mësim. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Valid Klasën e parë Klasën e dytë Klasën e tretë Klasën e katërt Denduria e grumbulluar 63

81 Klasën e pestë Total Missing System Total Sipas tabelës, shumica e mësuesve që janë përgjigjur, 31.8% japin mësim në klasën e pestë. Ndërkohë, shpërndarja e mësuesve të tjerë që zhvillojnë mësim në klasat e para, të dyta, të treta dhe të katërta, shkojnë nga 14%-19% të nurmit total të mësuesve të anketuar. Në grafikun më poshtë tregohet se shtylla më e lartë i takon mësuesve që aktualisht zhvillojnë mësim në klasën e pestë. Diagrami 7 Klasa ku mësuesit aktualisht japin mësim Krostabulimi midis përvojës në arsim të mësuesve dhe klasës ku ata zhvillojnë aktualisht mësim Nëse duam një informacion më të hollësishëm për sa i përket eksperiencës në mësimdhënie dhe klasës ku japin mësim mësuesit e anketuar, shohim tabelën 10. Sipas tabelës 10, shohim që, nga 70 mësues që japin mësim në klasën e parë, 5 janë me përvojë pune deri në 3 vjet, 14 me përvojë 5-10 vjet, 9 me përvojë 10-15, 17 me përvojë dhe 25 me përvojë mbi 20 vjet. Tabela 10 Krostabulimi i përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim. Ju sivjet jepni mësim në: Klasën e parë Klasën e dytë Klasën e tretë Klasën e katërt Klasën e pestë Total Përvoja Deri në në arsim vjet Mbi

82 vjet Total Po ashtu, mund të analizojmë shpërndarjen e mësuesve që japin mësim në klasën e dytë, të tretë etj. Rezultatin mund t a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës me shtylla, si më poshtë: Diagrami 8 Lidhja midis përvojës në arsim dhe klasës ku zhvillohet mësim. Klasat ku mësuesit japin mësim, janë paraqitur me ngjyra të ndryshme. Në rresht është vendosur përvojën në arsim. Nga grafiku shohim se nga mësuesit me përvojë mbi 3 vjet, shumica japin mësim në klasën e dytë. Nga mësuesit me 5-10 vjet përvojë, shumica japin mësim në klasën e pestë. Nga mësuesit me vjet përvojë pune, shumica japin mësim në klasën e pestë, nga ata me vjet përvojë, shumica japin mësim në klasën e pestë dhe po ashtu, nga mësuesit me mbi 20 vjet përvojë, shumica japin mësim në klasën e pestë Të dhëna mbi numrin e nxënësve në klasat ku zhvillohet mësim Mësuesit janë pyetur se sa është numri i nxënësve në klasën ku ata japin mësim. Përgjigjet e tyre janë përmbledhur në tabelën 11. Vihet re qartë që, nga 488 mësues që kanë dhënë përgjigje, shumica prej 49% kanë thënë që klasa e tyre ka 21 deri në 30 nxënës. Numri i nxënësve të klasës ndikon dukshëm në mënyrat sesi mësuesit komunikojnë me nxënësit. Po të shohim tabelën, kuptojmë se në shkollat ku është shtrirë studimi, numri i nxënësve është relativisht i vogël. Ai nuk i kalon 30 nxënës për klasë. Kjo tregon se mësuesi e ka më të lehtë menaxhimin e klasës sikurse dhe menaxhimin e me nxënësit. Tabela 11 Denduria e numrit të nxënësve të klasës ku mësuesit zhvillojnë mësim. Denduri Denduria në Përqindja e Denduria a përqindje përgjigjeve grumbulluar Deri në Mbi e 65

83 Total Missing Total Konkretisht, shumica e të anketuarve, 49 % e të anketuarve janë shprehur se në klasat e tyre, numri i nxënësve shkon nga nxënës. Një numër i favorshëm ky për një klasë dhe për mësuesit, të cilët e menaxhojnë çdo ditë atë. Po kështu ka dhe klasa me numër shumë të vogël nxënësish % e të anketuarve kanë pohuar se numri i nxënësve në klasat e tyre shkon nga nxënës. Në zonat rurale, numri i nxënësve mund është edhe më i vogël. Kështu, 20.9 % e të mësuesve të anketuar kanë deklaruar se në klasat e tyre, numri i nxënësve shkon nga nxënës. Shifrat e mësipërme tregojnë se në rajonin e Korçës, klasat e arsimit fillor, nuk karakterizohen nga mbingarkesa të numrit të nxënësve për klasë. Kjo ndikon pozitivisht në ecurinë normale të zhvillimit të mësimit. Mbingarkesa në numrin e nxënësve krijon situata kaotike, mbingarkesë, pamjaftueshmëri të kohës për të kontrolluar të nxënit, për ti përfshirë ata në veprimtari të ndryshme etj. Në këto kushte edhe çështjet që lidhen me komunikimin, priten të jenë lehtësisht të menaxhueshme Numri i nxënësve të shkollës Po ashtu, është marrë informacion edhe në lidhje me numrin e nxënësve në shkollat ku mësuesit e anketuar japin mësim. Duke grupuar përgjigjet e tyre në intervale (tabela 12), shohim që shumica e shkollave (38.3% e tyre), kanë 301 deri në 500 nxënës. Tabela 12 Denduria e numrit të nxënësve të shkollës. Denduria në Përqindja e Denduria Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Deri në Mbi Total Missing Total e Tabelën e paraqesim edhe grafikisht si më poshtë, ku shtylla më e lartë i takon pikërisht shkollës me nxënës. Diagrami 9 Numri i nxënësve ku mësuesit zhvillojnë mësim. 66

84 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes së shkollës Tabela 13 na jep informacion më të detajuar për të parë se si janë shpërndarë mësuesit sipas vendndodhjes së shkollës ku japin mësim dhe numrit të nxënësve që ka shkolla. Shohim që në shkollat me deri në 150 nxënës, 83 janë në fshat dhe 4 në qytet. Shkollat me nxënës janë 58 në fshat dhe 17 në qytet, me nxënës janë 38 në fshat dhe 142 në qytet, me nxënës janë 26 në fshat dhe 81 në qytet dhe me mbi 700 nxënës janë 19 mësues që japin mësim në shkollat në qytet, ndërsa në fshat nuk ka. Këto të dhëna janë të pritshme, duke pasur parasysh fenomenin e migrimit të popullsisë nga zonat rurale drejt zonave urbane. Ky fenomen ka ndikuar edhe në shtimin e numrit të nxënësve në shkollat e qytetit dhe uljen e ndjeshme të numrit të tyre në shkollat në fshat. Tabela 13 Krostabulimi midis numrit të nxënësve të shkollës në varësi të vendndodhjes të shkollës. Vendndodhja e shkollës ku ju jepni mësim Në fshat Në qytet Total Numri i Deri në nxënësve të shkollës ku jepni mësim Mbi Total Nga tabela më sipër, rezulton se shkollat në fshat kanë numër më të vogël të nxënësve krahasuar me shkollat në qytet. Si rrjedhim edhe numri i nxënësve në këto klasa është më i vogël, krahasuar me numrin e nxënësve në klasat e shkollave në qytet. 4.2 Përdorimi i metodave dhe teknikave në klasë alternuar me kompetencat përkatëse Pjesa e pohimeve në vazhdim kanë si qëllim mbledhjen e informacionit në lidhje me metodat dhe teknikat që mësuesit përdorin me nxënësit e tyre. Përdorimi i këtyre metodave dhe teknikave, i kombinuar me kompetencat përkatëse, përbën bazën e efektivitetit në klasë. 67

85 Këto pohime janë hartuar me nga pesë alternative për t u përgjigjur; gjithmonë, shpeshherë, ndonjëherë, rrallë dhe asnjëherë. Mësuesit kanë dhënë përgjigjet e tyre të cilat do ti analizohen me radhë. Së pari, është analizuar përdorimi i metodave apo teknikave të ndryshme të në klasë, dhe sa janë mësuesit të gatshëm t i përdorin ato. Në lidhje me këtë pohim (tabela 14), 0.2% e mësuesve kanë thënë që nuk përdorin asnjëherë larmishmëri metodash apo teknikash, 4.6% kanë thënë që përdorin rrallë, 12% ndonjëherë, 40.5% shpeshherë, 38.9% gjithmonë dhe 3.8% nuk kanë dhënë asnjë përgjigje. Tabela 14 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezultatin e tabelës së mësipërme mund t a shohim edhe në grafikun më poshtë, ku janë paraqitur vetëm denduritë në përqindje të mësuesve që janë përgjigjur. Sipas diagramës me shtylla duket qartë që shumica e mësuesve përdorin shpeshherë larmishmëri metodash dhe teknikash gjatë orës së mësimit. Diagrami 10 Denduria e përdorimit në klasë të metodave /teknikave të. 4.3 Përshtatja e teknikave dhe metodave të me veçoritë e nxënësve Neni 56 i Ligjit për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikëne Shqipërisë thuhet se mësuesi e zhvillon mësimdhënien me synim zotërimin e kompetencave themelore, 68

86 në bazë të standardeve të të nxënit duke përzgjedhur nëpërmjet metodave dhe praktikave bashkëkohore më të mira, vendase dhe të huaja. Pohimi i radhës ka të bëjë pikërisht me përshtatjen e metodave të me veçoritë e zhvillimit të nxënësve, (tabela 15). Në lidhje me këtë pohim shumica e mësuesve 47.3% janë përgjigjur që e bëjnë shpeshherë përshtatjen e çdo metode me veçoritë e nxënësve. Këto janë shifra të cilat ndikojnë pozitivisht në mënyrat sesi mësuesit komunikojnë me nxënësit. Përqindja e lartë e përdorimit të një larmishmërie metodash, nënkupton edhe përshtatjen e tyre në komunikim. Shqetësues është fakti se vazhdon të ketë mësues të cilët deklarojnë se nuk e shohin të nevojshme përshtatjen e metodave me veçoritë e nxënësve. Kështu, nga të dhënat rezulton se 4% e mësuesve, nuk përdorin dhe as përshtatin asnjeherë metodat me karakteristikat e nxënësve, individuale ose moshore. Vetëm 30.4 % e mësuesve deklarojnë se përdorin gjithmonë teknika e metoda të, të cilat i përshtatin me karakteristikat e nxënësve. Tabela 15 Denduria e përdorimit dhe përshtatjes të metodave me zhvillimin e nxënësve. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing 2.4 Total Shpjegimi dhe mënyra e të folurit të mësuesit Për sa i përket qartësisë në shpjegim dhe të folurës sa më qartë dhe rrjedhshëm, mësuesit janë përgjigjur si në tabelën 16. Tabela 16 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhshmërisë së ligjërimit të folurit të mësuesit në klasë. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Sipas shumicës së mësuesve të përgjigjur, 55% e tyre janë gjithmonë të qartë për nxënësit dhe kanë të folur të rrjedhshme. Vetëm një numër shumë i vogël mësuesih, pranojnë 69

87 se nuk janë të qartë për nxënësit. Kështu, 6% e të anketuarve janë shprehur se shpjegimi dhe mënyra e të folurit të tyre në klasë nuk është e qartë për nxënësit. Përgjigjet e tyre i shohim edhe grafikisht në diagramën me shtylla si më poshtë: Diagrami 11 Denduria e shpjegimit dhe rrjedhmërisë së ligjërimit të mësuesit në klasë Të qenët ironikë dhe përdorimi i sarkazmës Pohimi tjetër është në lidhje me përdorimin e ironisë dhe sarkazmës së mësuesve me nxënësit. Përgjigjet e mësuesve të anketuar jepen në tabelën 17. Sipas kësaj tabele, shumica prej 45.9% e mësuesve kanë thënë që nuk përdorin asnjëherë ironi apo sarkazmën me nxënësit, 11.4% kanë thënë që përdorin rrallë, 16.6% ndonjëherë, 17.8% shpeshherë, 6.6% gjithmonë dhe 1.6% nuk kanë dhënë përgjigje. Nisur nga tablela, shohim se në shkollat ku është shtrirë studimi, mësuesit vazhdojnë të shfaqen ironikë dhe të përdorin sarkazmën. Studime të tjera kanë treguar se përdorimi i tyre e dëmton komunikimin dhe kjo bëhet shkak për keqkuptime në klasë. Tabela 17 Denduria e përdorimit të ironisë dhe sarkazmës me nxënësit. Denduria në Përqindja e Denduria përqindje përgjigjeve Denduria e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Zotërimi i kompetencave pedagogjike dhe nevoja për trajnim Në tabelën 18 kemi bërë një paraqitje të përgjigjeve të mësuesve në lidhje me zotwrimin e kompetencave dhe nevojws pwr trajnim. 5% e mësuesve kanë thënë se rrallë mund të kenë nevojë për trajnime lidhur me kompetencat e reja të mësuesit, 30.5% kanë thënë ndonjëherë, 38.3% shpeshherë, 24.6% gjithmonë dhe 1.6% nuk kanë preferuar të japin mendim në lidhje me këtë pohim. Nga tabela kuptojmë se pjesa më e madhe e mësuesve, 38.9%, pranojnë se i njohin dhe i zotërojnë në nivele të kënaqshme kompetencat bazë që i nevojiten një mësuesi në klasë. Mirëpo, të njëjtën mësues janë shprehur se kanë njëkohësisht nevojë për trajnime shtesë për të përditësuar njohuritë e tyre lidhur me kompetencat. Vetëm 70

88 një pjesë e vogël e mësuesve, 5% e tyre deklarojnë se nuk kanë nevojë për trajnime shtese, dhe njëkohësiht nuk janë njohës të mirë të komptencave bazë ose nuk i zotërojnë ato. Tabela 18 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime të herëpashershme lidhur me kompetencat e reja. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezultatin mund t a shohim dhe grafikisht në diagramën rrethore më poshtë: Diagrami 12 Denduria e zotërimit të aftësive pedagogjike dhe nevoja për trajnime të herëpashershme lidhur me kompetencat e reja. Edhe nga diagram më sipër, vihet re se pjesa më e madhe e mësuesve, 38.28% janë shprehur që shpeshherë është e nevojshme të marin trajnime shtesë lidhur me kompetencat e reja. 4.7 Dalja nga programi në rastet kur nxënësit kanë prapambetje në mësime ose probleme Pohimi në vazhdim ka të bëjë me faktin se si veprojnë mësuesit nëse ndonjë nxënës paraqet vështirësi apo prapambetje në lidhje me mësimin. Të vënë përpara pohimit nëse mësuesit dalin nga programi dhe nëse npërpiqen që ta zgjidhin këtë problem në klasë, ata janë përgjigjur si në tabelën 19. Tabela 19 Denduaria e daljes nga programi e mësuesve në rast të prapambetjes ose shqetësimeve në klasë. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë

89 Shpeshherë Gjithmonë Total Missing 4.8 Total Shumica prej 34.1% e mësuesve që janë përgjigjur kanë thënë se ata shpesh herë dalin nga program i tyre për t u marrë me shqetësimet ose me prapambetjet që mund të kenë nxënësit. Nga tabela 19, rezulton se vazhdon të ketë mësues, 6.2%, të mos ndryshojnë asgjë nga programi i tyre mësimor, edhe në rastet e problemeve ose prapambetjeve që mund të kenë nxënësit. Ndërkohë, për tu vlerësuar është fakti se 17.4% e mësuesve, dalin nga programi i përditshëm sa herë është e nevojshme. Kështu, kur ka ka një prapambetje të një nxënësi ose sa herë krijohet një situatë problematike, mësuesit përpiqen ta zgjidhin atë dhe më pas rifillojnë procesin mësimor Çështje të diskutimit mësues-nxënës Lidhur me pohimin: Diskutimi me nxënësit per problemet e tyre në lëndë të caktuara është "arma" ime e fortë, shumica e mësuesve 39.3% e të gjithë të anketuarve, janë përgjigjur shpeshherë. Tabela 20 Denduria e diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet e tyre në lëndë të caktuara. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing 2.4 Total Nga tabela 20 rezulton se 1.2 % e tyre nuk diskutojnë asnjëherë me nxënësit për problemet që ata mund të kenë. Mungesa e diskutimit mësues-nxënës ndikon në mbarëvajtjen e procesit mësimor. Kjo është një shifër e ulët dhe e pranueshme për kontestin social-kulturor në të cilin është shtrirë studimi. Këta mësues ende nuk kanë mundur të gërshetojnë mësimdhënien tradicionale me të bashkëkohore, përfshirë këtu dhe format me të cilat komunikojnë në klasë. 4.9 Qëndrimi i mësuesve lidhur me kompetencat komunikative dhe trajnimet për to Pohimi i mëposhtëm ka të bëjë me faktin nëse mësuesit kanë nevojë apo jo për trajnime shtesë. I formuluar : Nuk kam nevojë per trajnime shtesë, pasi shfletoj botime të ndryshme dhe i njoh mirë kompetencat kryesore të mësuesit në klasë, në veçanti ato komunikative, këtij pohimi mësuesit i janë përgjigjur si vijon në tabelën 21. Nga 499 të anketuar, përgjigje kanë dhënë 487 dhe 12 të tjerët nuk kanë dhënë asnjë mendim. Nga ata që janë përgjigjur, 4.3% kanë thënë që asnjëherë nuk kanë nevojë për trajnime shtesë, 11.9% rrallë, 31.2% ndonjëherë, 43.1% shpeshherë dhe 9.4% gjithmonë. 72

90 Tabela 21 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me kompetencat komunikative. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezultatin e tabelës 21 mund ta paraqesim edhe grafikisht me anë të diagramës me shtylla si më poshtë: Diagrami 13 Denduria e nevojës për trajnime të mësuesve lidhur me komptencat komunikative. Edhe nga grafiku duket qartë që pjesa më e madhe e të anketuarve janë përgjigjur shpeshherë, duke parë shtyllën më të lartë të grafikut. Kështu, 42% e të anketuarve ndiejnë nevojën e trajnimeve të herëspashershme mbi kompetencat në përgjithësi dhe kompetencat komunikative në veçanëti. Gjithashtu 9% e të anketuarve janë shprehur se kanë gjithmonë nevojë për të realizuar trajnime të tilla Të dhëna mbi motivimin dhe të qenët miqësor e dashamirës nga mësuesi Pohimit : Nxënësit duken më të motivuar gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor, shumica e mësuesve i janë përgjigjur si vijon në tabelën 22. Tabela 22 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë

91 Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Kështu, 52.1% e të anketuarve që kanë dhënë përgjigjigje, kanë deklaruar se nxënësit motivohen gjithmonë në rastet kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor, 24.2% kanë thënë shpeshherë, 19%, ndonjëherë, 2.6 % rrallë, dhe vetëm 1% asnjëherë. Rezultatin e paraqesim edhe me diagramën rrethore si më poshtë ku pjesa më e madhe e qarkut me ngjyrë të verdhë paraqet edhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve. Diagrami 14 Denduria e motivimit të nxënësve gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor. Bazuar në paraqitjen grafike, rezulton se 52% mësuesit pranojnë se nxënësit motivohen gjithmonë kur mësuesit janë miqësorë me nxënësit. Pra pjesa më e madhe e të anketuarve pranojnë se mënyra e dhe të qënët miqësor, rrit efektivitetin e procesit të, përmes motivimit Të dhëna mbi shfaqjen e aspektit tolerant në komunikimin mësues-nxënës Pohimit : Jam tolerante në komunikim me nxënësit, i janë përgjigjur 491 mësues nga 499 të anketuar gjithsej. Sipas të anketuarve, shumica e tyre, 39.5% janë përgjigjur se shpeshherë janë tolerantë në komunikimin me nxënësit. Po kwshtu, 35.3% deklarojnë se janë gjithmonë tolerantw me nxënësit, 16% janw ndonjëherë, 7.2%, rrallë dhe 2% asnjëherë. Rezultatet i shohim në tabelën 23. Tabela 23 Denduria e shfaqjes së tolerancës gjatë me nxënësit Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë

92 Shpeshherë Gjithmonë Total System Total Të dhëna mbi qëndrimet e mësuesve ndaj të qënit dëgjues i mirë kundrejt autoritetit Pohimit tjetër: Më ndodh që të dëgjoj më shumë se sa të flas në një orë mësimi dhe të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin tim si mësues, mësuesit i janë përgjigjur si në tabelën 24. Tabela 24 Denduria e qëndrimit të mësuesve se të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin si mësues. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Nga 499 të anketuar, 489 kanë dhënë përgjigje. Shumica prej 32.1% kanë thënë që shpeshherë, të qenët dëgjues e ka dëmtuar autoritetin e tyre si mësues. Ka dhe nga ata mësues të cilët referojnë se autoriteti i tyre si mësues është dëmtuar sa herë që ata kanë qënë më shumë dëgjues të problemeve të nxënësve Qëndrimet e mësuesve mbi mjaftueshmërinë ose jo të e shfaqjes së aftësive pedagogjike Në tabelën 25 po paraqesim përgjigjet e të anketuarve për pohimin : Jam i/e bindur se shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues i mirë. Shumica e mësuesve 30.7 %, janë përgjigjur shpeshherë, në lidhje me këtë pohim Mësuesit mbajnë qëndrime të ndryshme lidhur me mjaftueshmërinë ose jo të aftësive pedagogjike të shfaqura në klasë. Në tabelën më poshtë mësuesit e anketuar janë përgjigjur si vijon: 29.4% e tyre mendojnë se aftësitë pedagogjike janë mëse të mjaftueshme. Të tjerë mësues, edhe pse në shifra të ulëta, 5.3% mendojnë se këto aftësi nuk janë të mjaftueshme për tu cilësuar një mësues i suksesshëm. Tabela 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve se shfaqja e aftësive pedagogjike në klasë mjafton për të qenë një mësues i mirë. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë

93 Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Të dhëna mbi lidhjen midis të mësuesve, motivimit dhe pjesëmarrjes aktive Në vazhdim jepen përgjigjet për pohimin: Më ka ndodhur që komunikimi me nxënësit të jetë kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë. Sipas tabelës 26, shumica e të anketuarve 49.3% janë përgjigjur shpeshherë, 24.6% janë përgjigjur gjithmonë, 17.2% janë përgjigjur ndonjëherë, 3.8% janë përgjigjur rrallë dhe vetëm 3% janë përgjigjur asnjëherë. Tabela 26 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezultatin e tabelës 26 mund ta shohim edhe grafikisht me anë të diagramës rrethore si më poshtë: Diagrami 15 Denduria e qëndrimit të mësuesve se komunikimi me nxënësit është kthyer në motivim për pjesëmarrje aktive në klasë. 76

94 Pjesa më e madhe e qarkut është me ngjyrë lejla, që paraqet edhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve. Ngjyra lejla i korrespondon përgjigjes Shpeshherë Të qenët dashamirës në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime Po të shohim përllogaritjet në tabelën 27, kuptojmë se pjesa më e madhe e mësuesve tw anketuar, 46%, e pranojnë se të qënët dashamirës me nxënësit ka ndikuar gjithmonë në rezultatet e tyre në të nxënë. Tabela 27 Denduria e pranimit të të qënit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Më poshtë kemi ndërtuar diagramën me shtylla për të dhënat e tabelës. Shtylla më e lartë tregon edhe përqindjen më të lartë të përgjigjeve. Nga të gjithë mësuesit që kanë dhënë përgjigje, 1% e tyre kanë thënë asnjëherë, 3.3% kanë thënë rrallë, 16.1% kanë thënë ndonjëherë, 32.8% shpeshherë dhe shumica prej 46.8% kanë thënë gjithmonë. Diagrami 16 Denduria e pranimit të të qenit dashamirës/e në komunikimin me nxënësit për rezultate më të mira në mësime. 77

95 4.16 Të dhëna mbi dëmtimin e autoritetit nga shfaqja e dashamirësisë së mësuesit me nxënësit Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin nëse të qenët dashamirës me nxënësit i dëmton ata dhe ata dhe autoritetin e mësuesve. Këtij pohimi mësuesit i janë përgjigjur si në tabelën 28. Sipas tabelës, 28 shumica e mësuesve 34.7% e tyre janë përgjigjur asnjëherë. Pra, ata mendojnë se të qenët dashamirës me nxënësit nuk i dëmton ata dhe as autoritetin e mësuesve. Po kështu, 13.2% mendojnë se janë dëmtuar rrallë, 24.4% ndonjëherë, dhe vetëm 5.2% e mësuesve të anketuar janë shprehur se të qënët dashamirës i ka dëmtuar gjitmhonë ata dhe autoritetin e tyre si mësues. Tabela 28 Denduria e të dhënave mbi qëndrimin e mësuesve se shfaqja e dashamirësisë me nxënësit dëmton autoritetin e tyre. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Qëndrimi i mësuesve për dhënien e mundësive kundrejt nxënësve Pohimit: Dhënia e mundësisë të shkëmbimit të ideve nëpërmjet nxënësve në klasë i ka ndihmuar në rezultate konkrete në testime/kontrolle/nota, i janë përgjigjur 487 nga 499 mësues të anketuar gjithsej. Nga këta, shumica prej 37.6% janë përgjigjur shpeshherë, 25.7% janë përgjigjur ndonjëherë, 7% janë përgjigjur rrallë dhe vetëm 3% janë përgjigjur asnjëherë.. Tabela 29 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi dhënien e mundësisë për shkëmbimin e ideve në klasë, për rezulatet e nxënësve. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar 78

96 Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezulatin mund ta paraqesim edhe grafikisht me anë të diagramës me shtylla si më poshtë: Diagrami 17 Dhënia e mundësisë së shkëmbimit të ideve nëpërmjet nxënësve në klasë i ka ndihmuar në rezultate konkrete në testime/kontrolle/nota. Shtylla më e lartë paraqet edhe përqindjen më të lartë të përgjigjeve. Mësuesit e pranojnë se kur nxënësve i janë dhënë mundësitë për të shkëmbyer ide mes tyre, rezultatet në testime, detyra kontrolli etj, kanë qënë më të larta. Kjo është një shifër e kënaqshme, mirëpo, nuk është e mjaftueshme pasi mësuesi nuk e zbatojnë në masën që referojnë dhënien e mundësive të shkëmbimit të ideve nga nxënësit Qëndrimi i mësuesve mbi komunikimin efektiv dhe procesit mësimor 79

97 Pohimi në vazhdim ka të bëjë me faktin që komunikimi efektiv midis mësuesve dhe nxënësve krijon afrimitet të panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet. Këtij pohimi i janë përgjigjur 494 mësues nga 499 që janë gjithsej, tabela 30. Nga këta që janë përgjigjur, shumica prej 32.2% janë përgjigjur asnjëherë, 13.4% janë përgjigjur rrallë, 24.5% ndonjëherë, 22.7% shpeshherë dhe 7.3% gjithmonë. Tabela 30 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Këtë rezultat mund t a shohim më qartë edhe grafikisht si më poshtë: Diagrami 18 Nga "komunikimi efektiv" i mësuesit me nxënësit krijohet afrimitet i panevojshëm dhe procesi mësimor dëmtohet Lidhja midis kompetencave komunikative dhe procesit të të nxënit Pohimit Mendoj se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejtpersëdrejti në rezultatet e të nxënit mësuesit i janë përgjigjur si në tabelën 31. Nga 499 mësues të anketuar, 488 janë përgjigjur dhe 11 të tjerët nuk kanë dhënë asnjë përgjigje.nga ata që janë përgjigjur, shumica prej 41.8% janë përgjigjur shpeshherë. 80

98 Tabela 31 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejpërdrejt në rezultatet e të nxënit. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Tabelën e kemi paraqitur edhe në diagramën me shtylla, si më poshtë: Diagrami 19 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi faktin se procesi i të nxënit ndodh më së shumti në sajë të kompetencave komunikative dhe këto të fundit ndikojnë drejpërdrejt në rezultatet e të nxënit Nevoja e zotërimit të aftësive psiko-sociale dhe pedagogjike Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin nëse mësuesit i nevojiten ose jo aftësitë psiko-sociale. Formulimi i tij është: Mendoj se mësuesit nuk i nevojiten aftësitë psiko-sociale, pasi ato psiko-pedagogjike janë të mjaftueshme për cilësinë në procesin e të nxënit. Këtij pohimi i kanë dhënë përgjigje 485 mësues nga të gjithë të anketuarit, tabela 32. Shumica e tyre, 81

99 33.9% janë përgjigjur asnjëherë, 9.8% janë përgjigjur rrallë, 17.4% janë përgjigjur ndonjëherë, 25.1% janë përgjgijur shpeshherë dhe vetëm 11% janë përgjgijur gjithmonë.. Tabela 32 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psiko-sociale dhe psiko-pedagogjike. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Denduria e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezultatin mund t a shohim edhe grafikisht në diagramën rrethore si më poshtë: Diagrami 20 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për nevojën e aftësive psikosociale dhe psiko-pedagogjike. Pjesa më e madhe e qarkut është me ngjyrë blu, e cila paraqet edhe përgjigjen Asnjëherë Njohja e kompetencave komunikative nga mësuesit Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin nëse mësuesit i njohin mirë apo jo kompetencat komunikative të nxënësve për secilën klasë, tabela 33. Pjesa më e madhe e mësuesve pranojnë se i njohin mirë kompetencat komunikative. Kështu, 39.3 % e të anketuarve janë njohës të mirë të komptencave komunikative Të tjerë pranojnë se shpesh herë ata janë njohës të mirë. Megjithatë ka dhe mësues, 6% e tyre, të cilët pranojnë se nuk i njohin ato. Shqetësuese është edhe një pjesë e përgjigjeve të mësuesve. 82

100 Kështu 7.1% e mësuesve të anketuar pranojnë se njohja e kompetencave komunikative të tyre ndodh rrallë Tabela 33 Denduria e njohjes së kompetencave komunikative nga mësuesit. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Qëndrimi i mësuesve mbi rolin e kompetencave Mësuesit janë pyetur konkretisht për disa lloje të kompetencave dhe rolin që ato kanë në procesin mësimor. Pohimi në këtë rast është: Jam njohëse e mirë e llojeve të ndryshme të kompetencave si, kompetenca e, e të shprehurit, e të mësuarit, e mjedisit, personale dhe qytetare, por mendoni që vetëm tre të parat ndikojnë në rezultatet përfundimtare të nxënësve. Këtij pohimi i kanë dhënë përgjigje 493 mësues nga 499 të anketuar, tabela 34. Duke parë përgjigjet e dhëna, vihet re se shumica e mësuesve, 38.1% kanë thënë që shpesherë vetëm tre kompetencat e para ndikojnë në rezultatet përfundimtare të nxënësve. Gjithashtu, 14.6% mendojnë se tre kompetencat e para ndikojnë ndonjëherë, 7.4% mendojnë rrallë dhe 5.6 % e yre mendojën se tre kompetencat e para nuk ndikojnë asnjëherë në rezultatet e nxënësve. Tabela 34 Denduria mbi rolin e kompetencave. Denduria në Përqindja e Denduria Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total e Tabelën e mësipërme mund t a interpretojmë edhe grafikisht, në diagramën me shtylla, si më poshtë: Diagrami 21 Denduria mbi rolin e kompetencave. 83

101 Pjesa më e madhe e mësuesve deklarojnë se në pjesën më të madhe të rasteve i njohin llojet e ndryshme të kompetencave. Po kështu ata shprehen se janë të vetëdijshëm që disa prej tyre kanë një rol më thelbësor në procesin mësimor. Megjithatë, vazhdon të ketë mësues të cilët kanë deklaruar se nuk janë njohës të mirë të kompetencave të mësipërme, dhe nuk bëjnë ndonjë lloj klasifikimi të tyre për nga rëndësia Qëndrimi i mësuesve mbi zotërimin e kompetencës qytetare Pohimi tjetër është : Mendoj se zotërim i kompetencës qytetare do të thotë për nxënësit qytetarë të përgjegjshëm, përfshi këtu edhe rezultate më të larta në mësimdhënie. Këtij pohimi i kanë dhënë përgjigje 490 mësues të anketuar, nga të cilët, 0.8% janë përgjigjur Asnjëherë, 4.9% Rrallë, 19.8% Ndonjëherë, 39.6% (që përbëjnë edhe shumicën) Shpeshherë dhe 34.9% janë përgjigjur Gjithmonë. Tabela 35 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës qytetare. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Në grafikun më poshtë kemi paraqitur përgjigjet e të anketuarve dhe denduritë në përqindje për secilën alternativë të përgjigjeve. Duket qartë që shtylla me lartësinë më të madhe paraqet edhe dendurinë më të lartë, ose përqindjen më të lartë të përgjigjeve. 84

102 Diagrami 22 Denduria e qëndrimit të mësuesve për zotërimin e kompetencës qytetare. Sic shihet nga tabela, 40% e mësuesve pranojë së zotërimi i kompetencës qytetare lidhet direkt me përgjegjësinë e nxënësve si qytetarë të përgjegjshëm si dhe me rezultatet konkrete të tyre. Po kështu 4.8% mësuesve e shohin të ndodhë rrallë këtë fenomen Zotërimi i të gjitha kompetencave nga ana e mësuesve, (për mësuesit e arsimit fillor) Pohimi i fundit i pjesës së dytë të pyetësorit ka të bëjë me zotërimin e të gjitha kompetencave nga ana e mësuesve, sidomos për ata të arsimit fillor. Përgjigjet e mësuesve për këtë pohim jepen në tabelën 36. Zotërimi i të gjitha kompetencave është i rëndësishëm për çdo mësues, por për mësuesit e arsimit fillor është thelbësor. Nga tabela rezulton se 51.5% e të anketuarve që kanë dhënë përgjigje, mendojnë se zotërimi i kompetencave për mësueist e arsimit fillor është thelbësore. Po kështu, 22.2% e mësuesve kanë dhënë përgjigje shpeshherë, 18.4% kanë dhënë përgjigje ndonjëherë dhe vetëm 6.6% kanë dhënë përgjigje rrallë. Lidhur me alternativën asnjëherë, nuk është dhënë asnjë përgjigje. Tabela 36 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të komptencave nga mësuesi. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Tabelën mund t a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës rrethore si më poshtë: 85

103 Diagrami 23 Denduria mbi qëndrimin e mësuesve për rolin e zotërimit të komptencave nga mësuesi. Për secilën nga përgjigjet është cakuar hapësira brenda rrethit, sipas dendurisë në përqindje të përgjigjeve. Pjesa me ngjyrë të verdhë përcakton mësuesit që nuk kanë dhënë përgjigje. Vihet re që mbizotëron ngjyra lejla, që i korrespondon përgjigjes Gjithmonë. Pra, shumica prej 51.5% mendojnë që gjithmonë duhen zotëruar të gjitha kompetencat e mësuesit.këtu përfundon dhe pjesa e dytë të pyetësorit për mësuesit. Pjesa e tretë e pyetësorit është ndërtuar me qëllim që të mbledhim informacion për mënyrat e të mësuesve me prindërit e nxënësve. Më poshtë do paraqesim 11 pohime lidhur me këtëçështje, për të cilat mësuesit e anketuar kanë zgjedhur një prej përgjigjeve; asnjëherë, rrallë, ndonjëherë, shpeshherë dhe gjithmonë. Po i analizojmë me radhë Kontaktet me prindërit Pohimi i parë i kësaj pjese të pyetësorit është : Me shumicën e prindërve të nxënësve e kam të vështirë të kontaktoj pasi edhe në raste takimesh të planifikuara, ata paraqiten rrallë. Lidhur me këtë pohim, mësuesit janë përgjigjur si në tabelën 37. Tabela 37 Denduria e takimeve me prindërit. Den Përqin De duria në dja e Denduria e nduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total

104 Sipas tabelës, 17.8% e mësuesve kanë thënë që asnjëherë nuk kanë patur vështirësi të komunikojnë me prindërit e nxënësve, 24.8% kanë thënë që rrallë kanë hasur vështirësi, 30.3% (që përbëjnë edhe shumicën) kanë thënë që ndonjëherë ndodh që komunikimi me prindërit të jetë i veshtirë, 19.6% kanë thënë shpeshherë, 4.2% gjithmonë dhe 3.2% nuk kanë dhënë përgjigje. Tabelën mund t a interpretojmë edhe grafikisht me anë të diagramës me shtylla, si më poshtë: Diagrami 24 Denduria e takimeve me prindërit. Në secilën pjesë të qarkut është vendosur dhe denduria në përqindje për secilën nga përgjigjet, ndërsa pjesa me ngjyrë të kuqe paraqet përqindjen e mësuesve që nuk kanë dhënë përgjigje Mënyrat e mësues-prindër Pohimi tjetër është: Kontakti i vetëm me disa prindër është vetëm përmes telefonit. Përgjigjet e këtij pohimi i kemi në tabelën 38.Nga 499 mësues të anketuar, 486 kanë dhënë përgjigje. Nga këta, 26.3% janë përgjigjur Asnjëherë, 29% Rrallë, 23.5% Ndonjëherë, 20.6% Shpeshherë dhe 0.6% Gjithmonë. Tabela 38 Denduria e mënyrave të kontakteve mësues-prindër Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Vetëm 6% e mësuesve të anketuar pranojnë se komunikimi me prindërit ëhtë përmes telefonit. Një pjesë e madhe e mësuesve 25% nuk komunikojnë fare me telefon. Mënyrat e 87

105 tjera të janë takimet në raste mbledhjesh me prindërit, komunikime përmes fëmijëve të tyre etj Të dhëna mbi qëndrimin e mësuesve mbi njohjen nga ana e prindërve të çështjeve me natyrë didaktike Në tabelën 39 janë dhënë përgjigjet e mësuesve për pohimin Prindërit nuk e kuptojnë shumicën e çështjeve dhe diskutimeve me natyrë didaktike. Nga 499 mësues të anketuar janë përgjigjur 486 prej tyre. Nga të gjithë ata që janë përgjigjur, shumica prej 44.2% kanë thënë se ndonjëherë prindërit nuk e kuptojnë shumicën e çështjeve dhe diskutimeve me natyrë didaktike. Tabela 39 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për çështje me natyrë didaktike. Denduria në Përqindja e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Edhe grafikisht duket qartë rezultati. Më poshtë po ndërtojmë diagramën me shtylla, ku shtylla më e lartë tregon edhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve. Diagrami 25 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi perceptimin e prindërve për çështje me natyrë didaktike. 88

106 Qëndrimi i mësuesve mbi interesat e prindërve. Pohimi më poshtë është : Prindërit nuk paraqesin interes lidhur me mënyrat e me nxënësit, rëndësi për ta kanë rezultatet. Lidhur me këtë pohim mësuesit janë përgjigjur si vijon në tabelën 40. Tabela 40 Qëndrimi i mësuesve lidhur me mosinteresimin e prindërve për komunikimin mësues-nxënës. Denduria Përqindja në e Denduria e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Sipas tabelës, nga 499 mësues të anketuar, 12.2% janë përgjigjur Asnjëherë, 28.5% janë përgjigjur Rrallë dhe me të njëjtën përqindje janë përgjigjur edhe Ndonjëherë, 24.6% janë përgjigjur Shpeshherë, 4.4% Gjithmonë dhe 1.8% nuk kanë dhënë përgjigje Qëndrimi i mësuesve ndaj mungesës së interesit nga prindërit Ne jemi të interesuar të dimë qëndrimin e mësuesve mbi mungesën e interesit nga prindërit për fëmijët e tyre. Disa prindër janë të painteresuar për sjelljet dhe rezultatet e nxënësve. Të tjerë nuk shfaqin interes për sjelljen e fëmijëve të tyre. Për më tepër shohim tabelën nr 41. Shumica e mësuesve të anketuar 32.5% e të gjithë mësuesve që janë përgjigjur, kanë thënë që ndonjëherë ndodh që disa prindër të jenë të painteresuar për sjelljet dhe rezultatet e nxënësve. Të tjerë, 15.6% janë përgjigjur se ky fenomen ndodh shpeshherë, 25.8%janë përgjigjur se ndodh rrallë dhe 24.3% janë përgjigjur se kjo nuk ndodh asnjëherë. Tabela 41 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me sjelljet dhe rezultatet e fëmijëve të tyre. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Denduria e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Rezultatin e tabelës mund t a interpretojmë edhe grafikisht me anë të diagramës me shtylla, si më poshtë: 89

107 Diagrami 26 Qëndrimi i mësuesve për prindër të cilët nuk shfaqin interes lidhur me sjelljet dhe rezultatet e fëmijëve të tyre. Lartësia e shtyllave tregon dendurinë në përqindje të përgjigjeve. Duket qartë që dendurinë më të madhe e ka alternativa Ndonjëherë, e cila dallohet nga lartësia më e lartë e shtyllës. Mësuesit mendojë se një numër shumë i vogël i prindërve shfaqin interes për ecurinë e fëmijëve të tyre. Po ta krahasojmë këtë rezultat me me atë se çfarë prindërit e fëmijëve kanë referuar, shifrat nuk përputhen. Këtu kemi një mosmarëveshje të heshtur midis mësuesve dhe prindërve. Nga njëra anë janë mësuesit të cilët referojnë mungesa interesi dhe neglizhencë nga ana e prindërve dhe nga ana tjetër kemi prindër të cilët deklarojnë se interesi i tyre është i lartë. Po kështu, prindërit referojnë mungesa të theksuara të komumikimit të mësuesve me fëmijët e tyre Qëndrimi i mësuesve mbi informimin e mënyrave të mësues-nxënës Pohimi tjetër ka të bëjë me faktin se sa informacion kërkojnë prindërit për mënyrën se si komunikojnë mësuesit me fëmijët e tyre, apo edhe nxënësit me njëri-tjetrin. Formulimi i tij është: Vetëm një numër i vogël prindërish kërkojnë informacion të hollësishëm për mënyrën se si komunikoj unë me ta, dhe nxënësit me njëri-tjetrin. Përgjigjet e të anketuarve jepen në tabelën 42. Tabela 42 Denduria e qëndrimit të mësuesve mbi interesmin e prindërve për mënyrat e mësues-nxënës. Den Për Dendur D duria në qindja e ia e enduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total

108 Missing Total Sipas tabelës, duket qartë që shumica e mësuesve janë përgjigjur shpeshherë për këtë pohim. Mësuesit deklarojnë se prindërit shfaqin pak interes lidhur me mënyreat sesi ata komunikojnë me nxënësit dhe sesi nxënësit komunikojnë me njëri-tjetrin në ambjentet e klasës. Ky rezultat është i kuptueshëm dhe në vazhdimësi të mungesës së interesit të prindërve, e parë në këndvështrimin e mësuesve Të dhëna mbi arsyet e keqkuptimeve dhe konflikteve mësues-nxënës. Ndodh që nga keqkuptimet midis mësuesit dhe prindërve të ketë edhe konflikte. Se sa shpesh ndodh kjo tek mësuesit e anketuar, po analizojmë tabelën 43. Pohimit : Më ka ndodhur që të konfliktohem nga keqkuptimet e krijuara mes meje dhe prindërve, mësuesit i janë përgjigjur si më poshtë: Tabela 43 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose keqkuptimeve mësues-prindër. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Denduria e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total System Total Nga 499 mësues të anketuar, 492 kanë dhënë përgjigje për pohimin, ndërsa 7 prej tyre nuk kanë dhënë asnjë informacion. Shumica prej 39.1% e të gjithë mësuesve kanë thënë që asnjëherë nuk ndodh që të ketë konflikte mes tyre dhe prindërve të nxënësve. Po kështu, 15.7% e mësuesve referojnë se shpesh herë janë konfliktuar me prindërit e fëmijëve. Këtë rezultat mund t a shohim edhe grafikisht, në diagramën rrethore të mëposhtme, ku pjesa më e madhe e qarkut është zënë nga ngjyra blu, e cila i korrespondon përgjigjes asnjëherë. 91

109 Diagrami 27 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rastet e konflikteve ose keqkuptimeve mësues-prindër Shpeshtësia e takimeve mësues-prindër Lidhur me pohimi : Me prindërit e nxënësve kontaktoj vetëm në rastet kur ka ndonjë problem shqetësues lidhur me mësimin, rezultatet janë si vijon në tabelën 44: Tabela 44 Denduria e rasteve të mësues-prindër. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Denduria e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Sipas tabelës, shumica e mësuesve, 32.5% e të gjithëve ose 33.1% e atyre që janë përgjigjur, janë përgjigjur Ndonjëherë për këtë pohim. 92

110 Pra, ata ndonjëherë kontaktojnë me prindërit e nxënësve vetëm kur ka ndonjë problem shqetësues lidhur me mësimet Qëndrimi i mësuesve lidhur me interesimin e prindërve për 1.mësimin dhe 2.marrëdhëniet me njëri-tjetrin Pohimi tjetër është: Shumica e prindërve shfaqin interes për të diskutuar çështje që lidhen me mësimin dhe për marrëdhëniet me njëri-tjetrin. Këtij pohimi shumica e mësuesve,42.9% e atyre që janë përgjigjur, kanë thënë që shpeshherë shumica e prindërve shfaqin interes për të diskutuar çështje që lidhen me mësimin apo edhe për marrëdhëniet midis nxënësve. Tabela 45 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për prindërit të cilët shfaqin interes për fëmijët e tyre. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Denduria e grumbulluar Një pjesë e madhe e mësuesve janë shprehur se ka shumë prindër të cilët interesohen njëherazi si për mënyrën e ndërtimit të marrëdhënieve të nxënësve me njëri-tjetrin ashtu edhe për të diskutuar çështje që kanë lidhje me mësimin. Kështu, 25% e mësuesve mendojë se gjithmonë ka prindër të ciët tregojnë interes për fëmijët e tyre. Megjithatë, ka mësues, 8.8% e tyre, të cilët shprehen se prindërit shfaqin rrallë interes ndaj fëmijëve. Vetëm 1% e mësuesve, janë shprehur se ka prindër që nuk interesohen asnjëherë për mësimet dhe arritjet e fëmijëve Rëndësia e aspektit komunikativ Pohimit : Nga diskutimet me prindërit, kam kuptuar se ata e konsiderojnë të rëndësishëm aspektin komunikativ, mësuesit i janë përgjigjur si vijon në tabelën 46. Tabela 46 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit komunikativ nga prindërit. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Asnjëherë Denduria e grumbulluar 93

111 Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Nga 499 mësues të anketuar, 489 kanë dhënë përgjigje, nga të cilët shumica prej 43.4% janë përgjigjur Shpeshherë. Kjo tregon se shumica e mësuesve refererojnë se numri i prindërve të cilët shfaqin interes për çështjet më lart, është i konsiderueshëm. Vetëm një numër i vogël i mësuesve, 3.5% e tyre, referojnë se prindërit nuk shfaqin interes për mënyrat komunikative në klasë. Edhe në grafikun me shtylla të më poshtëm, duket qartë denduria më e lartë e përgjigjeve. Diagrami 28 Denduria mbi qëndrimet e mësuesve për rëndësinë e aspektit komunikativ të prindërve Nevoja e ndërhyrje së prindërve në zgjidhjen e situatave problematike Mund të ndodhë që në ndonjë situatë konflikti mes mësuesit dhe nxënësit, të jetë e nevojshme ndërhyrja e prindërve, dhe në këtë mënyrë problemet zgjidhen më shpejt. Pohimi: Në rastet e situatave konfliktuese mes nxënësve, ndërhyrja e prindërve ka qenë e nevojshme dhe të dy palët, mësues-prind e kemi zgjidhur problemin. Duke e konsideruar këtë si një pohim të fundit për pjesën e tretë të pyetësorit, është marrë mendimi i mësuesve të anketuar, nga të cilët 482 kanë dhënë përgjigje (tabela 47). Tabela 47 Denduria e ndërhyrjes së prindërve në zgjidhjen e problemeve. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Denduria e grumbulluar Asnjëherë

112 Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing Total Sipas tabelës, shumica e mësuesve (30.7% e atyre që kanë dhënë përgjigje) kanë thënë që rrallëështë dashur ndërhyrja e prindërve në marrëdhëniet apo konfliktet midis mësuesit dhe nxënësit. Pyetja 43 është një pyetje e hapur: A mendoni se komunikimijuaj me nxënësit është i rëndësishëmnëprocesin e dhe në procesin e të nxënit? Nëse po, pse? Nga 499 mësues të anketuar, 95% e tyre pranojnë se komunikimi i tyre me nxënësit është i rëndësishëm në procesin e dhe në procesin e të nxënit. Mësuesit të cilët kanë dhënë përgjigje pozitive mendojnë se kjo vjen për disa arsye. Ndër arsyet kryesore të rëndësisë së të mësuesit me nxënësit në procesin mësimor janë: komunikimi i tyre me nxënësit nxit motivimin, komunikimi është marrëdhënia e parë që krijon mësuesi me nxënësit, komunikimi i mësuesit krijon besim te nxënësit, komunikimi i mësuesit orienton të nxënit, mungesa e mësues-nxënës e frenon të nxënit, komunikimi dhe të procesi mësimor janë procese që ecin paralelisht, etj. Ndërkohë, vetëm 5% janë shprehur se komunikimi i tyre nuk është i rëndësishëm as në procesin e dhe si rrjedhim as në procesin e të nxënit. Pjesa më e madhe e tyre nuk kanë dhënë asnjë arsye pse janë përgjigjur negativisht. Të tjerë pretendojnë se e kanë dhënë këtë përgjigje nisur nga përvoja e tyre. Sipas tyre komunikimi i mirë me nxënësit nuk kuptohet si duhet nga nxënësit dhe nga prindërit e tyre Marrëdhëniet midis variablave të studimit Në vazhdim shohim nëse ka apo jo lidhje midis variablave që kemi ndërtuar ku përfshihen, të dhënat e mësuesve, pohimet në lidhje me komunikimin me nxënësit apo edhe pohimeve në lidhje me komunikimin me prindërit e nxënësve. Meqënëse variablat tanë janë joparametrikë, për të pare nëse ka lidhje midis tyre apo jo, përdoret koeficienti i korrelacionit të Spearman-it. Ky koeficient merr vlerat nga -1 deri në 1. Sa më afër -1 dhe 1 të jetë, aq më e fortë është lidhja midis variablave. Në rastin e parë lidhja është në drejtim të kundërt (nëse rritet njëri variable tjetri zvogëlohet), në rastin e dytëlidhja është në drejtim të njëjtë. Nëse koeficienti është afër numrit zero, themi që lidhja midis variablave është shumë e dobët, ose nuk ka fare lidhje midis tyre. Për të pare rëndësinë e lidhjes ndërtohen hipotezat: H 0 : ρ=0 H a : ρ 0 95

113 Që lidhja midis variablave të jetë e rëndësishme duhet që koeficienti i korrelacionit të jetë i ndryshëm nga zero, pra duhet të hidhet poshtë hipoteza bazë dhe të pranohet hipoteza alternative.për të testuar hipotezat përdorim vlerën e probabilitetit p.nëse p<α, hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve të para të pyetësorit Fillimisht po shohim nëse ka ndonjë lidhje midis gjinisë, moshës, arsimit apo edhe përvojës në mësimdhënie, me katër pohimet e para të pjesës së dytë të pyetësorit. Nga llogaritjet në SPSS kemi përftuar tabelën e mëposhtme: Tabela 48 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesve dhe katër pohimeve të para të pyetësorit Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/ teknikash mësimdhënieje Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë për nxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme Përdor me nxënësit ironinë dhe sarkazmën Correlation Coefficient Gjinia Mosha Arsimi Përvoja në arsim ** **.115 * Sig. ( tailed) N Correlation *.123 ** **.111 * Coefficient Sig. ( tailed) N Correlation ** **.171 ** Coefficient Sig. ( tailed) N Correlation **.195 ** ** Coefficient Sig. ( tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Po analizojmë shtyllën e tretë. Shohim nëse ka lidhje gjinia me ndonjë nga pohimet e dhëna. Për këtë, shohim koeficientin e korrelacionit të Spearman-it dhe signifikancën (ose vlerën e probabilitetit p). Me pohimin Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknikash mësimdhënieje, shohim që koefiçienti i korrelacionit është 0.043, pra shumë afër zeros. Si 96

114 rrejdhim mund të themi që gjinia nuk ka lidhje me përdorimin e metodave apo teknikave të ndryshme në mësimdhënie. Për të qenë më të saktë shohim vlerën e p-së. Meqë p=0.351 dhe është më e madhe se α=0.01 oseα=0.05, atëherë hipoteza bazë pranohet (sipas arsyetimit të mësipërm). Që do tëthotë se koeficienti i korrelacionit është i parëndësishëm dhe si rrjedhim pohojmë që nuk ka asnjë lidhje midis variablave. Pohimit tjetër është Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. Shohim që koeficienti i korrelacionit është dhe p= Meqë p<α=0.05, atëherë themi që hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative. Pra, kalidhje midis gjinisë dhe faktit që mësuesi çdo metodë e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. Por duke qenë se koeficienti i korrelacionit është më afërnumrit zero sesa numrit 1 ose -1, themi qëlidhja midis këtyre dyvariablave është e dobët. Njëlloj, duke pare koeficientin e korrelacionit dhe vlerën e p-së, themi që dy pohimet e tjera nuk kanë lidhje me gjininë. Në vazhdim shohim nëse ka apo jo lidhje midis variablave që kemi ndërtuar (ku përfshihen, të dhënat e mësuesve, pohimet në lidhje me komunikimin me nxënësit apo edhe pohimeve në lidhje me komunikimin me prindërit e nxënësve. Meqënëse variablat tanë janë joparametrikë, për të parë nëse ka lidhje midis tyre apo jo, përdoret koeficienti i korrelacionit të Spearman-it. Ky koeficient merr vlerat nga -1 deri në 1. Sa më afër -1 dhe 1 të jetë, aq më e fortë është lidhja midis variablave. Në rastin e parë lidhja është në drejtim të kundërt (nëse rritet njëri variabël tjetri zvogëlohet), në rastin e dytë lidhja është në drejtim të njëjtë. Nëse koeficienti është afër numrit zero, themi që lidhja midis variablave është shumë e dobët, ose nuk ka fare lidhje midis tyre. Për të parë rëndësinë e lidhjes ndërtohen hipotezat: H 0 : ρ=0 H a : ρ 0 Që lidhja midis variablave të jetë e rëndësishme duhet që koeficienti i korrelacionit të jetë i ndryshëm nga zero, pra duhet të hidhet poshtë hipoteza bazë dhe të pranohet hipoteza alternative. Për të testuar hipotezat përdorim vlerën e probabilitetit p. Nëse p<α, hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të dyta të pyetësorit Fillimisht po shohim nëse ka ndonjë lidhje midis gjinisë, moshës, arsimit apo edhe përvojës në mësimdhënie, me katër pohimet e para të pjesës së dytë të pyetësorit. Nga llogaritjet në SPSS kemi përftuar tabelën e mëposhtme: Tabela 49 Lidhja midis gjinisë, moshës, arsimit, përvojës së mësuesit dhe 4 pohimeve të dyta të pyetësorit Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknik ash Gjinia Mosha Arsimi Përvoja në arsim Correlation ** **.115 * Coefficient Sig. (2-tailed) N

115 mësimdhënieje Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë për nxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme Correlation *.123 ** **.111 * Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient ** **.171 ** Sig. (2-tailed) N Përdor me Correlation **.195 ** ** nxënësit ironinë dhe sarkazmën Coefficient Sig. (2-tailed) N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Po analizojmë shtyllën e tretë dhe pastaj njëlloj arsyetohet edhe për të tjerat. Shohim nëse ka lidhje gjinia me ndonjë nga pohimet e dhëna. Për këtë shohim koeficientin e korrelacionit të Spearman-it dhe signifikancën (ose vlerën e probabilitetit p). Me pohimin Gjatë mësimit përdor në klasë një larmishmëri metodash/teknikash mësimdhënieje, shohim që koeficienti i korrelacionit është 0.043, pra shumë afër zeros.si rrejdhim mund të themi që gjinia nuk ka lidhje me përdorimin e metodave apo teknikave të ndryshme në mësimdhënie. Për të qenë më të saktë shohim vlerën e p-së. Meqë p=0.351 dhe është më e madhe se α=0.01 ose α=0.05, atëherë hipoteza baze pranohet (sipas arsyetimit të mësipërm). Që do të thotë se koeficienti i korrelacionit është i parëndësishëm dhe si rrjedhim pohojmë që nuk ka asnjë lidhje midis variablave. Pohimi tjetër është Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. Shohim që koeficienti i korrelacionit është dhe p= Meqë p< α=0.05, atëherë themi që hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative. Pra, ka lidhje midis gjinisë dhe faktit që mësuesi çdo metodë e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. Por duke qenë se koeficienti i korrelacionit është më afër numrit zero sesa numrit 1 ose -1, themi që lidhja midis këtyre dy variablave është e dobët. Njëlloj, duke parë koeficientin e korrelacionit dhe vlerën e p-së, themi që dy pohimet e tjera nuk kanë lidhje me gjininë Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës, përdorimit dhe përshtatjes së metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve Shohim nëse ka ndonjë lidhje midis numrit të nxënësve të klasës ku mësuesit japin mësim dhe pohimit që; çdo metodë që përdor, mësuesi e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. 98

116 Për këtë, në tabelën 50 kemi të llogaritur koeficientin e korrelacionit të Spearman-it, i cili është , pra shumë afër zeros; që do të thotë se midis këtyre dy pohimeve nuk ka lidhje. Për të qenë më të sigurt kontrollojmë rëndësinë e koeficientit të korrelacionit. Shohim që vlera e p-së është p= pra, p> α, ku α=0.05 ose α=0.01. Si rrejdhim, themi që hipoteza bazë (hipotezat e ndërtuara në fillim) pranohet, që do të thotë se nuk ka asnjë lidhje midis pohimeve. Tabela 50 Lidhja midis numrit të nxënësve të klasës dhe perdorimit dhe përshtatjes së metodave me veçoritë e zhvillimit të nxënësve. Çdo metodë që përdor e përshtat me veçoritë e zhvillimit të nxënësve Spearman's rho Numri i nxënësve të klasës ku jepni mësim Correlation Coefficient Sig..117 (2-tailed) N 488 Kjo ndodh për arsye sepse në shkollat ku u shtri studimi, klasat në pjesën më të madhe të ratseve nuk i kalonin 30 nxënës për klasë. Pra, klasat në arsimin fillor në rajonin e Korçës nuk karakterizohen për numër të lartë të nxënësve për klasë Lidhja midis qartësisë së shpjegimit me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga programi në raste të nevojshme Shohim tani nëse ka lidhje midis pohimeve 11 dhe 14. Pohimet janë Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë për nxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme dhe Kur një nxënës ka një shqetësim/prapambetje qe ka lidhje me mesimin ose jo, unë "dal" nga programi dhe perpiqem t'a zgjidh në klasë. Nga tabela shohim që koeficienti i korrelacionit është negative, por shumë i vogël (afër zeros). Si rrejdhim, themi që nuk ka lidhje midis pohimeve. Për të kontrolluar, shohim rëndësinë e këtij koeficienti. Vlera e p-së është 0.817, pra p>α dhe sipas arsyetimit që kemi shpjeguar më lart, hipoteza bazë pranohet. Pra, koeficienti i korrelacionit është i parëndësishëm. Tabela 51 Lidhja midis qartësisë të shpjegimit, me nxënësit dhe aftësisë për të dalë nga program në raste të nevojshme. Gjatë shpjegimit, jam i/e qartë për nxënësit dhe e folura ime është e rrjedhshme Spearman's rho Kur një nxënës ka një shqetësim/prapambetje qe ka lidhje me mesimin ose jo, unë "dal" nga programi dhe perpiqem t'a zgjidh në klasë Correlation Coefficient Sig. ( tailed) N

117 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata kanë dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor Dy pohime të tjera që mund të mendohet se mund të ketë lidhje janë 15 dhe 17. Pra, shohim nëse ka lidhje midis faktit që mësuesit diskutojnë apo jo me nxënëst për problemet që ata kanë, dhe faktit që nxënësit motivohen më shumë nëse komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor. Sipas tabelës 52, koeficienti i korrelacionit të Spearman-it është dhe meqë është afër 0.5 mund të themi që lidhja midis pohimeve është mesatare. Për të kontrolluar këtë, përdorim kriterin e p-së, njëlloj si më lart. Vlera e p-së është shumë e vogël, 0.000, pra më e vogël se α=0.01. Si rrejdhim, themi që koeficienti i korrelacionit është i rëndësishëm, pra ka lidhje midis pohimeve dhe lidhja është mesatare (as e fortë, as e dobët). Tabela 52 Lidhja midis shkallës së diskutimit të mësuesve me nxënësit për problemet që ata kanë, dhe motivimit të nxënësve kur komunikimi me ta është dashamirës dhe miqësor. Diskutimi me nxënësit per problemet e tyre në lëndë të caktuara është "arma" ime e forte Spearman's rho Nxënësit duken më të motivuar gjatë ores së mësimit kur komunikimi me ta është dashamires dhe miqesor Correlation.481 ** Coefficient Sig. ( tailed) N 494 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve. Në të njëjtën mënyrë mund të shohim nëse ka apo jo lidhje midis pohimeve 17 dhe 18, pra; Nxënësit duken më të motivuar gjatë orës së mësimit kur komunikimi me ta është dashamires dhe miqësor dhe Jam tolerante në komunikim me nxënësit. Në tabelën 53 kemi të llogaritur koeficienin e vlerësuar të korrelacionit, i cili është 0.6. Meqë është më afër numrit 1 sesa zeros, themi që ka lidhje midis dy pohimeve. Për α=0.01, vlera e p-së është shumë e vogël , pra p< α; që do të thotë se hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative. Kështu, themi që lidhja midis pohimeve është e rëndësishme. Tabela 53 Lidhja midis motivimit të nxënësve dhe tolerancës në komunikimin e mësuesve Nxënësit duken më të motivuar gjatë ores së mësimit kur komunikimi me ta është dashamires dhe miqesor Spearman's rho Jam tolerante në komunikim me nxënësit Correlation.600 ** Coefficient Sig. ( tailed) N

118 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) Dashamirësia në komunikimin me nxënësit dhe rezultatet në mësime Një lidhje tjetër e mundshme është midis pohimeve 18 dhe 22. Për këtë, llogaritjet nga SPSS na kanë dhënë tablën e mëposhtme: Tabela 54 Dashamirësia në komunikimin me nxënësit dhe rezultatet në mësime Jam tolerante në komunikim me nxënësit Spearman's rho Jam dashamirës/e në komunikimin me nxënësit dhe kjo i ndihmon ata të kenë rezultate më të mira në mësime Correlation.484 ** Coefficient Sig..000 (2-tailed) N 488 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Sipas tabelës 6, vihet re që koefiçienti i korrelacionit është dhe vlera e p-së është më e vogël se α. Si rrjedhim, koeficienti i korrelacionit është i rëndësishëm dhe themi që ka lidhje midis dy pohimeve. Meqë koeficienti i vlerësuar i korrelacionit është afër numrit 0.5 (0.484) dhe është pozitiv, themi që lidhja është mesatare dhe në të njëjtin drejtim Statistikat përshkruese për variablat e studimit Pyetësori i plotësuar nga mësuesit përmban pyetje të cilat ndihmojnë për të bërë një vlerësim të ndikimit të dhe formave të tij në procesin e.mësuesit e anketuar kanë shprehur mendimin e tyre në lidhje me këtë çështje përmes pohime të shkallëzuara, të cilat varionin nga 1 (Asnjëherë) në 5 (Gjithmonë). Variablat e studimit që dalin nga ky pyetësor janë menaxhimi i, format e (variablat e pavarur) dhe procesi i (variabli i varur). Statistikat përshkruese të këtyre variablave jepen në mënyrë të përmbledhur në tabelën e mëposhtme: Tabela 55 Statistikat përshkruese për variablat e studimit N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi Standard Menaxhimi i 499 1,50 5,00 4,1022,73943 Procesi i 499 1,78 4,78 3,7421,53812 Format e 499 2,39 4,48 3,2311,36246 Valid N (listëise) Korrelacionet midis variablave Per të përcaktuar marrëdhënien që ekziston midis variablave të studimit u përdor koefiçienti i korrelacionit i Spearman-it, meqenëse të dhënat e shkallës Likert janë ordinale. Ndërsa për interpretimin e rezultatit janë përdorur indikatorët Davis (1971) 8. 8 Sipas interpretimit Davis (1971) fortësia e korrelacionit përcaktohet në këtë mënyrë: një vlerë të paktën 0.7 tregon lidhje shumë të fortë mes variablave, tregon lidhje substanciale(të rëndësishme), tregon lidhje mesatare, tregon lidhje të dobët, tregon lidhje të parëndësishme. 101

119 Spearman's rho Tabela 56 Korrelacionet midis variablave të studimit. Menaxhimi i Procesi i Format e Correlation Menaxhimi i Coefficient 1,000,427 **,330** Sig. (2-tailed).,000,000 N Correlation Procesi i Format e Coefficient,427 ** 1,000,179 ** Sig. (2-tailed),000.,000 N Correlation Coefficient,330**,179 ** 1,000 Sig. (2-tailed),000,000. N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Nga sa duket në tabelën 4, midis menaxhimit të dhe procesit të ekziston një lidhje mesatare pozitive ( ). Kjo do të thotë se përmirësimi i menaxhimit të e përmirëson procesin e. E përderisa vlera e significance është rigorozisht më e vogël se niveli 0.01 (p<0.01), korrelacioni është i vlefshëm nga pikëpamja statistikore. Gjithashtu vërejmë se midis formave të dhe procesit të ekziston një lidhje e dobët pozitive ( ), të vlefshme nga pikëpamja statistikore (p<0.01) Ndërsa lidhja ndëmjet menaxhimit të dhe formave të është mesatare pozitive ( ) dhe e vlefshme statistikisht (p<0.01) Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë, rezultoi se: Nuk ka lidhje midis gjinisë së mësuesve dhe mbarëvajtjes së procesit mësimor, (34)=59.875, p>0.05 Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor në varësi të grupmoshës së mësuesve, (136)= , p<0.05 Ka dallime në mbarëvajtjes e procesit mësimor në varësi të arsimimit të mësuesve, (136)= , p<0.05. Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor, në varësi të vendndodhjes së shkollës, (34)= , p<0.05. Tabela 57 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe gjininë e mësuesve. Gjinia Total Mashkull Femër Procesi i 1,78 Count

120 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,7% 0,6% Count ,22 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% Count ,33 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% Count ,44 % Procesi i 33,3% 66,7% 100,0% % Gjinia 2,2% 1,0% 1,2% Count ,67 % Procesi i 35,7% 64,3% 100,0% % Gjinia 5,6% 2,2% 2,8% Count ,78 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 2,0% 1,6% Count ,89 % Procesi i 14,3% 85,7% 100,0% % Gjinia 1,1% 1,5% 1,4% Count ,00 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 1,5% 1,2% Count ,11 % Procesi i 10,0% 90,0% 100,0% % Gjinia 1,1% 2,2% 2,0% Count ,13 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% Count ,22 % Procesi i 14,8% 85,2% 100,0% % Gjinia 4,5% 5,6% 5,4% 3,25 Count

121 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,2% 0,2% Count ,33 % Procesi i 10,5% 89,5% 100,0% % Gjinia 2,2% 4,2% 3,8% Count ,38 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% Count ,44 % Procesi i 10,0% 90,0% 100,0% % Gjinia 3,4% 6,6% 6,0% Count ,50 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% Count ,56 % Procesi i 10,3% 89,7% 100,0% % Gjinia 3,4% 6,4% 5,8% Count ,63 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,2% 0,2% Count ,67 % Procesi i 8,6% 91,4% 100,0% % Gjinia 5,6% 13,0% 11,6% Count ,75 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,2% 0,2% Count ,78 % Procesi i 36,0% 64,0% 100,0% % Gjinia 20,2% 7,8% 10,0% Count ,86 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% 3,88 Count

122 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 1,0% 0,8% Count ,89 % Procesi i 5,0% 95,0% 100,0% % Gjinia 2,2% 9,3% 8,0% Count ,00 % Procesi i 25,7% 74,3% 100,0% % Gjinia 10,1% 6,4% 7,0% Count ,11 % Procesi i 15,6% 84,4% 100,0% % Gjinia 5,6% 6,6% 6,4% Count ,13 % within Procesi i 33,3% 66,7% 100,0% % within Gjinia 2,2% 1,0% 1,2% Count ,22 % Procesi i 27,8% 72,2% 100,0% % Gjinia 5,6% 3,2% 3,6% Count ,33 % Procesi i 11,1% 88,9% 100,0% % Gjinia 2,2% 3,9% 3,6% Count ,44 % Procesi i 38,7% 61,3% 100,0% % Gjinia 13,5% 4,6% 6,2% Count ,50 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,5% 0,4% Count ,56 % Procesi i 44,4% 55,6% 100,0% % Gjinia 4,5% 1,2% 1,8% Count ,67 % Procesi i 44,4% 55,6% 100,0% % Gjinia 4,5% 1,2% 1,8% 4,75 Count

123 Total 4,78 % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 0,7% 0,6% Count % Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % Gjinia 0,0% 2,2% 1,8% Count % Procesi i 17,9% 82,1% 100,0% % Gjinia 100,0% 100,0% 100,0% Tabela 58 Testi Hi- katror. Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 59,875 a 34,054 Likelihood Ratio 64,689 34,001 Linear-by-Linear Association 5,445 1,020 N of Valid Cases 499 a. 43 cells (61,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,18. Tabela 59 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe moshën e mësuesve. Mosha Total Mbi 60 vjeç Count % Procesi i 1,78 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % within Mosha 0,0% 1,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,6% Count % Procesi i 2,22 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,4% Procesi i Count % Procesi i 2,33 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 2,44 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 2,3% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% 2,67 Count

124 % Procesi i 28,6% 50,0% 21,4% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 4,7% 3,9% 1,7% 0,0% 0,0% 2,8% Count % Procesi i 2,78 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 1,1% 2,3% 3,4% 0,0% 1,6% Count % Procesi i 2,89 28,6% 0,0% 71,4% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 2,3% 0,0% 2,9% 0,0% 0,0% 1,4% Count % Procesi i 3,00 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 2,3% 2,2% 0,0% 0,0% 0,0% 1,2% Count % Procesi i 3,11 10,0% 50,0% 20,0% 20,0% 0,0% 100,0% % Mosha 1,2% 2,8% 1,2% 3,4% 0,0% 2,0% Count % Procesi i 3,13 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 3,22 7,4% 33,3% 51,9% 7,4% 0,0% 100,0% % Mosha 2,3% 5,0% 8,1% 3,4% 0,0% 5,4% Count % Procesi i 3,25 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,2% Count % Procesi i 3,33 15,8% 36,8% 47,4% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 3,5% 3,9% 5,2% 0,0% 0,0% 3,8% Count % Procesi i 3,38 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,6% 0,6% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 3,44 26,7% 30,0% 33,3% 10,0% 0,0% 100,0% % Mosha 9,3% 5,0% 5,8% 5,2% 0,0% 6,0% 3,50 Count

125 % Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 3,56 37,9% 44,8% 17,2% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 12,8% 7,3% 2,9% 0,0% 0,0% 5,8% Count % Procesi i 3,63 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 1,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% Count % Procesi i 3,67 29,3% 39,7% 15,5% 15,5% 0,0% 100,0% % Mosha 19,8% 12,8% 5,2% 15,5% 0,0% 11,6% Count % Procesi i 3,75 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% Count % Procesi i 3,78 22,0% 44,0% 24,0% 8,0% 2,0% 100,0% % Mosha 12,8% 12,3% 6,9% 6,9% 33,3% 10,0% Count % Procesi i 3,86 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 3,88 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 2,3% 0,0% 1,2% 0,0% 0,0% 0,8% Count % Procesi i 3,89 2,5% 15,0% 62,5% 20,0% 0,0% 100,0% % Mosha 1,2% 3,4% 14,5% 13,8% 0,0% 8,0% Count % Procesi i 4,00 20,0% 22,9% 40,0% 11,4% 5,7% 100,0% % Mosha 8,1% 4,5% 8,1% 6,9% 66,7% 7,0% Count % Procesi i 4,11 3,1% 18,8% 53,1% 25,0% 0,0% 100,0% % within Mosha 1,2% 3,4% 9,8% 13,8% 0,0% 6,4% 4,13 Count

126 Total 4,22 4,33 4,44 4,50 4,56 4,67 4,75 4,78 % Procesi i 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 1,7% 0,0% 5,2% 0,0% 1,2% Count % Procesi i 15,8% 26,3% 42,1% 15,8% 0,0% 100,0% % Mosha 3,5% 2,8% 4,6% 5,2% 0,0% 3,8% Count % Procesi i 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 5,0% 5,2% 0,0% 0,0% 3,6% Count % Procesi i 9,7% 48,4% 25,8% 16,1% 0,0% 100,0% % Mosha 3,5% 8,4% 4,6% 8,6% 0,0% 6,2% Count % Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 55,6% 11,1% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 5,8% 0,6% 1,7% 0,0% 0,0% 1,8% Count % Procesi i 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 3,4% 1,7% 0,0% 0,0% 1,8% Count % Procesi i 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,6% 1,2% 0,0% 0,0% 0,6% Count % Procesi i 0,0% 11,1% 33,3% 55,6% 0,0% 100,0% % Mosha 0,0% 0,6% 1,7% 8,6% 0,0% 1,8% Count % Procesi i 17,2% 35,9% 34,7% 11,6% 0,6% 100,0% % Mosha 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Tabela 60 Testi Hi- katror. Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 222,002 a 136,000 Likelihood Ratio 237, ,

127 Linear-by-Linear Association 11,360 1,001 N of Valid Cases 499 a. 141 cells (80,6%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,01. Tabela 61 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe arsimimin e mësuesve. Arsimimi T A Inst A Arsim Dok otal rsimim i ituti rsim i Pasuniversitar toraturë mesëm Pedagogjik Lartë (MP ose MSc) Count % Procesi i 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%,78 % Arsimi 0,0% 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,6% Count % Procesi i 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%,22 % Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4% Count % Procesi i 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0%,33 % 0,0% 0,0% 0,0% 2,2% 0,0% 0,4% Arsimi Proces Count i i % Procesi i 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0%,44 % Arsimi 0,0% 0,0% 1,6% 0,0% 0,0% 1,2% Count % Procesi i 0,0% 0,0% 64,3% 35,7% 0,0% 100,0%,67 % 0,0% within Arsimi 0,0% 2,5% 5,5% 0,0% 2,8% Count % within Procesi 2 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% i,78 % Arsimi 0,0% 0,0% 1,1% 4,4% 0,0% 1,6% 2 Count

128 ,89 % 0,0% Procesi i 0,0% 85,7% 14,3% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 1,6% 1,1% 0,0% 1,4% Arsimi Count ,00,11,13,22,25,33,38 % 0,0% Procesi i 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,5% 4,4% 0,0% 1,2% Arsimi Count % 10,0% Procesi i 10,0% 10,0% 70,0% 0,0% 100,0% % 7,7% 3,8% 0,3% 7,7% 0,0% 2,0% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4% Arsimi 0 Count % 0,0% Procesi i 0,0% 63,0% 37,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 4,6% 11,0% 0,0% 5,4% Arsimi Count % 100,0% 0,0% Procesi i 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% Arsimi 0 Count % 3 0,0% Procesi i 0,0% 89,5% 10,5% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 4,6% 2,2% 0,0% 3,8% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% 111

129 ,44,50,56,63,67,75,78 % 0,0% 0,0% 0,3% 1,1% 0,0% 0,4% Arsimi 0 Count % 0,0% Procesi i 10,0% 76,7% 13,3% 0,0% 100,0% % 0,0% 11,5% 6,3% 4,4% 0,0% 6,0% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4% Arsimi 0 Count % 0,0% Procesi i 6,9% 62,1% 31,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 7,7% 4,9% 9,9% 0,0% 5,8% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 3,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% Arsimi 3 Count % 5,2% Procesi i 0,0% 67,2% 27,6% 0,0% 100,0% % 23,1% 0,0% 10,6% 17,6% 0,0% 11,6% Arsimi Count % 3 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,3% 0,0% 0,0% 0,2% Arsimi 0 Count % 3 0,0% Procesi i 4,0% 82,0% 14,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 7,7% 11,2% 7,7% 0,0% 10,0% Arsimi 112

130 Count ,86,88,89,00,11,13,22 % 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% % within Arsimi 0,0% 0,0% 0,5% 2,2% 0,0% 0,8% 0 Count % 0,0% Procesi i 7,5% 80,0% 12,5% 0,0% 100,0% % within Arsimi 0,0% 11,5% 8,7% 5,5% 0,0% 8,0% 1 Count % 2,9% Procesi i 8,6% 82,9% 0,0% 5,7% 100,0% % 7,7% 11,5% 7,9% 0,0% 100,0% 7,0% Arsimi 1 Count % 3,1% Procesi i 6,2% 90,6% 0,0% 0,0% 100,0% % 7,7% 7,7% 7,9% 0,0% 0,0% 6,4% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 33,3% 50,0% 16,7% 0,0% 100,0% % 0,0% 7,7% 0,8% 1,1% 0,0% 1,2% Arsimi Count % 4 15,8% Procesi i 21,1% 47,4% 15,8% 0,0% 100,0% % 23,1% 15,4% 2,5% 3,3% 0,0% 3,8% Arsimi 4 0 Count

131 Total,33 % 0,0% Procesi i 0,0% 88,9% 11,1% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 4,4% 2,2% 0,0% 3,6% Arsimi 3 Count ,44,50,56,67,75,78 % 9,7% Procesi i 9,7% 74,2% 6,5% 0,0% 100,0% % 23,1% 11,5% 6,3% 2,2% 0,0% 6,2% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,5% 0,0% 0,0% 0,4% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 55,6% 44,4% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 1,4% 4,4% 0,0% 1,8% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 2,5% 0,0% 0,0% 1,8% Arsimi Count % 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,6% Arsimi Count % 4 0,0% Procesi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% % 0,0% 0,0% 2,5% 0,0% 0,0% 1,8% Arsimi 13 Count % 2,6% Procesi i 5,2% 73,5% 18,2% 0,4% 100,0% 114

132 % Arsimi 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Tabela 62 Testi Hi- katror. Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square 246,212 a 136,000 Likelihood Ratio 193, ,001 Linear-by-Linear Association 19,468 1,000 N of Valid Cases 499 a. 148 cells (84,6%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,00. Tabela 63 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe vendndodhjes së shkollës. Vendndodhja Total Në fshat Në qytet Count ,78 % within Procesi i 100,0% 0,0% 100,0% Procesi i 2,22 % within Vendndodhja 1,3% 0,0% 0,6% Count % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,7% 0,4% Count ,33 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,7% 0,4% 2,44 Count

133 % within Procesi i 16,7% 83,3% 100,0% % within Vendndodhja 0,4% 1,8% 1,2% Count ,67 % within Procesi i 71,4% 28,6% 100,0% % within Vendndodhja 4,4% 1,5% 2,8% Count ,78 % within Procesi i 75,0% 25,0% 100,0% % within Vendndodhja 2,7% 0,7% 1,6% Count ,89 % within Procesi i 57,1% 42,9% 100,0% % within Vendndodhja 1,8% 1,1% 1,4% Count ,00 % within Procesi i 100,0% 0,0% 100,0% % within Vendndodhja 2,7% 0,0% 1,2% Count ,11 % within Procesi i 40,0% 60,0% 100,0% % within Vendndodhja 1,8% 2,2% 2,0% Count ,13 % within Procesi i 100,0% 0,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,9% 0,0% 0,4% 3,22 Count

134 % within Procesi i 44,4% 55,6% 100,0% % within Vendndodhja 5,3% 5,5% 5,4% Count ,25 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,4% 0,2% Count ,33 % within Procesi i 68,4% 31,6% 100,0% % within Vendndodhja 5,8% 2,2% 3,8% Count ,38 % within Procesi i 50,0% 50,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,4% 0,4% 0,4% Count ,44 % within Procesi i 46,7% 53,3% 100,0% % within Vendndodhja 6,2% 5,8% 6,0% Count ,50 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,7% 0,4% Count ,56 % within Procesi i 27,6% 72,4% 100,0% % within Vendndodhja 3,6% 7,7% 5,8% 3,63 Count

135 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,4% 0,2% Count ,67 % within Procesi i 43,1% 56,9% 100,0% % within Vendndodhja 11,1% 12,0% 11,6% Count ,75 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,4% 0,2% Count ,78 % within Procesi i 58,0% 42,0% 100,0% % within Vendndodhja 12,9% 7,7% 10,0% Count ,86 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,7% 0,4% Count ,88 % within Procesi i 50,0% 50,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,9% 0,7% 0,8% Count ,89 % within Procesi i 57,5% 42,5% 100,0% % within Vendndodhja 10,2% 6,2% 8,0% 4,00 Count

136 % within Procesi i 51,4% 48,6% 100,0% % within Vendndodhja 8,0% 6,2% 7,0% Count ,11 % within Procesi i 40,6% 59,4% 100,0% % within Vendndodhja 5,8% 6,9% 6,4% Count ,13 % within Procesi i 33,3% 66,7% 100,0% % within Vendndodhja 0,9% 1,5% 1,2% Count ,22 % within Procesi i 68,4% 31,6% 100,0% % within Vendndodhja 5,8% 2,2% 3,8% Count ,33 % within Procesi i 22,2% 77,8% 100,0% % within Vendndodhja 1,8% 5,1% 3,6% Count ,44 % within Procesi i 16,1% 83,9% 100,0% % within Vendndodhja 2,2% 9,5% 6,2% Count ,50 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 0,7% 0,4% 4,56 Count

137 % within Procesi i 77,8% 22,2% 100,0% % within Vendndodhja 3,1% 0,7% 1,8% Count ,67 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 3,3% 1,8% Count ,75 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 1,1% 0,6% Count ,78 % within Procesi i 0,0% 100,0% 100,0% % within Vendndodhja 0,0% 3,3% 1,8% Count Total % within Procesi i 45,1% 54,9% 100,0% % within Vendndodhja 100,0% 100,0% 100,0% Tabela 64 Testi Hi- katror. V alue df Asym p. Sig. (2- sided) Pearson Chi- 8 Square 7,932 a 34,000 1 Likelihood Ratio 07,105 34,000 Linear-by- 1 Linear Association 3,670 1,000 4 N of Valid Cases 99 a. 43 cells (61,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,

138 4.29 Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 13-20), rezultoi se: Menaxhimi i nuk ndyshon në varësi të gjinisë së mësuesve, (7)=14.508, p>0.05 Menaximi i ndryshon në varësi të grupmoshës së mësuesve, (28)=43.364, p<0.05 Menaxhimi i ndryshon në varësi të arsimimit të mësuesve, (28)= , p<0.05. Menaxhimi i ndryshon në varësi të vendndodhjes së shkollës, (7)=42.621, p<0.05. Tabela 65 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe gjininë e mësuesve. Gjinia Total Mashkull Femër Count ,50 % within Menaxhimi i 100,0% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 20,0% 80,0% 100,0% Menaxhimi i 2,50 3,00 Count % within Menaxhimi i 13,3% 86,7% 100,0% Count % within Menaxhimi i 4,3% 95,7% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 20,0% 80,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 17,3% 82,7% 100,0% 121

139 Count ,50 % within Menaxhimi i 23,7% 76,3% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 15,5% 84,5% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 17,8% 82,2% 100,0% Tabela 66 Testi Hi- katror. Val df Asymp. ue Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 508 a 14, 7,053 Likelihood Ratio 15, 260 7,033 Linear-by-Linear,87 Association 2 1,350 N of Valid Cases 49 9 a. 4 cells (25,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,18. Tabela 67 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe moshën e mësuesve. Mosha Total Mbi 60 vjeç Count Menaxhimi i 1,50 % within Menaxhimi i 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 2,00 Count

140 % within Menaxhimi i 30,0% 30,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 13,3% 33,3% 53,3% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 21,3% 40,4% 25,5% 12,8% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 23,6% 36,4% 27,3% 12,7% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 25,6% 31,6% 33,8% 9,0% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 10,4% 44,4% 31,1% 11,9% 2,2% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 9,7% 29,1% 44,7% 16,5% 0,0% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 17,2% 35,9% 34,7% 11,6% 0,6% 100,0% Tabela 68 Testi Hi- katror. Val ue df Asymp. Sig. (2-sided) 123

141 43, Pearson Chi-Square 364 a 28,032 45, Likelihood Ratio 28, Linear-by-Linear 9,5 1,002 Association N of Valid Cases 9 a. 18 cells (45,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,01. Tabela 69 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe arsimimin e mësuesve. Arsimi Total Arsimim i mesëm Instituti Pedagogjik Arsim i Lartë Arsim Doktoraturë Pasuniversitar (MP ose MSc) Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 0,0% 0,0% 70,0% 30,0% 0,0% 100,0% Count Menaxhimi i 2,50 % within Menaxhimi i 0,0% 13,3% 66,7% 20,0% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 2,1% 0,0% 59,6% 38,3% 0,0% 100,0% 3,50 Count % within Menaxhimi i 0,0% 12,7% 61,8% 25,5% 0,0% 100,0% 124

142 Count ,00 % within Menaxhimi i 3,8% 3,8% 64,7% 27,8% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 2,2% 93,3% 3,0% 1,5% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 6,8% 8,7% 72,8% 11,7% 0,0% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 2,6% 5,2% 73,5% 18,2% 0,4% 100,0% Tabela 70 Testi Hi- katror Val df Asymp. ue Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 315 a 85, 28,000 Likelihood Ratio 95, ,000 Linear-by-Linear 16, Association 798 1,000 N of Valid Cases 49 9 a. 25 cells (62,5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,00. Tabela 71 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe vendndodhjes së shkollës. Vendndodhja Total Në fshat Në qytet Count Menaxhimi i 1,50 % within Menaxhimi i 100,0% 0,0% 100,0% 125

143 Count ,00 % within Menaxhimi i 80,0% 20,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 53,3% 46,7% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 66,0% 34,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 52,7% 47,3% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 45,1% 54,9% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 49,6% 50,4% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 20,4% 79,6% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 45,1% 54,9% 100,0% Tabela 72 Testi Hi- katror Val df Asymp. ue Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 621 a 42, 7,000 Likelihood Ratio 45, 410 7,000 Linear-by-Linear 29, Association 310 1,

144 49 N of Valid Cases 9 a. 3 cells (18,8%) have expected count less than 5. The minimum expected count is, Lidhja midis formave të dhe variablave demografikë Lidhja midis formave të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 21-28), rezultoi se: Format e ndryshojnë në varësi të gjinisë së mësuesve, (63)=147,498 p<0.05 Format e ndryshojnë në varësi të grupmoshës së mësuesve, (252)= , p<0.05 Format e ndryshojnë në varësi të arsimimit të mësuesve, (252)= , p<0.05. Format e ndryshojnë në varësi të vendndodhjes së shkollës, (63)= , p<0.05. Tabela 73 Krostabulimi në përqindje për format e dhe gjininë e mësuesve. Gjinia Total Mashkull Femër Count ,39 33,3% 66,7% 100,0% Count ,50 0,0% 100,0% 100,0% Count ,52 75,0% 25,0% 100,0% Count ,61 33,3% 66,7% 100,0% Format e Count ,65 0,0% 100,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 100,0% Count ,74 30,0% 70,0% 100,0% Count ,77 0,0% 100,0% 100,0% 2,78 Count

145 0,0% 100,0% 100,0% Count ,82 0,0% 100,0% 100,0% Count ,83 62,5% 37,5% 100,0% Count ,86 0,0% 100,0% 100,0% Count ,87 35,7% 64,3% 100,0% Count ,91 0,0% 100,0% 100,0% Count ,91 0,0% 100,0% 100,0% Count ,96 41,2% 58,8% 100,0% Count ,00 30,3% 69,7% 100,0% Count ,04 14,3% 85,7% 100,0% Count ,05 0,0% 100,0% 100,0% Count ,09 28,6% 71,4% 100,0% Count ,09 100,0% 0,0% 100,0% Count ,13 33,3% 66,7% 100,0% Count ,14 0,0% 100,0% 100,0% Count ,17 7,7% 92,3% 100,0% 3,18 Count

146 0,0% 100,0% 100,0% Count ,22 7,7% 92,3% 100,0% Count ,23 66,7% 33,3% 100,0% Count ,24 100,0% 0,0% 100,0% Count ,26 5,6% 94,4% 100,0% Count ,30 31,2% 68,8% 100,0% Count ,32 40,0% 60,0% 100,0% Count ,35 0,0% 100,0% 100,0% Count ,36 50,0% 50,0% 100,0% Count ,39 0,0% 100,0% 100,0% Count ,41 0,0% 100,0% 100,0% Count ,43 0,0% 100,0% 100,0% Count ,45 0,0% 100,0% 100,0% Count ,48 20,0% 80,0% 100,0% Count ,50 100,0% 0,0% 100,0% Count ,52 33,3% 66,7% 100,0% 3,55 Count

147 0,0% 100,0% 100,0% Count ,57 0,0% 100,0% 100,0% Count ,61 0,0% 100,0% 100,0% Count ,65 0,0% 100,0% 100,0% Count ,68 0,0% 100,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 100,0% Count ,74 0,0% 100,0% 100,0% Count ,78 25,0% 75,0% 100,0% Count ,82 0,0% 100,0% 100,0% Count ,83 0,0% 100,0% 100,0% Count ,86 100,0% 0,0% 100,0% Count ,87 60,0% 40,0% 100,0% Count ,91 0,0% 100,0% 100,0% Count ,91 0,0% 100,0% 100,0% Count ,96 0,0% 100,0% 100,0% 4,04 Count

148 Total 4,05 4,13 4,17 4,22 4,26 4,39 4,48 0,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,8% 82,2% 100,0% Tabela 74 Testi Hi- katror. Val df Asymp. ue Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square,498 a ,000 Likelihood Ratio 161,903 63,000 Linear-by-Linear 10, Association 905 1,001 N of Valid Cases 499 a. 100 cells (78,1%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,18. Tabela 75 Krostabulimi në përqindje për format e dhe moshën e mësuesve. Mosha Total Mbi 60 vjeç Count Format e 2,39 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 2,50 Count

149 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,52 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,61 22,2% 33,3% 44,4% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,65 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,74 0,0% 60,0% 20,0% 20,0% 0,0% 100,0% Count ,77 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count ,78 0,0% 10,0% 50,0% 40,0% 0,0% 100,0% Count ,82 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,83 25,0% 12,5% 62,5% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,86 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count ,87 0,0% 28,6% 71,4% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,91 33,3% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 100,0% Count ,91 0,0% 20,6% 55,9% 23,5% 0,0% 100,0% Count ,96 5,9% 41,2% 41,2% 11,8% 0,0% 100,0% Count ,00 24,2% 33,3% 24,2% 18,2% 0,0% 100,0% 3,04 Count

150 0,0% 28,6% 42,9% 21,4% 7,1% 100,0% Count ,05 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,09 9,5% 42,9% 28,6% 19,0% 0,0% 100,0% Count ,09 75,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,13 6,1% 42,4% 39,4% 6,1% 6,1% 100,0% Count ,14 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,17 23,1% 19,2% 57,7% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,18 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,22 30,8% 61,5% 7,7% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,23 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0% Count ,24 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,26 16,7% 50,0% 22,2% 11,1% 0,0% 100,0% Count ,30 12,5% 37,5% 12,5% 37,5% 0,0% 100,0% Count ,32 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,35 26,7% 20,0% 20,0% 33,3% 0,0% 100,0% Count ,36 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 3,39 Count

151 11,8% 64,7% 17,6% 5,9% 0,0% 100,0% Count ,41 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,43 40,0% 28,0% 32,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,45 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,48 10,0% 60,0% 10,0% 20,0% 0,0% 100,0% Count ,50 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,52 16,7% 50,0% 16,7% 16,7% 0,0% 100,0% Count ,55 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,57 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,61 43,8% 25,0% 31,2% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,65 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,68 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,70 16,7% 50,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,74 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,78 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% 3,82 Count

152 Total 3,83 3,86 3,87 3,91 3,91 3,96 4,04 4,05 4,13 4,17 4,22 4,26 4,39 4,48 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 60,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,7% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,2% 35,9% 34,7% 11,6% 0,6% 100,0% Tabela 76 Testi Hi- katror 135

153 Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square 362,827 a 252,000 Likelihood Ratio 363, ,000 Linear-by-Linear Association 18,558 1,000 N of Valid Cases 499 a. 291 cells (90,9%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,01. Tabela 77 Krostabulimi në përqindje për format e dhe arsimimin e mësuesve. Format e Arsimi Arsimim i mesëm Instituti Pedagogjik 136 Arsim i Lartë Arsim Pasuniversitar (MP ose MSc) Doktoraturë Total Count ,39 % within Format e 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,52 % within Format e 0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0% Count ,61 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,65 % within Format e 0,0% 0,0% 60,0% 40,0% 0,0% 100,0% Count ,70 % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,74 % within Format e 0,0% 30,0% 70,0% 0,0% 0,0% 100,0% 2,77 Count

154 2,78 2,82 2,83 2,86 2,87 2,91 2,91 2,96 3,00 3,04 3,05 3,09 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 90,0% 10,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 37,5% 50,0% 12,5% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 2,9% 11,8% 76,5% 8,8% 0,0% 100,0% Count % within Format e 5,9% 0,0% 76,5% 17,6% 0,0% 100,0% Count % within Format e 9,1% 0,0% 66,7% 24,2% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 14,3% 0,0% 66,7% 19,0% 0,0% 100,0% 137

155 Count ,09 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,13 % within Format e 0,0% 12,1% 81,8% 6,1% 0,0% 100,0% Count % within 3,14 Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,17 % within Format e 0,0% 3,8% 84,6% 11,5% 0,0% 100,0% Count ,18 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,22 % within Format e 0,0% 15,4% 69,2% 15,4% 0,0% 100,0% Count ,23 % within Format e 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,24 % within Format e 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,26 % within Format e 0,0% 5,6% 88,9% 5,6% 0,0% 100,0% Count ,30 % within Format e 0,0% 18,8% 68,8% 12,5% 0,0% 100,0% Count ,32 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,35 % within Format e 0,0% 0,0% 73,3% 26,7% 0,0% 100,0% 3,36 Count

156 3,39 3,41 3,43 3,45 3,48 3,50 3,52 3,55 3,57 3,61 3,65 3,68 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 76,5% 23,5% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 12,0% 0,0% 64,0% 16,0% 8,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 83,3% 16,7% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% 139

157 Count ,70 % within Format e 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0% Count ,70 % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count % within 3,74 Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,78 % within Format e 0,0% 0,0% 37,5% 62,5% 0,0% 100,0% Count ,82 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,83 % within Format e 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,86 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,87 % within Format e 0,0% 0,0% 20,0% 80,0% 0,0% 100,0% Count ,91 % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,91 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,96 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,04 % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 4,05 Count

158 Total 4,13 4,17 4,22 4,26 4,39 4,48 % within Format e 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count % within Format e 2,6% 5,2% 73,5% 18,2% 0,4% 100,0% Tabela 78 Testi Hi- katror Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square 395,763 a 252,000 Likelihood Ratio 265, ,274 Linear-by-Linear Association 5,778 1,016 N of Valid Cases 499 a. 292 cells (91,2%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,00. Tabela 79 Krostabulimi në përqindje për format e dhe vendndodhjes së shkollës. 141

159 Vendndodhja Total Në fshat Në qytet Count ,39 0,0% 100,0% 100,0% Count ,50 100,0% 0,0% 100,0% Count ,52 100,0% 0,0% 100,0% Count ,61 55,6% 44,4% 100,0% Count Format e 2,65 100,0% 0,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 100,0% Count ,74 60,0% 40,0% 100,0% Count ,77 50,0% 50,0% 100,0% Count ,78 50,0% 50,0% 100,0% 2,82 Count

160 75,0% 25,0% 100,0% Count ,83 100,0% 0,0% 100,0% Count ,86 0,0% 100,0% 100,0% Count ,87 71,4% 28,6% 100,0% Count ,91 33,3% 66,7% 100,0% Count ,91 11,8% 88,2% 100,0% Count ,96 23,5% 76,5% 100,0% Count ,00 48,5% 51,5% 100,0% Count ,04 71,4% 28,6% 100,0% Count ,05 0,0% 100,0% 100,0% 3,09 Count

161 61,9% 38,1% 100,0% Count ,09 50,0% 50,0% 100,0% Count ,13 39,4% 60,6% 100,0% Count ,14 33,3% 66,7% 100,0% Count ,17 23,1% 76,9% 100,0% Count ,18 0,0% 100,0% 100,0% Count ,22 38,5% 61,5% 100,0% Count ,23 0,0% 100,0% 100,0% Count ,24 0,0% 100,0% 100,0% Count ,26 55,6% 44,4% 100,0% 3,30 Count

162 56,2% 43,8% 100,0% Count ,32 0,0% 100,0% 100,0% Count ,35 73,3% 26,7% 100,0% Count ,36 50,0% 50,0% 100,0% Count ,39 70,6% 29,4% 100,0% Count ,41 0,0% 100,0% 100,0% Count ,43 44,0% 56,0% 100,0% Count ,45 0,0% 100,0% 100,0% Count ,48 20,0% 80,0% 100,0% Count ,50 100,0% 0,0% 100,0% 3,52 Count

163 66,7% 33,3% 100,0% Count ,55 50,0% 50,0% 100,0% Count ,57 12,5% 87,5% 100,0% Count ,61 25,0% 75,0% 100,0% Count ,65 0,0% 100,0% 100,0% Count ,68 0,0% 100,0% 100,0% Count ,70 83,3% 16,7% 100,0% Count ,70 100,0% 0,0% 100,0% Count ,74 100,0% 0,0% 100,0% Count ,78 62,5% 37,5% 100,0% 3,82 Count

164 0,0% 100,0% 100,0% Count ,83 0,0% 100,0% 100,0% Count ,86 100,0% 0,0% 100,0% Count ,87 40,0% 60,0% 100,0% Count ,91 0,0% 100,0% 100,0% Count ,91 100,0% 0,0% 100,0% Count ,96 0,0% 100,0% 100,0% Count ,04 100,0% 0,0% 100,0% Count ,05 0,0% 100,0% 100,0% Count ,13 100,0% 0,0% 100,0% 4,17 Count

165 33,3% 66,7% 100,0% Count ,22 100,0% 0,0% 100,0% Count ,26 0,0% 100,0% 100,0% Count ,39 0,0% 100,0% 100,0% Count ,48 0,0% 100,0% 100,0% Count Total 45,1% 54,9% 100,0% Tabela 80 Testi Hi- katror. Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square 144,265 a 63,000 Likelihood Ratio 178,297 63,000 Linear-by-Linear Association 1,652 1,199 N of Valid Cases cells (71,1%) have expected count less than 5. The minimum expected count is, Rezultatet e studimit bazuar në pyetësorin e prindërve Ky pyetësor është ndërtuar për prindërit e nxënësve për të kuptuar se përvetësimi i aftësive komunikative të mësuesit në klasë ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në procesin mësimor, kryesisht në rezultatet e të nxënit për arsimin fillor klasat 1-5. Pyetësori përmban 32 pyetje të cilat do t i analizojmë me radhë. 148

166 Kampioni i marrë në studim është prej 100 personash dhe janë marrë mendimet e prindërve në lidhje me pohimet e ndërtuara Të dhëna mbi gjininë e prindërve. Në pjesën e parë të këtij pyetësori kemi mbledhur disa të dhëna demografike të prindërve. Për sa i përket gjinisë, prindërit janë përgjigjur si në tabelën më poshtë: Tabela 81 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve. Dendur Denduria Përqindja Përqindja e ia në përqindje e përgjigjeve grumbulluar Mashk ull Femer Total Sipas tabelës së marrë nga llogaritjet në SPSS, nga 100 prindër të anketuar, 15 janë meshkuj dhe 85 janë femra, tw shprehura në përqindje: 15% meshkuj dhe 85% femra. Për ti ilustruar mund të përdorim edhe grafikë të ndryshëm (diagramën me shtylla, rrethore etj). Më poshtë po japim një paraqitje të tabelës në diagramën me shtylla. Shtylla që i korrenspodon gjinisë femër ka lartësinë më të madhe, pra dendurinë më të madhe. Si rrjedhim, themi që shumica e prindërve të anketuar janë femra. Diagrami 29 Denduria e të dhënave mbi gjininë e prindërve Të dhëna mbi moshën e prindërve Pyetja e dytë e pyetësorit është në lidhje me moshën, përgjigjet për të cilën i kemi grumbulluar në tre klasa; vjeç, dhe mbi 40 vjeç. Në tabelën 2 janë përmbledhur përgjigjet e të anketuarve sipas klasave. 149

167 vjec Tabela 82 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve. Dend Denduria Përqindj Përqindja e uria në përqindje a e përgjigjeve grumbulluar Mbi Total Sipas tabelës, kemi 27% prindër të moshës vjeç, 58% të moshës vjeç dhe 15% të moshës mbi 40 vjeç. Shumica e prindërve të anketuar janë të grupmoshës vjeç. Edhe grafikisht rezultati duket qartë. Më poshtë po ndërtojmë diagramën rrethore nga e cila pjesa më e madhe e qarkut është me ngjyrë jeshile, që i korrespondon grupmoshës vjeç. Diagrami 30 Denduria e të dhënave mbi moshën e prindërve Të dhëna mbi arsimin e prindërve Ne jemi të interesuar lidhur me arsimin e prindërve. Të gjithë prindërit e anketuar janë përgjigjur sipas arsimit që kanë, tabela 3. Për sa i përket arsimit të prindërve, kemi ndërtuar pesë ndarje; arsimi 8 vjeçar, i mesëm, i lartë, ata që kanë kryer studime pasuniversitare (Master Shkencor ose Master Profesional) dhe ata me doktoraturë ose në proces. Kështu, janë 14% me arsim 8 vjeçar, shumica prej 52% me arsim të mesëm, 33% me arsim të lartë dhe vetëm 1% e prindërve kanë studime pasuniversitare si: Master Profesional ose Master Shkencor. Me doktoraturë nuk rezulton asnjë nga prindërit.. Tabela 83 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve. D enduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindj a e grumbulluar 150

168 8 vjeçar I mesëm I lartë Studime pasuniversitare (Master professional ose Master shkencor) Total Më poshtë po japim një paraqitje të arsimit grafikisht, me anë të diagramës rrethore. Diagrami 31 Denduria e të dhënave mbi arsimin e prindërve. Edhe grafikisht vihet re që pjesa më e madhe e prindërve janë me arsim të mesëm (pjesa më e madhe e qarkut është zënë nga ngjyra jeshile, që i korrespondon arsimit të mesëm). Në tabelën 4 po japim një paraqitje më të hollësishme për sa i përket shpërndarjes së prindërve sipas arsimit dhe gjinisë. Shohim se nga 14 prindër me arsim 8 vjeçar, 6 janë të gjinisë mashkull dhe 8 të gjinisë femër. Nga 52 prindër me arsim të mesëm, janë 7 meshkuj dhe 45 femra. Nga 33 prindër me arsim të lartë, janë 2 meshkuj dhe 31 femra. Ndërsa me studime pasuniversitare është vetëm 1 prind femër Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë Ashtu siç shihet dhe nga tabela, numri i prindërve të gjiinsë femërore, është më i lartë krahasuar me numrin e prindërve të gjinisë tjetër. Kështu, duke filluar nga arsimi i mesëm, femrat mbizotërojnë në numër. Një diferencë e dukshme shohim te arsimi i lartë. Nga 33 prindërit që kanë arsimin e lartë, vetëm 2 i përkasin gjinisë mashkullore dhe 31 janë prindër të gjinisë femërore. Tabela 84 Shpërndarja e prindërve sipas arsimit dhe gjinisë. Gjinia Mashkull Femer Total Arsimi 8 vjeçar I mesëm I lartë

169 Studime pasuniversitare (Master professional ose Master shkencor) Total Të dhëna mbi profesionin e prindërve Në tabelën 5 jepen përgjigjet e prindërve në lidhje me profesionin e tyre. Nga 100 prindër të anketuar, 98 janë përgjigjur, nga të cilët, 17.3% kanë profesion në lidhje me arsimin, shumica prej 54.1% kanë thënë që janë të vetëpunësuar, 12.2% punojnë në administratë dhe 16.3% janë të papunë. Tabela 85 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Ka lidhje me arsimin I vetëpunësuar Administratë I papune Total Missing System Total Këtë mund t a shohim edhe në diagramën me shtylla të mëposhtme, ku vihet re që shumica e prindërve të anketuar janë të vetëpunësuar. Vetëm një numër i vogël prindërish, 17 prej tyre, rezultojnë të jenë të punësuar në fusha që lidhen me arsimin. Diagrami 32 Denduria e të dhënave mbi profesionin e prindërve Të dhëna mbi vendbanimin e prindërve Të pyetur për vendbanimin e tyre, prindërit janë përgjigjur si më poshtë: Sipas tabelës 86 shohim se 44% e prindërve janë me vendbanim në fshat dhe 56% me vendbanim në qytet. 152

170 Edhe grafikisht duket i njëjti rezultat. Më poshtë kemi ndërtuar diagramën me shtylla. Tabela 86 Denduria e të dhënave mbi venbanimin e prindërve. Denduria Denduria në Përqindja e Përqindja e grumbulluar përqindje përgjigjeve Në fshat Në qytet Total Diagrami 33 Denduria e të dhënave mbi vendbanimin e prindërve. Meqë shtylla më e lartë i korrespondon vendbanimit në qytet, themi që shumica e prindërve të anketuar janë me vendbanim në qytet Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit të prindërve Shohim tani në tabelën 87 se si janë shpërndarë përgjigjet e prindërve në lidhje me profesionin dhe vendbanimin e tyre. Tabela 87 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit. Venbanimi juaj Në fshat Në qytet Total Profesioni juaj Ka lidhje me arsimin I vetëpunësuar Administratë I papunë Total

171 Nga 17 prindër që kanë profesion në lidhje me arsimin, 7 janë me banim në fshat dhe 10 me banim në qytet. Të vetëpunësuar (që përbënin edhe shumicën) janë 22 me banim në fshat dhe 31 në qytet. Punonjës në administratë janë 2 në fshat dhe 10 në qytet, ndërsa të papunë janë 13 në fshat dhe 3 në qytet. Këtë mund t a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës me shtylla, si më poshtë: Diagrami 34 Lidhja midis vendbanimit dhe profesionit. Në boshtin e abshisave kemi vendosur profesionin dhe në boshtin e ordinatave dendurinë. Shtyllat me ngjyrë blu paraqesin denduritë e prindërve me banim në fshat, ndërsa shtyllat me ngjyrë jeshile u korrespondojnë prindërve me banim në qytet. Pjesa e dytë e pyetësorit të prindërve ka për qëllim mbledhjen e informacionit lidhur me takimet e zhvilluara me mësuesit e fëmijëve të tyre. Kjo pjesë ka dy pika kyçe, si lajmërohen prindërit në takimet me mësuesit dhe sa shpesh shkojnë ata në këto takime Të dhëna mbi mënyrën e lajmërimeve mbi takimet mësues-prindër Të pyetur për mënyrën se si janë lajmëruar prindërit lidhur me takimet e planifikuara prindër-mësues, ata janë përgjigjur si në tabelën 88. Tabela 88 Denduria mbi lajmërimet e takimeve të planifikuara mësues prindër. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Përmes telefonit Përmes një adrese elektronike Përmes fëmijëve tuaj Nuk jeni lajmëruar fare Përmes telefonit dhe përmes fëmijes tuaj Total Sipas tabelës më sipër rezulton se 35% e prindërve kanë thënë që lajmërohen përmes telefonit, 4% përmes një adrese elektronike, 57% (që përbëjnë edhe shumicën) përmes 154

172 fëmijëve të tyre, 2% kanë thënë që nuk lajmërohen fare dhe 2% kanë thënë që lajmërohen edhe përmes telefonit edhe përmes fëmijës së tyre. Në tabelën 9 janë dhënë përgjigjet e prindërve të pyetur se sa shpesh shkojnë në takimet me prindërit Qëndrimi i prindërve mbi shpeshtësinë e takimeve të planifikuara mësues-nxënës. Nga 100 prindër të anketuar, 28 kanë thënë që shkojnë rregullisht në takimet me prindër, 40 kanë thënë që shkojnë vetëm në takimet e planifikuara, 31 kanë thënë që shkojnë shumë rrallë dhe 1 prind ka thënë që nuk shkon fare në takimet me mësuesit. Tabela 89 Denduria e të dhënave mbi takimet me mësuesit. Përqind Den Denduri ja e Përqindja duria a në përqindje përgjigjeve e grumbulluar Rregullisht Vetëm në takimet e planifikuara Shkoj shumë rrallë Nuk shkoj fare Total Vendndodhja e shkollës ku studion fëmija Pjesa e tretë e pyetësorit është ndërtuar për të marrë informacion të prindërve për fëmijët e tyre. Kjo rubrikë përbëhet nga 4 pohime, të cilat po i studiojmë me radhë. Të pyetur për vendndodhjen e shkollës ku mëson fëmija i tyre, prindërit janë përgjigjur si në tabelën 90. Tabela 90 Denduria e të dhënave mbi vendndodhjen e shkollës ku fëmija juaj studion. Denduria në Përqindja e Përqindja e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Në fshat Në qytet Total Nga tabela vihet re që shumica e fëmijëve (60%) mësojnë në shkollat në qytet. Nëse duam një informacion më të hollësishëm në lidhje me vendbanimin e prindërve dhe vendndodhjes së shkollës ku fëmija i tyre studion, shohim tabelën 91: Tabela 91 Lidhja midis vendndodhjes së shkollës dhe vendbanimit të prindërve. Venbanimi juaj Në fshat Në qytet Total Vendndodhja e shkollës ku Në fshat fëmija juaj studion. Në qytet Total

173 Nga tabela vihet re që, nga 44 prindër me banim në fshat, 40 prej tyre i kanë fëmijët në shkollat në fshat, por ka dhe 4 prej tyre që i kanë fëmijët e tyre në shkollat në qytet. Ndërsa të gjithë prindërit me banim në qytet i kanë fëmijët e tyre në shkollat në qytet. Pra, vihet re një tendencë e prindërve me banim në fshat, për t i çuar fëmijët në shkollat në qytet. Arsyet e tyre mund të jenë të ndryshme, por ajo që mbizotëron është pritshmëria e prindërve për një nivel kontrolli dhe përkushtimi më të madhe të mësuesve në shkollat e zonave urbane Klasa në të cilën studion fëmija Të pyetur për klasën në të cilën është fëmija i tyre, nga 100 prindër të anketuar, 99 prindër kanë dhënë përgjigje dhe vetëm 1 prind nuk është përgjigjur. Kështu, nga të gjithë prindërit e përgjigjur, shumica prej 40.4% i kanë fëmijët në klasën e pestë. Ndërkohë, vihet re që me përqindje të njëjtë janë prindërit që kanë fëmijë në klasën e tretë dhe të katërt. Tabela 92 Fëmija juaj është nxënës në klasën. Denduria në Denduria përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid E parë E dytë E tretë E katërt E pestë Total Missing System Total Tabelën e mësipërme mund t a interpretojmë edhe grafikisht, në diagramën me shtylla, si më poshtë: Diagrami 35 Fëmija është në klasën

174 pestë. Edhe grafikisht duket qartë që shumica e prindërve (40.4%) i kanë fëmijët në klasën e 4.37 Qëndrimi i prindërve për nivelin e arritjeve të fëmijës Pyetja 10 e pyetësorit ka të bëjë me vlerësimin e prindërve në rezultatet e fëmijës së tyre në shkollë. Alternativat e përgjigjeve janë: i ulët, mesatar dhe i lartë. Përgjigjet e prindërve i kemi përmbledhur në tabelën 13. Nga 100 prindër të anketuar, janë përgjigjur 98 prej tyre.nga ata që janë përgjigjur, shumica kanë thënë që vlerësimi në rezultatet e fëmijëve është mesatar. Tabela 93 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë. Denduria në Përqindja e Përqindja e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Valid I ulët Mesatar I lartë Total Missing System Total Ky rezultat duket qartë edhe në grafikun më poshtë: Diagrami 36 Vlerësimi i prindërve në rezultatet (notat) e fëmijës në shkollë. 157

175 Shtylla më e lartë ka dhe përqindjen më të madhe të përgjigjeve. Si rrejdhim, shtylla që i korrespondon përgjigjes së vlerësimit mesatar të fëmijës, ka lartësinë më të madhe, pra ka edhe dendurinë më të madhe Qëndrimi i prindërve mbi vështirësitë e fëmijës Të pyetur nëse fëmija i tyre shfaq ose jo vështirësi, nga 100 prindër të anketuar, janë përgjigjur 59 prej tyre, nga të cilët 58 kanë thënë që fëmijët e tyre nuk kanë vështirësi dhe 1 prind ka thënë që fëmija ka vështirësi. Tabela 94 Fëmija im shfaq ose jo vështirësi. Denduria në Denduria përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Nuk ka vështirësi Ka vështirësi Total Missing System Total Pyetja 12 është vetëm për prindërit që kanë thënë se fëmijët e tyre kanë vështirësi në pyetjen më lart. Ne kishim vetëm një prind të tillë, i cili referonte probleme në të nxënë. 158

176 4.39. Të dhëna mbi natyrën e vështirësive I pyetur se çfarë vështirësish ka fëmija i tij, midis alternativave; në qëndrime, në komunikim dhe të tjera (specifiko), ai është përgjigjur Të tjera, por nuk ka dhënë asnjë specifikim (tabela 95). Tabela 95 Nëse fëmija ka vështirësi ato janë të tipit Denduria në Përqindja e Përqindja Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Valid Të tjera Missing System Total e Niveli i interesit të prindërve mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë Kalojmë tani tek rubrika e katërt dhe e fundit e këtij pyetësori. Pohimet në vazhdim janë ndërtuar për të mbledhur informacion lidhur e mënyrat sesi dhe sa komunikojnë prindërit me mësuesit e fëmijëve, në raste takimesh të përcaktuara dhe të papërcaktuara. Po kështu, prindërit do të japin mendimin e tyre lidhur me ndikimin e mësues-nxënës-prindër, si faktorë thelbësorë në procesin mësimor. Pohimet e ndërtuara kanë 5 alternativa për t u përgjigjur: 1-Asnjëherë, 2-Rrallë, 3- Ndonjëherë, 4-Shpeshherë, 5-Gjithmonë. Tabela 96 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Kështu, sipas tabelës, 2% janë përgjigjur rrallë, 20% ndonjëherë, 32% shpeshherë, shumica prej 37% janë përgjigjur gjithmonë dhe 9% nuk kanë dhënë asnjë përgjigje. Këtë mund t a shohim edhe grafikisht, në diagramën rrethore të mëposhtme: Diagrami 37 Interesi mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë. 159

177 Sipas digramës, shumica e qarkut është me ngjyrë lejla, e cila i korrespondon përgjigjes gjithmonë. Pra, shumica e prindërve kanë thënë që gjithmonë shfaqin interes mbi aftësitë që shfaq mësuesi/ja e fëmijës së tyre Informimi mbi mënyrat e mësues-nxënës Pohimit Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e të mësueses me nxënësit prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 97. Tabela 97 Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e të mësuesit me nxënësit. Denduria në Përqindja e Përqindja e Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Nga 100 prindër të anketuar, 97 kanë dhënë përgjigje në lidhje me këtë pohim. Nga këta, 3.1% janë përgjigjur asnjëherë, 3.1% rrallë, 36.1% ndonjëherë, shumica prej 45.4% janë përgjigjur shpeshherë dhe 12.4% janë përgjigjur gjithmonë. Ashtu siç duket dhe nga tabela, kuptojmë se pjesa më e madhe e prindërve, 97 % e tyre kanë dhënë përgjigje. Vetëm tre prej prindërve të anketuar nuk i janë përgjigjur. Forma më e zakonshme e informimit të prindërve për mënyrat e mësues-nxënës në klasë, janë fëmijët e tyre. Ata flasin për përvojat në klasë dhe për mënyrat përmes të cilave mësuesi komunikon me secilin nxënës. 160

178 4.42. Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të fëmijës Pohimit Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësueses, rëndësi ka zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës, prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 98. Tabela 98 Për prindërit nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, rëndësi kanë zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës. Denduria në Përqindja e Përqindja Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Shohim që janë përgjigjur të gjithë prindërit e anketuar, 2% e të cilëve kanë thënë që për ta, rrallë ndodh që të mos ketë rëndësi aftësia komunikative e mësuesit, por më shumë rëndësi ka zotërimi i lëndës dhe notat e fëmijës. Shumica prej 47% kanë thënë ndonjëherë, 38% shpeshherë dhe 13% gjithmonë. Këtë mund ta shohim edhe grafikisht, në diagramën me shtylla të mëposhtme. Diagrami 38 Niveli i interesit të prindërve mbi zotërimin e lëndëve nga mësuesi dhe notave të fëmijës. e Shpërndarja e gjinisë dhe rëndësisë që prindërit i kushtojnë zotërimit të lëndës nga mësuesi dhe notave të fëmijës Në tabelën më poshtë, mund të shohim një shpërndarje më të hollësishme të përgjigjeve të prindërve në lidhje me këtë pohim, të ndarë sipas gjinisë së tyre. Tabela 99 Për mua nuk ka rëndësi aftësia komunikative e mësueses, rëndësi ka zotërimi i lëndëve dhe notat e fëmijës. 161 Gjinia Mas Fe al Tot

179 hkull Për mua nuk ka Rrallë rëndësi aftësia Ndonjë komunikative e mësueses, herë rëndësi ka zotërimi i Shpesh lëndëve dhe notat e fëmijës herë Gjithm onë Total Kështu, shohim që nga 15 prindër meshkuj, asnjë nuk është përgjigjur rrallë, 10 janë përgjigjur ndonjëherë dhe 5 shpeshherë.nga 85 prindër të gjinisë femër, 2 janë përgjigjur rrallë, 37 ndonjëherë, 33 shpeshherë dhe 13 gjithmonë Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve Pjesa më e madhe e prindërve nuk janë të kënaqur me natyrën e diskutimeve dhe çështjeve që trajtohen në takimet me prindër. Ata janë shprehur se diskutohet shumë pak rreth problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve dhe diskutohet tepër për çështje teknike ose gjëra të përgjithshme. Pohimi tjetër është Në takimet me prindërit mësuesja diskuton me të gjithë për problemet e arritjes së nxënësve. Këtij pohimi i janë përgjigjur 99 nga 100 prindërit e anketuar. Përgjigjet e tyre jepen në tabelën 100. Tabela 100 Në takimet me prindërit mësuesi diskuton me të gjithë për problemet e arritjes së nxënësve. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë mer Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Sipas tabelës, nga të gjithë prindërit që kanë dhënë përgjigje, 2% kanë thënë asnjëherë, 4% rrallë, shumica prej 53.5% kanë thënë ndonjëherë, 34.3% shpeshherë dhe 6.1% gjithmonë. 162

180 Edhe grafikisht duket qartë përqindja e përgjigjeve të shumicës së prindërve. Diagrami 39 Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi të çështjeve dhe problemeve që lidhen me arritjet e nxënësve Qëndrimi i prindërve mbi diskutimin nga mësuesi për problemet që lidhen me komunikimin Pohimi në vazhdim ka të bëjë me faktin se sa shpesh mësuesja diskuton për problemet që lidhen me komunikimin, në takimet e zhvilluara prindër-mësues. Përgjigjet i kemi përmbledhur në tabelën 101. Tabela 101 Në takimet me prindër mësuesja diskuton për problemet që lidhen me komunikimin. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Sipas llogaritjeve në SPSS, 4% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, 7% janë përgjigjur rrallë, shumica prej 59% janë përgjigjur ndonjëherë, 27% shpeshherë dhe 3% gjithmonë. Rezultatin e përmbledhur në tabelë mund t a interpretojmë edhe grafikisht, në diagramën rrethore si më poshtë: Diagrami 40 Në takimet me prindër mësuesi diskuton për problemet që lidhen me komunikimin. 163

181 Pjesa më e madhe e qarkut është e zënë nga ngjyra gri, që i korrespondon përgjigjes Ndonjëherë. Pra, themi që kjo pjesë ka dhe dendurinë më të madhe Qëndrimi i prindërve mbi informimin nga mësuesi për problemet që fëmijët e tyre kanë me nxënësit e tjerë Pohimit Mësuesja na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të ose me nxënësit e tjerë, prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 102. Tabela 102 Mësuesi na ka vënë në dijeni për çdo problem që ka fëmija në komunikimin me të ose me nxënësit e tjerë. Dend Denduri Përqindj Përqindj uria a në përqindje a e përgjigjeve a e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Sipas tabelës, shumica e prindërve (48% e tyre) janë përgjigjur Ndonjëherë në lidhje me këtë pohim. Pra, prindërit nuk janë gjithmonë të informuar për problemet që shfaq fëmija i tyre në komunikimin me vetë mësuesin apo edhe me nxënësit e tjerë Qëndrimi i mësuesve mbi rëndësinë që mësuesit u kushtojnë mungesave, rezultateve (notave) dhe mos Pohimi tjetër është Mësues i/ja i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo. Këtij pohimi i janë përgjigjur të gjithë prindërit e anketuar (tabela 103). Tabela 103 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo. 164

182 Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Shumica e të anketuarve i janë përgjigjur Ndonjëherë këtij pohimi. Edhe grafikisht duket qartë se cila nga përgjigjet ka dendurinë më të lartë. Më poshtë kemi paraqitur diagramën rrethore, ku pjesa më e madhe e qarkut është e zënë nga ngjyra gri, e cila i korrespondon përgjigjes Ndonjëherë. Diagrami 41 Mësuesi i kushton shumë rëndësi mungesave, rezultateve dhe jo Raste të shfaqjes së problemeve që lidhen me komunikimin në klasë Pohimit Në klasën e fëmijës tim ka ndodhur që të ketë problem të prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 104: Tabela 104 Në klasën e fëmijës ka ndodhur që të ketë probleme të. Denduria në Përqindja e Përqindja Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë e Rrallë

183 Ndonjëherë Shpeshherë Total Kështu, 15% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, 20% rrallë, 48% (që përbëjnë edhe shumicën) ndonjëherë dhe 17% janë përgjigjur shpeshherë Qëndrimi i prindërve mbi organizimin e veprimtarive nga mësuesi dhe krijimi i afrimitetit mes nxënësve Shpesh mësuesit organizojnë aktivitete të ndryshme me nxënësit, në mënyrë që ata të afrohen më shumë me njëri-tjetrin. Pikërisht, ky është edhe pohimi i radhës. Duam të dimë se sa shpesh mësuesit organizojnë aktivitete të tilla. Përgjigjet e prindërve të anketuar jepen në tabelën 105. Sipas tabelës, 3% e prindërve kanë thënë që mësuesja asnjëherë nuk organizon aktivitete apo veprimtari të ndryshme me fëmijët, 18% janë përgjigjur rrallë, shumica prej 61% janë përgjigjur ndonjëherë dhe 18% shpeshherë. Tabela 105 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin. Denduria në Përqindja e Përqindja Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Total e Tabelën mund t a interpretojmë edhe grafikisht, me anë të diagramës me shtylla si më poshtë: Shtylla më e lartë i korrespondon përgjigjes Ndonjëherë, pra ka dhe dendurinë më të madhe. Kështu, themi që shumica e prindërve të anketuar kanë thënë që ndonjëherë mësuesja organizon veprimtari të ndryshme me fëmijët, në mënyrë që ata të afrohen më shumë me njëri-tjetrin. Diagrami 42 Mësuesi organizon me fëmijët veprimtari të ndryshme dhe kjo i ndihmon ata të jenë më të afërt me njëri-tjetrin. 166

184 Pra, pjesa më e madhe e prindërve shprehet e pakënaqur lidhur me veprimtaritë që mësuesit organizojnë brenda apo jashtë mjediseve të klasës. Madje 3 prej tyre janë shprehur se mësuesja e fëmijës së tij, nuk ka organizuar asnjëherë asnjë lloj veprimtarie, me qëllim aftësimin e tij në grup apo afrimiteti me shokët e shoqet e klasës Qëndrimi i prindërve mbi shfaqjen e dashamirësissë së mësuesit me nxënësit Pohimi tjetër është Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën. Përgjigjet e prindërve në lidhje me këtë pohim, i kemi përmbledhur në tabelën 106. Tabela 106 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën. Denduria në Përqindja e Përqindja Denduria përqindje përgjigjeve grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total e Sipas tabelës, shumica e prindërve (63% e tyre) janë përgjigjur Ndonjëherë. Pra, jo gjithmonë ndodh që mësuesi të jetë dashamirës dhe miqësor me fëmijën. Më poshtë po japim një paraqitje të tabelës me anë të diagramës rrethore: Diagrami 43 Mësuesi është dashamirës dhe miqësor me fëmijën. 167

185 Shohim që pjesa më e madhe e qarkut (që paraqet edhe dendurinë më të lartë) është me ngjyrë gri, që i korrespondon përgjigjes Nonjëherë Mungesa e shfaqjes së tolerancës nga mësuesi gjatë takimeve me prindërit Pohimit Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe këtë e vërej në çdo takim të organizuar prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 27. Tabela 107 Mësuesi nuk është shumë tolerant dhe kjo kuptohet në çdo takim të organizuar. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Nga tabela shohim që; 1% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, 21% janë përgjigjur rrallë, 58% ndonjëherë, 16% shpeshherë, 2% gjithmonë dhe 2% nuk kanë dhënë përgjigje. Pohimi në vazhdim ka lidhje me faktin se sa mirë mësuesi e zotëron lëndën dhe sa është kjo e rëndësishme për prindërit e fëmijëve. 168

186 4.51. Qëndrimi prindërve mbi zotërimin e lëndës nga mësuesi Formulimi i pohimit është Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën) dhe kjo për mua është e mjaftueshme. Përgjigjet e pindërve jepen të përmbledhura në tabelën 28. Tabela 108 Mësuesi është i zoti (zotëron lëndën) dhe kjo për mua është e mjaftueshme. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Shohim që 16% e prindërve janë përgjigjur rrallë, shumica prej 56% janë përgjigjur ndonjëherë, 23% shpeshherë, 3% gjithmonë dhe 2% nuk kanë dhënë asnjë përgjigje Mësuesi komunikon pak me fëmijën Pohimi tjetër është Mësuesi i fëmijës komunikon pak me fëmijën tim. Përgjigjet që kanë dhënë prindërit për këtë pohim janë përmbledhur në tabelën 109. Tabela 109 Mësuesi e fëmijës komunikon pak me fëmijën tim. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total

187 Sipas tabelës, shumica e të anketuarve (50% e tyre) janë përgjigjur Ndonjëherë, ndërkohë që 2% nuk kanë dhënë përgjigje. Rezultati duket qartë edhe grafikisht, në diagramën rrethore të mëposhtme, ku pjesa më e madhe e qarkut është zënë nga ngjyra gri, që i korrespondon përgjigjes Ndonjëherë. Pra, ajo ka dhe dendurinë më të madhe. Diagrami 44 Mësuesi komunikon pak me fëmijën tim. Me ngjyrë të kuqe është përcaktuar denduria e prindërve që nuk kanë dhënë përgjigje. Prindërit janë pyetur se sa shpesh janë të kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën e tyre Mësuesi komunikon mjaftueshëm me fëmijën Në lidhje me pohimin Jam i/e kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën, prindërit janë përgjigjur si në tabelën 110. Tabela 110 Jam i/e kënaqur nga aftësitë komunikative të mësuesit me fëmijën. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System

188 Total Nga tabela vihet re që shumica e të anketuarve (50% e tyre) janë përgjigjur Ndonjëherë. Pastaj, janë 2% që janë përgjigjur asnjëherë, 20% që janë përgjigjur rrallë, 26% që janë përgjigjur shpeshherë, 1% të përgjigjur gjithmonë dhe 1% që nuk kanë dhënë përgjigje Jam i bindur se rezulatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit Pohimi tjetër është Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit. Prindërit kanë dhënë përgjigjet e tyre, të cilat nga llogaritjet në SPSS paraqiten në tabelën 111. Tabela 111 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Nga 100 prindër të anketuar, 99 janë përgjigjur dhe 1 prej tyre nuk ka dhënë përgjigje. Kështu, nga të gjithë ata që kanë dhënë përgjigje, shumica prej 57.6% janë përgjigjur Ndonjëherë. Rezultatin mund t a shohim edhe grafikisht, në diagramën me shtylla të mëposhtme: Diagrami 45 Jam i / e bindur se rezultatet e fëmijës lidhen vetëm me aftësitë pedagogjike të mësuesit. Shtylla më e lartë ka dhe dendurinë në përqindje më të madhe.në rastin tonë, shtylla më e lartë i korrespondon përgjigjes Ndonjëherë, përfundim të cilin e dhamë edhe më lart. 171

189 4.55. Të qenët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit Pohimi në vazhdim është Të qenët dashamirës me nxënësit e dëmton autoritetin e mësuesit. Këtij pohimi prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 112. Tabela 112 Të qenët dashamirës me nxënësit dëmton autoritetin e mësuesit. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Total Missing System Total Nga 100 të anketuar gjithsej, janë përgjigjur 98. Nga të gjithë që janë përgjigjur, shumica prej 56.1% janë përgjigjur Ndonjëherë Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit Në tabelën 113 jepen përgjigjet e të anketuarve në lidhje me pohimin Motivimi lidhet nëmënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit. Tabela 113 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Valid Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Missing System Total Nga llogaritjet në SPSS kemi që nga 99 prindër të përgjigjur, 4% janë përgjigjur asnjëherë, 27.3% janë përgjigjur rrallë, shumica prej 58.6% janë përgjigjur ndonjëherë, 9.1% shpeshherë dhe 1% gjithmonë. 172

190 Më poshtë po japim dhe interpretimin grafik të këtij rezultati: Diagrami 46 Motivimi lidhet në mënyrë direkte me aftësitë komunikative të mësuesit Ka pasur raste kur fëmija ka qënë i shqetësuar dhe mungesa e në klasë ka ndikuar në rezultatet e fëmijës Pohimit Ka pasur raste kur fëmija im është shqetësuar dhe nga mungesa e të saj/tij me mësuesen dhe kjo ka ndikuar në rezultate prindërit i janë përgjigjur si në tabelën 114. Tabela 114 Ka pasur raste kur fëmija im është shqetësuar dhe nga mungesa e të saj/tij me mësuesin dhe kjo ka ndikuar në rezultate. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Total Shohim që 21% e prindërve janë përgjigjur asnjëherë, shumica prej 59% janë përgjigjur rrallë, 14% ndonjëherë dhe 6% shpeshherë Fëmija im është i ndjeshëm dhe mënyra e me mësuesin ose me shokët e klasës ndikon te ai 173

191 Prindërit janë pyetur se sa shpesh fëmijët e tyre janë të ndjeshëm dhe që komunikimi i tyre me mësuesin ose shokët e klasës ndikon shumë tek ai/ajo. Përgjigjet e tyre jepen në tabelën 115. Tabela 115 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose shokët e klasës ndikon shumë tek ajo/ai. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Nga tabela shohim që shumica prej 66% janë përgjigjur Ndonjëherë. Edhe grafikisht rezultati duket qartë, duke parë pjesën e qarku që zë hapësirën më të madhe. Në rastin tonë, dendurinë më të madhe e ka alternativa e përgjigjes Ndonjëherë. Si rrjedhim, ajo do zerë dhe hapësirën më të madhe të grafikut të mëposhtëm. Diagrami 47 Fëmija im është i ndjeshëm dhe komunikimi i saj/tij me mësuesin ose shokët e klasës ndikon shumë tek ajo/ai Komunikimi i mirë me mësuesin dhe shokët e klasës e motivon fëmijën dhe është më i qetë Pohimi i fundit i kësaj pjese të pyetësorit është Komunikimi i mirë i fëmijës tim me mësuesen dhe shokët e bën më të qetë dhe më të motivuar. Këtij pohimi i janë përgjigjur të gjithë prindërit e anketuar (tabela 116). 174

192 Tabela 116 Komunikimi i mirë i fëmijës tim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe më të motivuar. Denduria Denduria në përqindje Përqindja e përgjigjeve Përqindja e grumbulluar Asnjëherë Rrallë Ndonjëherë Shpeshherë Gjithmonë Total Edhe në këtë rast, shumica e prindërve të anketuar janë përgjigjur Ndonjëherë. Pra, ata thonë që jo gjithmonë komunikimi i mirë i fëmijës së tyre me mësuesin dhe shokët/shoqet e bën atë më të qetë dhe më të motivuar. Më poshtë po bëjmë dhe interpretimin grafik të tabelës: Diagrami 48 Komunikimi i mirë i fëmijës sim me mësuesin dhe shokët e bën më të qetë dhe më të motivuar. Pjesa e qarkut me ngjyrë bojëqielli (që i korrespondon përgjigjes Ndonjëherë ) ka sipërfaqe më të madhe dhe si rrjedhim ka dhe dendurinë më të madhe Lidhja midis pohime të pyetësorit të prindërve Në vazhdim të analizës së pyetësorit të përgatitur për prindërit, po shohim nëse ka ndonjë lidhje logjike midis disa prej pohimeve. Duke qenë se të dhënat tona janë joparametrike, për të kontrolluar lidhjen midis pohimeve do përdorim koeficientin e korrelacionit të Spearman-it, të cilin e kemi shpjeguar më hollësisht edhe kur kemi studjuar pyetësorin e mësuesve. Koeficienti i korrelacionit merr vlera nga -1 deri në 1. Sa më afër -1 dhe 1 të jetë, aq më e fortë është lidhja, ndërsa sa më afër 0 të jetë, aq më e dobët është lidhja. Për të kontrolluar rëndësinë e lidhjes, ndërtojmë hipotezat: H 0 : ρ=0 175

193 H a : ρ 0 Më pas bëjmë kontrollin e hipotezave me anë të kriterit të probabilitetit p që kemi shpjeguar tek pyetësori i mësuesve. Në qoftë se p>α atëherë hipoteza bazë (hipoteza zero) pranohet, domethënë që koeficienti është ρ=0, dhe si rrjedhim themi që nuk ka lidhje midis variablave që studiojmë. Ndërsa nëse p<α, hipoteza zero bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative.si rrjedhim, themi që ka lidhje midis variablave dhe në varësi të koeficientit të korrelacionit të vlerësuar, themi nëse lidhja është e dobët apo e fortë. Fillimisht mund të shohim nëse ka lidhje apo jo gjinia e prindërve me faktin se sa shpesh shkojnë ata në takimet me prindër. Në tabelën 1 kemi paraqitur rezultatin e llogaritur nga SPSS. Tabela 117 Lidhja midis gjinisë të prindërve dhe shpeshtësisë në takime. Në takimet me prindërit shkoj Spearman's rho Gjinia Correlation Coefficient Sig. (2-tailed).246 N 100 Në rreshtin e parë është shënuar koeficienti i vlerësuar i korrelacionit që është Meqë është negative, atëherë lidhja mund të jetë në drejtim të kundërt (nëse ka lidhje). Në rreshtin e dytë kemi vlerën e probabilitetit p. Për α=0.01 ose α=0.05, vlera e p= Meqë p>α, hipoteza bazë pranohet dhe themi që nuk ka lidhje midis variablave. Shohim tani nëse ka lidhje vendbanimi me faktin që prindërit shkojnë në takimet me mësuesit e fëmijëve të tyre apo jo. Për këtë shohim tabelën më poshtë: Tabela 118 Lidhja midis vendbanimit të prindërit dhe takimeve me mësuesit. Venbanimi juaj Spearman's rho Në takimet Correlation * me prindërit shkoj Coefficient Sig. (2-tailed).028 N 100 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Sipas tabelës, meqë p=0.028, për α=0.05, hipoteza bazë bie poshtë dhe pranohet hipoteza alternative (hipotezat e ndërtuara në fillim). Si rrjedhim, themi që ka lidhje midis variablave. Meqë koeficienti i vlerësuar i korrelacionit është negative (është më afër zeros), themi që lidhja është e dobët Lidhja midis mënyrës sesi prindërit informohen mbi komunikimin e mësuesit dhe moshës së tyre Në tabelën më poshtë kemi shënuar vlerat e llogaritura të koeficientit të korrelacionit të Spearman-it dhe të p-së për moshën dhe faktit nëse prindërit informohen nga fëmija i tyre mbi mënyrat e të mësueses me ta, apo jo. Tabela 119 Lidhja midis moshës së prindërve dhe mënyrave të informimit. 176 Mosha

194 Spearman's rho Informohem nga djali/vajza mbi mënyrat e të mësueses me nxënësit Correlation Coefficient.217 * Sig. (2-tailed).033 N 97 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Duke parë vlerën e p-së dhe α, themi që ka lidhje midis variablave, por meqë koefiçienti i vlerësuar i korrelacionit është 0.217, themi që lidhja është e dobët Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që shfaqin mbi aftësitë e mësuesit në klasë Një lidhje tjetër logjike mund të jetë midis profesionit të prindërve dhe interesit që ata kanë mbi aftësitë që shfaq mësuesja në klasë (tabela 120). Tabela 120 Lidhja midis profesionit të prindërve dhe interesit që ata kanë mbi aftësitë që shfaq mësuesi në klasë. Kam interes mbi aftësitë që shfaq mësuesja në klasë Spearma n's rho Profesi oni juaj Correlation Coefficient * Sig. ( tailed) N 89 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Vlera e probabilitetit është p=0.04 dhe meqë p<α, themi që ka lidhje midis variablave dhe meqë koeficienti i korrelacionit është negativ , atëherë lidhja është e dobët dhe në drejtim të kundërt Statistika përshkruese për variablat e studimit Prindërit e anketuar kanë shprehur mendimin e tyre në lidhje me komunikimin mësues-nxënës-prindër përmes pohime të shkallëzuara, të cilat varionin nga 1 (Asnjëherë) në 5 (Gjithmonë). Variablat e studimit që dalin nga ky pyetësor (ashtu sikundër edhe nga pyetësori i mësuesve) janë menaxhimi i, format e (variablat e pavarur) dhe procesi i (variabli i varur). Statistikat përshkruese të këtyre variablave jepen në mënyrë të përmbledhur në tabelën e mëposhtme: Tabela 121 Statistikat përshkruese për variablat e studimit. N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi Standard Menaxhimi i 100 1,50 4,50 3,1500,

195 Procesi i mesimdhenies 100 2,60 4,60 3,3640,41427 Format e 100 1,90 3,90 2,9660,38827 Valid N (listëise) Korrelacionet midis variablave Marrëdhëniet korrelacionale mes variablave të studimit janë studiuar me anë të koefiçientit të korrelacionit i Spearman-it, meqenëse të dhënat e shkallës Likert janë ordinale.ndërsa për interpretimin e rezultatit janë përdorur indikatorët Davis (1971) 9. Tabela 122 Korrelacionet midis variablave të studimit Menaxhimi i Procesi e mesimdhenies Format e Pearson Correlation 1,488 **,522 ** Menaxhimi i Sig. (2-tailed),000,000 N Pearson Correlation,488 ** 1,608 ** Procesi i mesimdhenies Sig. (2-tailed),000,000 N Pearson Correlation,522 **,608 ** 1 Format e Sig. (2-tailed),000,000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Nga sa duket në tabelën e mësipërme: -Midis menaxhimit të dhe procesit të ekziston një lidhje mesatare pozitive e vlefshme nga pikëpamja statistikore (, p<0.01). Kjo do të thotë se përmirësimi i menaxhimit të e përmirëson procesin e. -Midis menaxhimit të dhe formave të ka një lidhje substanciale pozitive statistikisht e vlefshme ( ) -Midis formave të dhe procesit të ekziston një lidhje e substanciale pozitive, statistikisht të vlefshme ), të vlefshme nga pikëpamja statistikore (p<0.01) Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë 9 Sipas interpretimit Davis (1971) fortësia e korrelacionit përcaktohet në këtë mënyrë: një vlerë të paktën 0.7 tregon lidhje shumë të fortë mes variablave, tregon lidhje substanciale(të rëndësishme), tregon lidhje mesatare, tregon lidhje të dobët, tregon lidhje të parëndësishme. 178

196 Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 5-12), rezultoi se: Mendimi për procesin e nuk ndryshon në varësi të gjinisë së prindërve, (10)= , p>0.05. Mendimi për procesin e nuk ndryshon në varësi të grupmoshës së prindërve, (20)=25.630, p>0.05. Mendimi për procesin e nuk ndryshon në varësi të arsimimit të prindërve, (30)=38.509, p>0.05. Mendimi për procesin e nuk ndryshon në varësi të vendbanimit të prindërve, (10)=10.684, p>0.05. Tabela 123 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe gjininë e prindërve. Procesi i mesimdhenies Gjinia Total Mashkull Femer Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count ,80 % within Procesi i mesimdhenies 12,5% 87,5% 100,0% Count ,00 % within Procesi i mesimdhenies 15,4% 84,6% 100,0% Count ,20 % within Procesi i mesimdhenies 20,0% 80,0% 100,0% Count ,40 % within Procesi i mesimdhenies 6,7% 93,3% 100,0% Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 25,0% 75,0% 100,0% Count ,80 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count ,00 % within Procesi i mesimdhenies 20,0% 80,0% 100,0% Count ,20 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count ,40 % within Procesi i mesimdhenies 50,0% 50,0% 100,0% 4,60 Count

197 Total % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 15,0% 85,0% 100,0% Tabela 124 Testi Hi- katror Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi- 7,446 a Square 10,683 Likelihood Ratio 9,212 10,512 Linear-by- Linear Association,133 1,715 N of Valid Cases 100 a. 16 cells (72,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,15. Tabela 125 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe moshën e prindërve. Mosha Total Mbi 40 vjeç Procesi i mesimdhenies 2,60 2,80 3,00 3,20 3,40 Count % within Procesi i mesimdhenies 75,0% 25,0% 0,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 25,0% 75,0% 0,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 38,5% 61,5% 0,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 28,0% 64,0% 8,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 26,7% 53,3% 20,0% 100,0% 3,60 Count

198 % within Procesi i mesimdhenies 12,5% 56,2% 31,2% 100,0% 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 Count % within Procesi i mesimdhenies 11,1% 77,8% 11,1% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 40,0% 20,0% 40,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 50,0% 0,0% 50,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 50,0% 50,0% 100,0% Count % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Total Count % within Procesi i mesimdhenies 27,0% 58,0% 15,0% 100,0% Tabela 126 Testi Hi- katror. Value df Asymp. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square 25,630 a 20,178 Likelihood Ratio 28,785 20,092 Linear-by-Linear Association 8,669 1,003 N of Valid Cases 100 a. 27 cells (81,8%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,15. Tabela 127 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe arsimimin e prindërve. 181

199 Arsimimi Total 8 vjeçar i mesem i larte Studime pasuniversitare (MP ose MSc) Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,80 % within Procesi i mesimdhenies 12,5% 62,5% 25,0% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Procesi i mesimdhenies 30,8% 69,2% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,20 % within Procesi i mesimdhenies 8,0% 60,0% 32,0% 0,0% 100,0% Procesi i mesimdhenies 3,40 Count % within Procesi i mesimdhenies 13,3% 40,0% 46,7% 0,0% 100,0% Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count ,80 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 55,6% 33,3% 11,1% 100,0% Count ,00 % within Procesi i mesimdhenies 20,0% 40,0% 40,0% 0,0% 100,0% Count ,20 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 182

200 Count ,40 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count Total % within Procesi i mesimdhenies 14,0% 52,0% 33,0% 1,0% 100,0% Tabela 128 Testi Hi- katror. V df Asym alue p. Sig. (2- sided) Pearson Chi-Square 38,509 a 30,137 Likelihood Ratio 40,921 30,088 Linear-by-Linear Association 6,404 1,011 N of Valid Cases 100 a. 38 cells (86,4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,01. Tabela 129 Krostabulimi në përqindje për procesin e dhe vendbanimit Vendbanimi Total Ne fshat Ne qytet Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 75,0% 25,0% 100,0% Count Procesi i mesimdhenies 2,80 % within Procesi i mesimdhenies 50,0% 50,0% 100,0% Count ,00 % within Procesi i mesimdhenies 53,8% 46,2% 100,0% 183

201 Count ,20 % within Procesi i mesimdhenies 36,0% 64,0% 100,0% Count ,40 % within Procesi i mesimdhenies 66,7% 33,3% 100,0% Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 31,2% 68,8% 100,0% Count ,80 % within Procesi i mesimdhenies 44,4% 55,6% 100,0% Count ,00 % within Procesi i mesimdhenies 40,0% 60,0% 100,0% Count ,20 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count ,40 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count ,60 % within Procesi i mesimdhenies 0,0% 100,0% 100,0% Count Total % within Procesi i mesimdhenies 44,0% 56,0% 100,0% Tabela 130 Testi Hi- katror. Value df Asymp. Sig. (2- sided) 184

202 Pearson Chi-Square 10,983 a 10,359 Likelihood Ratio 12,916 10,228 Linear-by-Linear Association 3,814 1,051 N of Valid Cases 100 a. 13 cells (59,1%) have expected count less than 5. The minimum expected count is, Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë, rezultoi se: Menaxhimi i nuk ndyshon në varësi të gjinisë së prindërve, (10)=10.911, p>0.05. Menaximi i nuk ndryshon në varësi të grupmoshës së prindërve, (20)=20.265, p>0.05. Menaxhimi i nuk ndryshon në varësi të arsimimit të prindërve, (30)= , p>0.05. Menaxhimi i nuk ndryshon në varësi të vendbanimit të prindërve, (10)=14.684, p>0.05. Tabela 131 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe gjininë e prindërve. Gjinia Total Mashkull Femer Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 100,0% Count Menaxhimi i 2,25 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 16,7% 83,3% 100,0% 2,75 Count

203 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 7,7% 92,3% 100,0% Count ,25 % within Menaxhimi i 25,7% 74,3% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 8,3% 91,7% 100,0% Count ,75 % within Menaxhimi i 25,0% 75,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 25,0% 75,0% 100,0% Count ,25 % within Menaxhimi i 50,0% 50,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 15,0% 85,0% 100,0% Tabela 132 Testi Hi- katror. V alue Pearson Chi- 10 Square Likelihood Ratio 13,527 df 186 Asymp. Sig. (2-sided),911 a 10,364 10,196

204 Linear-by-Linear 2, 1,122 Association N of Valid Cases 0 a. 15 cells (68,2%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,30. Tabela 133 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe moshën e prindërve. Mosha Total Mbi 40 vjeç Menaxhimi i 1,50 2,25 2,50 2,75 3,00 3,25 3,50 3,75 Count % within Menaxhimi i 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count % within Menaxhimi i 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count % within Menaxhimi i 33,3% 66,7% 0,0% 100,0% Count % within Menaxhimi i 7,7% 84,6% 7,7% 100,0% Count % within Menaxhimi i 30,8% 38,5% 30,8% 100,0% Count % within Menaxhimi i 20,0% 60,0% 20,0% 100,0% Count % within Menaxhimi i 33,3% 50,0% 16,7% 100,0% Count % within Menaxhimi i 25,0% 75,0% 0,0% 100,0% 4,00 Count

205 % within Menaxhimi i 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% 4,25 4,50 Count % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count % within Menaxhimi i 66,7% 0,0% 33,3% 100,0% Total Count % within Menaxhimi i 27,0% 58,0% 15,0% 100,0% Tabela 134 Testi Hi- katror. V alue 20 Pearson Chi-Square df Asymp. Sig. (2-sided),265 a 20,441 Likelihood Ratio 25,073 20,199 Linear-by-Linear,1 Association 41 1,707 N of Valid Cases 10 0 a. 27 cells (81,8%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,30. Tabela 135 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe arsimimin e prindërve. Arsimimi Total 8 vjeçar i mesem i larte Studime pasuniversitare (MP ose MSc) Count Menaxhimi i 1,50 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% 2,25 Count

206 % within Menaxhimi i 16,7% 66,7% 16,7% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count ,75 % within Menaxhimi i 7,7% 76,9% 15,4% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 15,4% 61,5% 23,1% 0,0% 100,0% Count ,25 % within Menaxhimi i 20,0% 45,7% 34,3% 0,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 8,3% 25,0% 58,3% 8,3% 100,0% Count ,75 % within Menaxhimi i 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,25 % within Menaxhimi i 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% 189

207 Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 14,0% 52,0% 33,0% 1,0% 100,0% Tabela 136 Testi Hi- katror. Va lue 28 Pearson Chi-Square df Asymp. Sig. (2-sided),737 a 30,531 Likelihood Ratio 29,085 30,513 Linear-by-Linear 1, Association 709 1,191 N of Valid Cases 10 0 a. 39 cells (88,6%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,02. Tabela 137 Krostabulimi në përqindje për menaxhimin e dhe vendbanimin e prindërve. Vendbanimi Total Ne fshat Ne qytet Count ,50 % within Menaxhimi i 100,0% 0,0% 100,0% Count Menaxhimi i 2,25 % within Menaxhimi i 33,3% 66,7% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 66,7% 33,3% 100,0% 2,75 Count

208 % within Menaxhimi i 30,8% 69,2% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 30,8% 69,2% 100,0% Count ,25 % within Menaxhimi i 60,0% 40,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 41,7% 58,3% 100,0% Count ,75 % within Menaxhimi i 25,0% 75,0% 100,0% Count ,00 % within Menaxhimi i 25,0% 75,0% 100,0% Count ,25 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 100,0% Count ,50 % within Menaxhimi i 0,0% 100,0% 100,0% Count Total % within Menaxhimi i 44,0% 56,0% 100,0% Tabela 138 Testi Hi- katror. Va lue Pearson Chi- 14 Square Likelihood Ratio 17,404 df 191 Asymp. Sig. (2-sided),684 a 10,144 10,066

209 Linear-by-Linear 2, 1,088 Association N of Valid Cases 0 a. 14 cells (63,6%) have expected count less than 5. The minimum expected count is, Lidhja midis formave të dhe variablave demografikë Lidhja midis formave të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 21-28), rezultoi se: Format e nuk ndryshojnë në varësi të gjinisë së prindërve, (19)= , p>0.05. Format e nuk ndryshojnë në varësi të grupmoshës së prindërve, (38)= , p>0.05. Format e nuk ndryshojnë në varësi të arsimimit të prindërve, (57)= 58,422, p>0.05. Format e nuk ndryshojnë në varësi të vendbanimit, (19)= , p<0.05. Tabela 139 Krostabulimi në përqindje për format e dhe gjininë e prindërve. Gjinia Total Mashkull Femer Count ,90 0,0% 100,0% 100,0% Count ,00 0,0% 100,0% 100,0% Count ,10 0,0% 100,0% 100,0% Count ,20 0,0% 100,0% 100,0% Format e Count ,30 0,0% 100,0% 100,0% Count ,40 0,0% 100,0% 100,0% Count ,50 0,0% 100,0% 100,0% Count ,60 0,0% 100,0% 100,0% 2,70 Count

210 Total 2,80 2,90 3,00 3,10 3,20 3,30 3,40 3,50 3,60 3,70 3,90 0,0% 100,0% 100,0% Count ,7% 83,3% 100,0% Count ,3% 66,7% 100,0% Count ,6% 71,4% 100,0% Count ,2% 77,8% 100,0% Count ,4% 84,6% 100,0% Count ,9% 57,1% 100,0% Count ,3% 91,7% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 100,0% 100,0% Count ,0% 85,0% 100,0% Tabela 140 Testi Hi- katror. V alue Pearson Square Chi- df Asymp. Sig. (2- sided) 20,465 a 19,

211 22 Likelihood Ratio 19,276,160 Linear-by-Linear 3, 1,060 Association N of Valid Cases 0 a. 31 cells (77,5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,15. Tabela 141 Krostabulimi në përqindje për format e dhe moshën e prindërve. Mosha Total Mbi 40 vjeç Count ,90 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,00 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,10 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count Format e 2,20 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,30 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,40 50,0% 50,0% 0,0% 100,0% Count ,50 0,0% 66,7% 33,3% 100,0% 194

212 Count ,60 7,7% 92,3% 0,0% 100,0% Count ,70 28,6% 57,1% 14,3% 100,0% Count ,80 16,7% 66,7% 16,7% 100,0% Count ,90 11,1% 66,7% 22,2% 100,0% Count ,00 28,6% 57,1% 14,3% 100,0% Count ,10 11,1% 55,6% 33,3% 100,0% Count ,20 30,8% 61,5% 7,7% 100,0% Count ,30 42,9% 28,6% 28,6% 100,0% Count ,40 50,0% 41,7% 8,3% 100,0% Count ,50 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% 195

213 Count ,60 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% Count ,70 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,90 0,0% 0,0% 100,0% 100,0% Count Total 27,0% 58,0% 15,0% 100,0% Tabela 142 Testi Hi- katror. V alue df Asymp. Sig. (2- sided) 45 Pearson Chi-Square,235 a 38, Likelihood Ratio 38,185,605 Linear-by-Linear,7 1,398 Association N of Valid Cases 0 a. 55 cells (91,7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,15. Tabela 143 Krostabulimi në përqindje për format e dhe arsimimin e prindërve. Arsimimi Total 8 vjeçar i mesem i larte Studime pasuniversitare (MP ose MSc) 196

214 Count ,90 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,00 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,10 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,20 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count Format e 2,30 2,40 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% Count ,50 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,60 0,0% 76,9% 23,1% 0,0% 100,0% Count ,70 0,0% 85,7% 14,3% 0,0% 100,0% Count ,80 16,7% 50,0% 33,3% 0,0% 100,0% 197

215 Count ,90 44,4% 22,2% 22,2% 11,1% 100,0% Count ,00 42,9% 42,9% 14,3% 0,0% 100,0% Count ,10 11,1% 55,6% 33,3% 0,0% 100,0% Count ,20 0,0% 30,8% 69,2% 0,0% 100,0% Count ,30 28,6% 42,9% 28,6% 0,0% 100,0% Count ,40 16,7% 41,7% 41,7% 0,0% 100,0% Count ,50 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 100,0% Count ,60 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 100,0% Count ,90 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% 198

216 Count Total 14,0% 52,0% 33,0% 1,0% 100,0% Tabela 144 Testi Hi- katror. Va lue Pearson Chi- 58 Square Likelihood Ratio 57 df Asymp. Sig. (2-sided),422 a 57,423,258 57,466 Linear-by-Linear 2, Association 071 1,150 N of Valid Cases 10 0 a. 77 cells (96,3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,01. Tabela 145 Krostabulimi në përqindje për format e dhe vendbanimit të prindërve. Vendbanimi Total Ne fshat Ne qytet Count ,90 0,0% 100,0% 100,0% Count ,00 0,0% 100,0% 100,0% Format e 2,10 Count ,0% 0,0% 100,0% Count ,20 100,0% 0,0% 100,0% 2,30 Count

217 100,0% 0,0% 100,0% Count ,40 100,0% 0,0% 100,0% Count ,50 100,0% 0,0% 100,0% Count ,60 30,8% 69,2% 100,0% Count ,70 85,7% 14,3% 100,0% Count ,80 33,3% 66,7% 100,0% Count ,90 55,6% 44,4% 100,0% Count ,00 28,6% 71,4% 100,0% Count ,10 33,3% 66,7% 100,0% Count ,20 23,1% 76,9% 100,0% 3,30 Count

218 57,1% 42,9% 100,0% Count ,40 33,3% 66,7% 100,0% Count ,50 33,3% 66,7% 100,0% Count ,60 100,0% 0,0% 100,0% Count ,70 0,0% 100,0% 100,0% Count ,90 0,0% 100,0% 100,0% Count Total 44,0% 56,0% 100,0% Tabela 146 Testi Hi- katror. Va lue 27 Pearson Chi-Square df Asymp. Sig. (2-sided),087 a 19,103 Likelihood Ratio 32,858 19,025 Linear-by-Linear 4, Association 316 1,038 N of Valid Cases 10 0 a. 32 cells (80,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is,

219 KAPITULLI V DISKUTIMI I GJETJEVE Diskutimin mbi gjetjet e studimit si dhe dhe përfundimet e tij, do t i realizohen duke i dhënë fillimisht përgjigje pyetjeve kërkimore të studimit. Pyetjet kërkimore të këtij studimi janë si më poshtë: Çfarë trajton literatura lidhur me rolin e në edukim dhe rolin e në klasë? Cili është kuptimi i konceptit menaxhim i? Cili është kuptimi dhe roli i menaxhimit të në procesin e? Cila është gjendja aktuale e menaxhimit të në klasë nga mësuesit? Cili është kuptimi dhe qëndrimi i prindërve lidhur me rolin e menaxhimit të në procesin e të nxënit? Cilat janë problemet kryesore që hasin mësuesit gjatë zbatimit të menaxhimit të klasës dhe menaxhimit të me nxënësit dhe prindërit? Cilat janë problemet e prindërve lidhur me komunikimin e fëmijëve të tyre me mësuesit? Cilat janë problemet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e nxënësve? Cilat janë përshtypjet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e fëmijëve? Çfarë trajton literatura lidhur me rolin e në edukim dhe rolin e në klasë? Nga shqyrtimi i literaturës vendase dhe të huaj, shohim se studiues të ndryshëm kanë vërejtur qysh herët lidhjen midis mësues-nxënës, mësues-prindër, nxënësnxënës dhe procesit të. Duke filluar nga vitet të shekullit të XX, studiuesit e fushës së edukimit na ofrojnë disa aspekte të menaxhimit të klasës dhe menaxhimit të. Po kështu edukatorë dhe mësues me përvojë, propozojnë modele konkrete ku mësuesit të mbështeten me qëllim lehtësimin e punës së tyre në klasë (Bruner, 1960, 1977; Dewey, 1990, 1991) etj. Për më tepër, ata i kushtojnë një rëndësi të veçantë karakteristikave kryesore të moshës në të cilën ndodh të nxënët (Vygotsky, 1985; Guimps, 2004; Pestalozzi 2007). Studime dhe kërkime të tjera janë zhvilluar edhe më vonë dhe kanë vazhduar deri në ditët e sotme. Zhvillimi i vrullshëm i shoqërisë njerëzore në mbarë botën në këto dy tre dekadat e fundit, nxori në pah nevojën e studimeve të tjera në fushën e dukimit. Tashmë studiuesit përqëndrohen në situata dhe propozime konkrete sesi të menaxhojnë klasën, komunikimin me nxënësit, sjelljen e nxënësve, domosdoshëminë e bashkëpunimit me prindër etj.( Hargreaves, 1994; Fullain, 2003; Gjermani & Musai, 2008; Karameta, 2014; Costa, 2016). Cili është kuptimi i konceptit menaxhim i? Me termin menaxhim të në klasë do të kuptojmë tërësinë e mënyrave sesi mësuesit i drejtohen nxënësve, prindërve etj. Këtu përfshihet mënyra sesi mësuesi transmeton njohuritë shkencore bashkë me metodat dhe strategjitë që ai përzgjedh, mënyrat sesi vlerëson nxënësit, mënyra sesi komunikon me prindërit lidhur me arritjet apo problemet që ata shfaqin në klasë, mënyrat sesi menaxhojnë situatat konfliktuese në klasë etj. Cili është kuptimi dhe roli i menaxhimit të në procesin e 202

220 ? Pyetësori i plotësuar nga mësuesit përmban pyetje të cilat ndihmojnë për të bërë një vlerësim të ndikimit të dhe formave të tij në procesin e. Mësuesit e anketuar kanë shprehur mendimin e tyre në lidhje me këtë çështje përmes pohime të shkallëzuara, të cilat varionin nga 1 (Asnjëherë) në 5 (Gjithmonë). Variablat e studimit që dalin nga ky pyetësor janë menaxhimi i, format e (variablat e pavarur) dhe procesi i (variabli i varur). Lidhur me menaxhimin e, minimumi i përgjigjes të dhënë nga mësuesit e anketuar është 15, mesatarja 41 dhe maksimumi 50. Kjo tregon se pranimi i ndikimit të menaxhimit të në klasë, te mësuesit është në nivele mesatare. Lidhur me format e, minimumi i përgjigjes është 23, mesatarja është 33 dhe maksimumi është 44. Po të krahasojmë këto vlera me ato që thamë më sipër, shohim se shifrat janë më të ulëta. Kjo tregon se mësuesit e anketuar mbrojnë idenë se menaxhimi i në klasë, ka më shumë efekt në procesin e, krahasuar me format e. Ndërkohë, ajo që bie në sy është se mësuesit e pranojnë që dhe format e kanë një efekt të konsiderueshëm dhe ky pranim shkon mbi mesatare. Për të përcaktuar marrëdhënien që ekziston midis variablave të studimit u përdor koefiçienti i korrelacionit i Spearman-it, meqenëse të dhënat e shkallës Likert janë ordinale. Ndërsa për interpretimin e rezultatit janë përdorur indikatorët Davis (1971) 10. Midis menaxhimit të dhe procesit të ekziston një lidhje mesatare pozitive ( ). Kjo do të thotë se përmirësimi i menaxhimit të e përmirëson procesin e. E përderisa vlera e significance është rigorozisht më e vogël se niveli 0.01 (p<0.01), korrelacioni është i vlefshëm nga pikëpamja statistikore. Gjithashtu vërejmë se midis formave të dhe procesit të ekziston një lidhje e dobët pozitive ( ), të vlefshme nga pikëpamja statistikore (p<0.01). Ndërsa lidhja ndëmjet menaxhimit të dhe formave të është mesatare pozitive ( ) dhe e vlefshme statistikisht (p<0.01). Pra, mësueist e anketuar pranojnë në nivele mesatare një lidhje mes tyre. Cila është gjendja aktuale e menaxhimit të në klasë nga mësuesit? Nga studimi rezulton se mësuesit e pranojnë gjerësisht lidhjen që ekziston midis aftësive komunikative në klasë dhe motivimit të tyre. Shumica e mësuesve pranojnë se nga komunikimi dashamirës dhe korrekt me nxënësit ndodh motivimi i nxënësve dhe të nxënët ndodh më shpejt. Vetëm një numër i vogël i mësuesve nuk arrijnë të shohin ndonjë lidhje midis motivimit dhe mënyrave komunikative të tyre në klasë. Mandej, shumica e mësuesve janë shprehur se në klasat e tyre e shfaqin dashamirësinë me nxënësit dhe kjo ka ndikuar pozitivisht në rritjen e rezultateve të tyre, piëkërisht në sajë të motivimit. Mirëpo vazhdon të ketë mësues të cilët e pranojnë më bindje se të qënët dashamirës ndikon negativisht në procesin e tënxënit. Edhe niveli i tolerancës së shfaqur në klasë për qëllimin më lart është i ulët. Konkretisht, vetëm 35% e mësuesve shfaqen tolerantë dhe të mirëkuptueshëm me nxënësit. Pjesa tjetër e mësuesve të anketuar kanë referuar se nuk janë tolerantë. Madje ka shumë mësues të cilët pretendojnë se të qënët dëgjues i mirë i nxënësve, e dëmton autoritetin e tij. Kështu, 4.6 % e e mësuesve pranojnë sme bindje se kyështë një fenomen që ndodh gjithmonë. Me fjalë të tjera, sa herë që mësuesit janë bërë dëgjues të 10 Sipas interpretimit Davis (1971) fortësia e korrelacionit përcaktohet në këtë mënyrë: një vlerë të paktën 0.7 tregon lidhje shumë të fortë mes variablave, tregon lidhje substanciale(të rëndësishme), tregon lidhje mesatare, tregon lidhje të dobët, tregon lidhje të parëndësishme. 203

221 çështjeve që shqetësojnë nxënësit, këta të fundit kanë abuzuar dhe autoriteti i tyre si mësues është dëmtuar. Mësuesit mbajnë qëndrime të ndryshme lidhur me aftësitë që i nevojiten për t u cilësuar si një mësues i mirë për nxënësit. Kështu vetëm 28% e të anketuarve mendojnë se aftësitë pedagogjike janë të mjaftueshme, ndërsa 5.2 % e mësuesve pranojnë me bindje se këto aftësi nuk mjaftojnë dhe se lind nevoja e zotërimit të aftësive të tjera. Kur flitet për raste dhe zbatime konkrete të dhënies së mundësive për të shkëmbyer ide dhe për të diskutuar rreth tyre, mësuesit referojnë përgjigje të ndryshme.shumica e mësuesve (37.6% e tyre), pranojnë se kur nxënësve i janë krijuar kushte për të folur, diskutuar dhe dëgjuar, ata kanë arritur rezultate më të larta. 27% e të anketuarve mendojnë se kjo ndodh gjithmonë. Po kështu vazhdon të ketë mësues të cilët pretendojnë se mund të krijohen afrimitete të panevojshme mësues-nxënës. Mirëpo shumica e mësuesve mendojnë se ky nuk është një fenomen i përgjithshëm. Një numër i madh mësuesish mendojnë se komptencat komunikative të tyre ndikojnë drejpërsëdrejti në procesin e dhe rrjedhimisht edhe në procesin e të nxënit. Kështu, 40.9% e tyre, e pranojnë këtë si një prirje të përgjithshme. Ka mësues të cilët referojnë se nuk i njohin komptencat komuniktaive të mësuesit në klasë. Vetëm 38.9 % e mësuesve shprehen me bindje për njohjen dhe rolin e komptencave komunikative të mësuesit në procesin e.po kështu, 37.7% e mësuesve (pra shumica e mësuesve të anketuar, janë shprehur se jo vetëm që i njohin këto komptenca por i kushtojnë një rëndësi të veçantë në klasë. Kjo për arsye sepse ndikon në rezultate e të nxënit. Pa harruar këtu dhe grupin e kompetencave të të mësuarittë të shprehurit etj. Të pyetur për renditjen që mësuesit do ti bënin kompetencave të ndryshme, për nga roli që ata mendojnë se kanë, sërish shumica e mësuesve, i kanë dhënë përparësi kompetencave komunikative. 51% e mësuesve pranojnë se zotërimi i komptencave komunikative, është thelbësore për arsimin fillor. Cili është kuptimi dhe qëndrimi i prindërve lidhur me rolin e menaxhimit të në procesin e të nxënit? Prindërit vazhdojnë të mbrojnë idenë se komunikimi dashamirës dhe korrekt i mësuesit me fëmijët ndikon te këta të fundit përmes motivimit.vetëm 2 % e prindërve mendojnë se midis mënyrave të mësues-nxënës dhe rezultateve të nxënësve nuk ka lidhje. Pjesa më e madhe e prindërve mendon se mënyrat komunikative ndikojnë në mënyrë të drejtpërdrejtë në motivimin e nxënësve në procesin e të nxënit. Madje ata mendojnë se ndikimi ndjehet edhe në mënyrën e sjelljes së fëmijëve. Ata behën më të qetë, më tolerantë me shokët e shoqet si dhe më të sigurt në vetvete. Cilat janë problemet kryesore që hasin mësuesit gjatë zbatimit të menaxhimit të klasës dhe menaxhimit të me nxënësit dhe prindërit? Nëse do të vendosim përballë njëra tjetrës të dhënat e grumbulluara nga mësuesit me ato të grumbulluara nga prindërit, do të shohim se ka mospërputhje të dukshme. Kështu, mësuesit listojnë një numër të madh të ankesave kundrejt prindërve. Ajo që bie më shumë në sy është neglizhenca dhe mos interesimi i tyre për rezultatet e fëmijëve. Po kështu, është i madh numri i mësuesve që shprehen se numri i prindërve që interesohen për mënyrën sesi fëmijët e tyre sillen në klasë është shumë i vogël. Cilat janë problemet e prindërve lidhur me komunikimin e fëmijëve të tyre me mësuesit? Gjithashtu, shumica e prindërve referon se vetëm një pjesë e vogël e prindërve shkojnë rregullisht në mbledhjet e parashikuara dhe vetëm 2 % e numrit total të prindërve shkojnjë edhe në takimet të paplanifikuara. Ndërkohë që nga ana tjetër, një numër i madh mësuesish, mbi 50% e tyre, referojnë se prindërit nuk janë bashkëpunues edhe me fëmijët e tyre në 204

222 mjediset ku ata jetojnë dhe kjo duket nga moskryerja e detyrave të shtëpisë nga nxënës të ndryshëm. Ndërkohë që prindërit nga ana tjetër një listë me pakënaqësitë që ata kanë kundrejt mënyrave të mësimdhëneis së mësuesve, ngarkesave mësimore si dhe mënyrave sesi mësuesit komunikojnë me tad he me fëmijët e tyre. Shumica e tyre kanë deklaruar se edhe në rastet kur shkojnë në takimet me mësues, çështjet që diskutojnë nuk i përkasin fëmijëve të tyre dhe janë pa interes. Po kështu, shumica e prindërve, mbi 50%, referon se kanë rezerva lidhur me mënyrat sesi mësuesi komunikon me fëmijën e tyre. Të dhënat më sipër tregojnë se niveli i bashkëpunimit mësues prindër është në nivele jo të dëshiruara. Në pjesën më të amdhe të rateve, mësuesit dhe prindërit nuk ecin paralelisht me interest dhe qëllimin që ka shkolla për nxënësit. Ekziston një ndryshim i ndjeshëm midis interest që shfaqin prindërit e zonave urbane krahasuar me interesin që shfaqin prindërit e zonave rurale. Mirëpo edhe këto shifra nuk janë në nivelet e dëshiruara. Mirëpo edhe në këtë rast, bashkëpunimi mësues-nxënës prindër nuk është në nivelet e duhura. Cilat janë problemet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e nxënësve? Ka shumë mësues të cilët referojnë probleme dhe vështirësi për të realizuar takime me prindërit.vetëm një numër i vogël i mësuesve të anketuar, (6% e tyre), referojnë se prindërit e nxënësve paraqiten rrallë në shkollë e mësuesve mendojnë se ky fenomen është i përgjithshëm. Vetëm një numër i vogël mësuesish realizojnë takimet e planifikuara, të rregullta me prindërit. Kujtojmë këtu se kur flasim për takimet e planifikuara, i referohemi 3-4 takimeve për të cilat prindërit bëhen me dije në fillim të vitit shkollor. Mësuesit referojnë edhe për raste të keqkuptimeve apo konflikteve mes tyre dhe prindërve. Një numër i konsiderueshëmi tyre, 3.6 %, referon për probleme të vazhdueshme në komunikimin me prindërit e nxënësve. Gjithashtu, 15.4 % e mësuesve janë shprehur se janë konfliktuar shpesh me prindërit. Vetëm 39% e mësuesve nuk kanë pasur asnjeherë probleme, keqkuptime apo konflikte me prindërit. Ndodh që mësuesit të konfliktohen edhe me nxënësit.ka pasur raste kur për zgjidhjen e tyre, ka qënë e nevojshme ndërhyrja e prindërve.vetëm 10% e mësuesve të konfliktuar me nxënësit nuk e kanë parë të nevojshme ndërhyrjen e prindërve. Në shumicën e rasteve të konflikteve mësues-nxënës, konfliktet kanë marë zgjidhje nga komunikimi mësues-nxënës. Cilat janë përshtypjet e mësuesve lidhur me komunikimin e tyre me prindërit e fëmijëve? Shqetësim për mësuesit është edhe fakti se sipas tyre prindërit nuk paraqesin interes as për mënyrën sesi mësuesit komunikojnë me ta ose për mënyrën sesi nxënësit komunikojnë me nëri-tjetrin. Prindërit shfaqin interes kryesisht për rezultatet e fëmijëve të tyre.vetëm një pjesë e vogël e mësuesve 4.4 % shprehen me bindje se disa prindër interesohen në mënyrë të vazhdueshme për aspektin komunikativ në klasë.vetëm 24% e prindërve, vazhdojnë shfaqin interest ë vazhdueshëm për çështje që lidhen me aspektin komunikativ dhe për ecurinë e procesit të. Gjithashtu po kaq shqetësuese paraqitet edhe qëndrimi i mësuesve ndaj prindërve lidhur me mënyrat e në klasë si dhe me rezulatet e të nxënit njëkohësisht. Edhe në këtë rast, mësuesit referojnë për prindër të cilët nuk shfaqin interes. Numri i prindërve të cilët kërkojnë detaje për mënyrat komunikative të fëmijëve të tyre në klasë, është tepër i ulët. Edhe për sa i përket mënyrave sesi mësuesit komunikojnë me prindërit, janë të ndryshme. Forma më e zakonshme është ajo nëpërmjet telefonit. Pakënaqësitë e mësuesve ndaj prindërve lidhen edhe çështjet didaktike. Pjesa më e madhe e mësuesve pretendojnë se prindërit përgjithësisht nuk i kuptojnë çështjet që lidhen me aspektin didaktik apo me prapambetjet e fëmijëve të tyre. Kjo është aryesja që në takimet e organizuara, diskutohet në pjesën më të madhe të rasteve për ecurinë e klasës në tërësi. 205

223 KAPITULLI VI PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME. 6.1 Gjendja aktuale e menaxhimit të në arsimin fillor Ndikimi i procesit të menaxhimit të në arsimin fillor, është i dukshëm. Mirëpo zbatimi i tij, në klasa, përballet me një sërë faktorësh. Tre aktorët kryesorë këtu, janë mësuesi, nxënësit dhe prindërit. Cilësia e marrëdhënieve mes tyre do të ndikojnë në klimën në klasë, në ndërveprimin mes tyre, në cilësinë e dhe rrjedhimisht në procesin e të nxënit. Menaxhimi i rrit nivelin e shkallës së përgjegjësisë të mësuesve dhe prindërve. Menaxhimi i kërkon ndjekjen e hapave konkretë nga mësuesi. Menaxhimi i kërkon gadishmërinë dhe nevojën e bashkëpunimit me nxënësit. Mësuesit kanë nevojë për trajnime profesionale që lidhen në mënyrë konkrete me përvetësimin e aftësive komunikative. Mungesa e mbështetjes së mësuesve në rastet e mësimit në klasa kolektive. Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve, e pranojnë rëndësinë e në procesin mësimor por nuk e zbatojnë atë. Shumë prindër janë indiferentë lidhur me arritjet e nxënësve. Shumë prindër janë indiferentë lidhur me mënyrat e të mësuesve me fëmijët e tyre. Shumë prindër shfaqin mungesa të theksuara komunikimi me prindërit. Ata komunikojnë më mësuesit vetëm në rastet e shfaqjes së konflikteve me mësuesit ose me nxënës të tjerë. Shumë prindër nuk bashkëpunojnë sa duhet me shkollën dhe me mësuesit lidhur me komunikimin në klasë. Shumë mësues nuk arrijnë të menaxhojnë klasën dhe komunikimin. Vazhdon të ketë mësues, komunikimi i të cilëve është ironik, fyes dhe aspak në përputhje me pozicionin e tij. Nisur nga këto veprime dhe mënyra komunikimi me nxënësit, këta të fundit mund ti marrin si shembuj komunikimi me bashkëmoshtarët apo me të tjerët. Shumë prindër dhe mësues, mendojnë se komunikimi në klasë ndikon drejtpërsëdrejti në procesin e. Mirëpo kur flitet për hapa konkretë për realizimin me sukses të tij, mësuesit shfaqin probleme. 6.2 Përfundime mbi prindërit e anketuar Shumica e prindër e të anketuar i përkasin gjinisë femërore. Në fakt, profesioni i mësuesit, konkretisht, mësuesi i arsimit fillor, është cilësuar si profesion që i përket gjiniisë femërore. Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar i përket moshës nga vjeç. Kjo do të thotë se këta mësues kanë një përvojë të caktuar në arsim. Pjesa më e madhe e prindërve, 56% banojnë në zonat urbane dhe vetëm 44% janë banues të zonave rurale. Një çështje me interes në studimin tonë, që mendojmë se ndikon në komunikimin mësues-prindër është dhe niveli arsimor i prindërve. Mendojmë se ka lidhje midis nivelit arsimor të prindërve dhe qëndrimeve që ata kanë për mnyrat e mësues-nxënës dhe për rëndësinë që ka komunikimi në procesin 206

224 msimor. Pjesa më e amdhe e prindërve të anketuar, 52 % rezultojnë të kenë arsimin e mesëm.vetëm 33 % e prindërve kanë arsimin e lartë. Po kështu 14% e prindërve kanë arsimin 8 vjeçar.nga studimi rezulton se pjes amë e madhe e prindërve janë të vetëpunësuar.vetëm 17.3% e tyre, janë të punësuar në sektorë që kanë lidhej me arsimin dhe janë njohës të mirë të kësaj fushe. Një pjesë e konsiderueshme e prindërve, 16% e tyre, rezultojnë të jenë të papunë (të dy bashkëshortët) Komunikimin mësues-prindër nga këndvështrimi i prindërve Shumë prindër lajmërohen rregullisht për takimet e planifikuara me mësuesit.vetëm një pjesë e vogël e tyre nuk janë lajmëruar snjëherë as për takimet e planifikuara dhe as për takime të tjera që mund të zhvillohen. Nga 100 prindër të anketuar vetëm 28 prej tyre shkojnë rregullisht në takime, edhe pse numri i prindërve që referojnë se janë lajmëruar, është më i madh ( 35%). Po kështu, ka prindër të cilët shkojnë shumë rrallë në takimet me mësuesit.31% e prindërve referojnë se janë lajmëruar por nuk shkojnë rregullisht në takime.vetëm një prind nuk shkon fare në takimet me mësuesit. Numri i prindërve që referojnë probleme të fëmijëve të tyre në të nxënë, është shumë i vogël.vetëm një prind referon për probleme të fëmijës në të nxënë. Një numër i konsiderueshëm i prindërve të anketuar, 37% shfaqin interes mbi aftësitë komunikative të mësuesit në klasë dhe 2% e tyre nuk shfaqin asnjë interes. Shumica e prindërve informohen nga fëmijët për mënyrat sesi komunikojnë mësuesit dhe nxënësit në klasë. Ka dhe prindër të cilët informohen përmes mënyrave të tjera. Ka shumë mësues të cilët i japin përparësi zotërimit të lëndës nga mësuesi krahasuar me aftësitë komunikative të mësuesit në klasë. Ka prindër të cilët shprehen të pakënaqur lidhur me natyrën e çështjeve që mësuesi diskuton në takimet me prindër.vetëm 6 % e prindërve mendojnë se çështjet që diskutohen në këto takime kanë lidhje me arritjet dhe problemet që shqetësojnë nxënësit.34% e prindërve mendojnë se ka mësues të cilët trajtojnë çështje që lidhen me arritjet e nxënësve por kjo sipas tyre ndodh shumë rrallë.po kështu, 2% e prindërve shprehen me bindje se mësuesit nuk trajtojnë asnjëherë problemet e nxënësve në mësime, në takimet me prindërit. Shumë prindër mendojnë se natyra e çështjeve që mësuesit diskutojnë me prindërit, nuk ka lidhje as me komunikimin dhe as me problemet që lidhen me të në klasë. Ka shumë prindër të cilët janë të pakënaqur lidhur me mënyrat sesi mësuesit komunikojnë me prindërit për sjelljet që fëmijët e tyre manifestojnë në ambjentet e klasës.vetëm 17% e prindërve mendojnë janë informuar rregullisht për mënyrat sesi nxënësit komunikojnë dhe sillen me njëri-tjetrin në klasë. Ka prindër të cilët mendojnë se mësuesja duhet ti kushtojë më tepër rëndësi aspektit komunikativ. Këta mësues i kushtojnë shumë rëndësi mungesave të nxënësve, rezultateve dhe aspak aspektit komunikativ. Ka shumë prindër të cilët mendojnë se midis fëmijëve të tyre dhe mësuesve ka pasur probleme dhe keqkuptime. Një numër i madh i prindërve referon se këto keqkuptime kanë ndoshur shpesh herë dhe në mnyrë të vazhdueshme.vetëm një numër i vogël i prindërve 15 % e tyre, janë shprehur se midis fëmijëve të tyre dhe mësuesve nuk është krijuar ansje situatë problematikë ose konfliktuese. Prindërit shfaqin pakënaqësi lidhur me organizmin që mësuesja bën në klasë.vetëm 18 % e prindërve janë të kënaqur me mënyrat sesi mësuesja organizon klasën dhe nxënësit në klasë.përs htypje këto të cilat prindërit i sigurojnë ëprmes fëmijëve të tyre. Vetëm një pjesë e vogël e prindërve janë të kënaqur nga mësuesit lidhur me shfaqjen e dashamirësisë ndaj nxënësve. Pjesa më e madhe e prindërve mendojnë se mësuesit nuk janë dashamirës dhe as miqësorë me fëmijët e tyre. Sërish shumica e prindërve, mendojnë se mësuesit nuk janë tolerantë në klasë. 207

225 Disa prindër, nuk mjaftohen me shfaqjen e aftësive pedagogjike.vetëm 3% e tyre shprehen me bindje dhe besim të plotë të aftësive pedagogjike të mësuesve. Shumë prindër mendojnë se komunikimi i mësuesit me fëmijët e tyre është i pakët, i pamjaftueshëm dhe i vakët. Madje 3% e tyre mendojnë se komunikimi i fëmijës së tij me mësuesin është i pamjaftueshshëm.vetëm 1% e prindërve rezulton të jetë i kënaqur për shpeshtësinë e mësues- nxënës dhe për natyrën e këtij komunikimi. Edhe prindërit pranojnë në pjesën më të madhe të rasteve se aftësitë pedagogjike nuk janë të mjaftueshme në menaxhimin me efektivitet të klasës apo procesit mësimor. Shumica e prindërve mendojnë se aftësitë me natyrë psiko-sociale janë ato të cilat duhet të shfaqen më shumë në menaxhimin jo vetëm të klasës por dhe të. Kjo sepse, këto të fundit, ndikojnë te të nxënët. Shumica e prindërve, nuk mendojnë se të qënët dashamirës e dëmton autoritetin e mësuesve. Po kështu shumë mësues mendojnë se motivimi i nxënësve në të nxënë lidhet më shumë me aftësitë komunikative të mësuesit. Shumë prindër mendojnë se midis mësuesve dhe fëmijëve të tyre janë kruijuar situata konfliktuese që kanë ardhur si rezultat i mungesës së mësues-nxënës. Ata mendojnë se kjo ka ndikuar negativisht në rezultatet e fëmijëve të tyre.kështu 6% e prindërve referojnë për shqetësime serioze të krijuara mes mësuesve dhe fëmijëve. Ka prindër të tjerë që mendojnë se këto probleme kanë qënë të pakta. 6.4 Roli i menaxhimin dhe formave të në procesin e Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë. Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë rezultoi se: Menaxhimi i nuk ndyshon në varësi të gjinisë së mësuesve, (7)=14.508, p>0.05 Menaximi i ndryshon në varësi të grupmoshës së mësuesve, (28)=43.364, p<0.05 Menaxhimi i ndryshon në varësi të arsimimit të mësuesve, (28)= , p<0.05. Menaxhimi i ndryshon në varësi të vendndodhjes së shkollës, (7)=42.621, p<0.05. Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë. Lidhja midis procesit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 5-12), rezultoi se: Nuk ka lidhje midis gjinisë së mësuesve dhe mbarëvajtjes së procesit mësimor, (34)=59.875, p>0.05 Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor në varësi të grupmoshës së mësuesve, (136)= , p<0.05 Ka dallime në mbarëvajtjes e procesit mësimor në varësi të arsimimit të mësuesve, (136)= , p<0.05. Ka dallime në mbarëvajtjen e procesit mësimor, në varësi të vendndodhjes së shkollës, (34)= , p<0.05. Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë Lidhja midis menaxhimit të dhe variablave demografikë është studiuar duke përdorur krostabulimin në përqindje dhe testin Hi- katror. Nga analiza e bërë (Shiko tabelat 13-20), rezultoi se: 208

226 Menaxhimi i nuk ndyshon në varësi të gjinisë së mësuesve, (7)=14.508, p>0.05 Menaximi i ndryshon në varësi të grupmoshës së mësuesve, (28)=43.364, p<0.05 Menaxhimi i ndryshon në varësi të arsimimit të mësuesve, (28)= , p<0.05. Menaxhimi i ndryshon në varësi të vendndodhjes së shkollës, (7)=42.621, p< Lidhja midis variablave të studimit Variblat e studimit që dalin nga pyetësori për mësuesit janë: menaxhimi i, format e, dhe procesi i. Për të përcaktuar marrëdhënien që ekziston midis varibalave u përdor korrelacioni i Spearman-it pasi të dhënat e shkallës Likert janë ordinale. Ndërkohë që për interpretimin e rezultateve janë përdorur indikatorët e Davis (1971). Kështu midis menaxhimit të dhe procesit të mësimdhëneis ekziston një lidhje mesatare pozitive. Komunikimi jo vetëm që ndikon në procesin e por edhe e përmirëson atë. Shfaqja e aftësive menaxhuese të në klasë e rrit cilësinë e procesit të. Nga sa duket në tabelën e mësipërme: Midis menaxhimit të dhe procesit të ekziston një lidhje mesatare pozitive e vlefshme nga pikëpamja statistikore (, p<0.01). Gjithashtu vërejmë se midis formave të dhe procesit të ekziston një lidhje e dobët pozitive ( ), të vlefshme nga pikëpamja statistikore (p<0.01) Ndërsa lidhja ndëmjet menaxhimit të dhe formave të është mesatare pozitive ( ) dhe e vlefshme statistikisht (p<0.01). Gjithashtu vërejmë se midis formave të dhe procesit të ekziston një lidhje e dobët pozitive ( ), të vlefshme nga pikëpamja statistikore (p<0.01) 6.6. Marrëdhënia midis procesit të dhe të dhënave demografike Për të kuptuar këto lidhje është përdorur krostabulimi në përqindje dhe testi Hi katror. a)marrëdhënia midis procesit të dhe gjinisë. Kështu, midis gjinisë dhe mbarëvajtjes së procesit mësimor, nuk ekziston asnjë lidhje. Pra, studimi tregon se cilësia e procesit të nuk ndikohet nga fakti nëse mësuesi i përket gjinisë femër apo mashkull. b)marrëdhënia midis procesit të dhe moshës së mësuesve. Dallime ka midis grupmoshës së mësuesve dhe mbarëvajtjs së procesit mësimor. Kujtojmë se grupmosha mësuesve e cila mizotëronte në studimi përket moshës vjeç. Mësuesit të cilët janë në këtë grupmoshë, rrjedhimisht, (edhe pse jo domosdoshmërisht), zotërojnë gjithashtu një pëvojë pune më të gjatë sesa grupmosha tjetër vjeç. Grupmoshat e tjera, 41-50; 51-60, dhe mbi 60 vjeç, pavarësisht se zotërojnë më tepër përvojë, janë më të paktë në numër. Për këtë arsyes themi se lidhja që vërehet midis procesit të dhe moshës së mësuesve i përket grupmoshës vjeç. c)marrëdhënia midis procesit të dhe arsimit të mësuesve. 209

227 Pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar kanë arsimin e lartë. Vetëm një pjesë shumë e vogël, kanë vetëm arsimin e ëesëm pedagogjik. Po kështu, ka dhe mësues (18 % e tyre), të cilët kanë vazhduar studimet pasuniversitare (master profesional ose shkencor). Mirëpo numri i tyre është shumë i ulët krahasuar me numrin e atyre që kanë vetëm arsimin e lartë. Në këto kushte, lidhja që ekziston midis mbarëvajtjes së procesit mësimor dhe arsimit të mësuesve do të kuptohet bazuar në karakteristikat e mësipërme. Vazhdimi i studimeve pasuniversitare ndikon pozitivisht në cilësinë e pasi mësuesit përditësohen me njohuri, zhvillime dhe komptetenca të reja në fushën e edukimit. d)marrëdhënia midis procesit të dhe vendndodhjes së shkollës. Nga studimi rezulton se 53.1% e mësuesve zhvillojnë mësim në zonat urbane dhe vetëm 43.1% e tyre zhvillojnë mësim në zonat rurale. Ka dallime midis mbarëvajtjes së procesit të dhe vendodhjes së shkollës. Kështu, në zonat urbane kemi një përpjekje më të madhe nga mësuesit për të zhvilluar një proces mësimor efektiv të gërshetuar me një komunikim. Në zonat rurale, këto përkushtimi i mësuesve është në nivel më të ulët Rekomadime Duke u bazuar në përfundimet e arritura si dhe diskutimin e tyre, ky studim parashtron disa rekomandime. Rekomandohet që mësuesit e arsimit fillor të njohin mirë kompetencat komunikative, me qëllim motivimin e nxënësve në të nxënë. Rekomandohet që të organizohen trajnime për mësuesit e arsimit fillor, me qëllim që të kenë njohuri më të plota mbi llojet e kompetencave dhe ndikimin që ato kanë në procesin e dhe të nxënit. Rekomandohet që të shtohet numri i takimeve të planifikuara mësues-prindër. Rekomandohet që mësuesit të jenë më bashkëpunues me prindërit, me qëllim krijimin e mundësive për trajtim të çështjeve me natyrë didaktike. Rekomandohet që prindërit të informohen rregullisht rreth arritjeve të nxënësve dhe jo vetëm në raste të situatave problematike. Rekomandohet zhvillimi i orëve të hapura, me pjesëmarrjen e prindërve në klasë. Rekomandohet të ketë një qartësim më të madh në hartimin e dokumentacionit shtetëror lidhur me komptencat komunikative. Mbetet e hapur rruga e studimeve të tjera më gjithëpërfshirëse, ku të hulumtohen nevojat e që kanë mësuesit e arsimit fillor lidhur me faktorë të tjerë që ;ehtësojnë procesin e dhe e përmirësojnë të nxënët. Mbetet e hapur rruga e një studimi për evidentimin e rolit të nxënësve dhe prindërve në procesin e dhe rrjedhimisht në të nxënë, ku të nxënët shihet si rezultat i tërësisë së përvojave nga mësuesit. 210

228 Referenca 1. Aron, V. S., & Feldstein, S. (2009). Nonverbal behavior and communication. Second Edition. New York: Psychology Press:Taylor and Francis Group. 2. Bender, Y. (2004). The power of positive teaching, 35 succesful strategies for active and anthusiastic classroom partipation. New York:Nomad Press. 3. Berger, E. (1991). Parents as partners in education: The school and home working together. New York:Macmillan. 4. Berlo, D. (1960). The process of communication. New York : Rinehart and Winston INC. 5. Borich, G.D., (2004) Effective Teaching Methods ( 4-th ed). USA : Pearson 6. Borich, G.D., (2014) Effective Teaching Methods (8-th Edition. Usa : Routledge 7. Borich,G.D., (2016) Effecitve Teaching Methods(7-Edition. London, Usa : Routledge. 8. Brendefur, J. F. (2000). Promoting Mathematical Communication in the Classroom: Two preservice teachers conceptions and practices. Journal of Mathematics Teacher Education. 9. Bruner, J. (1960, 1977). The procces of education. USA: Library of Congress Catalog. 10. Costa, J. (2016). The conscious parents. Guide to positive discipline. A mindful aprroach a healthy respectful relationship with your child. USA: Adams Media, F+W Media INC. 11. Crone, A. D., Hawken, S. L., & Horner, H. R. (2015). Building positive behavior support system in school. New York-USA : The Guildford Press 12. Cronbach, L. J., and associates. (1980). Toward reform of program evaluation: Aims, methods, and institutional arrangements. San Francisco: Jossey- Bass. 13. Cronbach, L. J. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, Darling, H. L., & Branford, J. (2005). Preparing teacher changing world, what teacher should learn and be able to do. San Francisco : Yosey-Bass. 15. Dewey, J. (1991). Experience and Education. New York : Touch Stone. 16. Dewey, J. (1990). The school and the society, the child and the curriculum. Chicago, USA: University of Chicago Press. 17. Ekman, P., & Friesen, W. (1969). The repertoire of nonverbal behavior:categories, origins, usage, and coding. Semiotica. New York, pp Ellerani, P. (2009). RAGIONAMENTE, La comunicazione, le MIUR e le scuole. Comunicazione nella scuola le premesse teoriche, nr Epstein. J. (1995). School, family, community, partnerships:caring for the children we share. USA: PhI Delta Kappon. 20. Epstein, J.L. and Associates. (2009). School, family, and Comunity partnerships, third edition. Library of Congress Cataloging in publica. 21. Fantechi, C. J. (2016). Communicare a scuola. Comunicare a scuola, nr

229 22. Fisher, D., & Frey, N. (2014). Checkingfor understanding formative assessment techniques for your classroom. Alexandria: ASCD, Publishing. 23. Friedman, H. S. (1979). The concept of skill in nonverbal communication: Implications for understanding interaction. 24. Friedman, H. S. (1979). The concept of skill in nonverbal communication: Implications for understanding social interaction. In R. Rosenthal (Ed.), Skill in nonverbal communication (pp. 2 27). Cambridge, MA: Oelgeschlager, Gunn, & Hain. 25. Friedman, H. S. (1983). On shutting one s eyes to face validity. Psychological Bulletin, 94, Galton, M; Hargreaves, L; Comber Ch; Wall, D; Pell, A. (2002). Inside the primary classroom, 20 years on. London and New York: Second Taylor dhe Franci-e, Library. 27. Gazda, M., Asbury, A. F., Balzer, J., Childers, C., Phelps, E. R., & Walters, P. (2006). Human relations development. A manual for educators. Sixth Edition. Neë York. 28. Gjermani, L., & Musai, B. (2008). Situata e përfshirjes së prindërve në edukim në Shqipëri. Tiranë: Gent Grafik, me mbështetjen e UNICEF. 29. Gjini, F. (2001). Bota sociale e fëmijës. Elbasan: Sejko. 30. Godinho, S., & Jeni, W. (2008). Helping your pupils to ask questions. London, United Kingdom: Routledge. 31. Good, L. T. (1981). Teacher expectations and student perception: A decade of research. Research Information Service, Goswami, U., & Bryant, P. (2007). Children: Cognitive Development and Learning (Primary Review Research Servey 2/1. The Primary Review, the children, their world, their education. 33. Guimps, D. R. (2004). Pestalozzi, His life and ëork. Neë York: Elibron Calssics Corporation. 34. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teacher's ëork and culture in the postmodern age. London, Neë York: Cassell, Teachers College Press. 35. Hodaj, M., Zekal, X., & Vrapi, E. (2014). Komunikimi pedagogjik. Tiranë: Julvin Howard, A. (1997). A reassessment of assessment centers Changelles for 21 century. Jornal of Social Behavior and personality 12, Huberman, M. (1983). Recipes for busy kitchens, Knowkledge, Creation, Diffusion, Utilization. USA: Routledge. 38. Huberman, M. (1988). Teacher carrers and school improvement. Journel of Curriculum Studies, Jashari, A. (2013). ABC e mendimit kritik. 40. Karaj, Th. (2008 ). Menaxhimi i klasës. Tiranë: EMAL. 41. Karameta, P. (2014). Arsimi i gjeneratës tjetër. Tiranë : SARA. 42. Kathleen, L. L., Menzies, M. H., Bruhn, L. A., & Crabori, M. (2011). Managing, Challenging behavoirs in schools. New York and London. 43. Laëerence., S. L. (2003). The essential : What parents and techer can learn from each other. New York: Radon House Publishing Group. 44. Leary, T. (1950). The social Dimension of Personality. California: University of California. 45. Linsen, M. (2003). The classroom Management Secret and 45 other keys to ëell-behaved class. San Diego, California: JME Publishing. 212

230 46. Llaci, Sh. (2002). Manaxhimi. Tiranë: alb-paper. 47. Meunier, J.-P., & Perraya, D. (2009). Hyrje në teoritë e :Analizë semio-pragmatike e mediatik. Tiranë: QSSHE. 48. Miller, G. (1966). Speech communication: A behavioral aproach. Indianapolis: In:Bobbs-Merill. 49. Ministria e Arsimit dhe Sporteve. (2014). Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar , Draft. Tiranë: M.A.S. 50. Moore, D. K., & Hanses, J. (2012). Effective strategies for teaching in k-8 classroom. California: SAGE, publishing. 51. Mujaj, H. (2014). Kultura e, Gjakovë: Shoqata e Intelektualëve Jakova. 52. Mujis, D., & David, R. (2011). Effective teaching. Los Angeles, London, New Delhi, Washington DC: SAGE. 53. Musai, B (1997). Mjeshtëritë themelore të. Tiranë : SHBLU 54. Musai (1999). Psikologji edukimi. Tiranë : Pegi 55. Musai, (2005). Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues-modele për zhvillimin e të menduarit kritik të nxënësve : arsimi fillor, shkencat shoqërore dhe shkencat e natyrës. Tiranë : CDE 56. Musai, (2014). Metodologji e. botimi i dytë, botimi i parë (2003). Tiranë: CDE 57. Nelson, J., Lott, L., & Stephen, H. G. (2013). Positive discipline in the classroom. New York, USA: Three rivers Press. 58. Pestalozzi, H. J. (2007). Education of Man, by William Kilpatrick. New York: Philosophical Library. 59. Piaget, J., & Inhelder, B. (1969, 2000). The psychology of the child. New York, USA: With a new foreword by Jerome Kagan, Basic Bokks: INC. 60. Price, M. K., & Nelson, L. (2014). Planniing effective instruction- Diversity Responsive, Methods and Management- fifth edition. Belmont, USA: Wadsworth-Cengage Learning. 61. Porges, Stephen W. (2011). The Polyvagal Theory: Neurophysiological Foundations of Emotions, Attachment, Communication, and Selfregulation. New York: Norton & Company. 62. Ramsey, D. R. (2009). How to say right thing every time- Communicating well with students, staff, parents and the public. USA: Corwin Publishing. 63. Rosenthal, R. (1979). Skill in nonverbal communication. Cambridge, MA : Oelgesclager : Gunn & Hain. 64. Scheerens, J. (2009). What is effective schooling. Netherlands : University of Tëente, the Netherlands, International Baccalaureate Organization Schussler, D. (2003). Schools as learning communities. Unpacking the concept. Journal of school leadership, Sollier, P (2005). Listening for Wellness: An Introduction to the Tomatis Method. The Mozart Center Press. 67. Shannon, C. E., Weaver, W (2015). The Mathematical Theory of Communication. first edition 1949, USA: University of Ilinois Press 68. Tushi, G. (2015). Shkollat moderne dhe problemet e edukimit. Revista Mësuesi, nr 5, Vygotsky, L., (1985). The thought and lenaguage, edited by Kozulin, Alex. Massachusetts, USA: Massachusetts Insitute of technology. 213

231 70. Williams, V.I., & Cartledge, G. (1997). Teaching exceptional children. London: Routldege. 71. Wilson, J., & Murdoch, K. (2008). Helping your pupils to think themeselves. London, United Kingdom: Roultledge. 72. Wragg, E.C (1993). Class Management. London: Routledge. 73. Wrag, E.C. and Dooley, P.P (1984). Clasroom Management During Teaching Practice. London: Croom Helm. 74. Wragg, E. C. (2002). Class management in the primary school. London and New York : Routledge, Palmer. 214

232 Shtojca Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e mësuesve. Niveli i besueshmërisë së pyetësorit (për 34 pyetjet e rubrikave II dhe III) është vlerësuar me anë të koefiçientit alfa i Cronbach- ut, i cili është paraqitur në tabelën e mëposhtme: Tabela 147 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e mësuesve. Alfa e Cronbach-ut Alfa e Cronbach-ut bazuar në të dhënat e standardizuara Numri i elementëve,712, Vërejmë se koefiçenti alfa ka dalë 0.712, që tregon një nivel të lartë koherence të pyetjeve të pyetësorit për kampionin në fjalë. Edhe tabela e mëposhtme e prodhuar nga programi SPSS është mjaft e rëndësishme.kjo tabelë na tregon se ç ndodh me koefiçinetin alfa në qoftë se ne fshijmë (nuk marrim parasysh) ndonjë nga pyetjet e pyetësorit. (për këtë i referohemi kolonës së fundit të tabelës). Tabela 148 Ç ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se një pyetje fshihet. Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Squared Multiple Correlation Pyetja 9 111,53 117,082,250,583,705 Pyetja ,70 118,019,196,508,708 Pyetja ,38 117,964,178,644,709 Pyetja ,46 120,940 -,019,618,725 Pyetja ,89 117,304,225,430,706 Pyetja ,32 116,650,185,354,709 Pyetja ,65 116,700,242,495,705 Pyetja ,30 116,068,259,339,704 Pyetja ,48 118,036,154,757,710 Pyetja ,64 115,277,314,553,701 Pyetja ,77 113,900,279,452,702 Pyetja ,00 114,577,270,466,703 Pyetja ,83 114,962,325,589,701 Cronbach's Alpha if Item Deleted 215

233 Pyetja ,52 115,968,271,656,704 Pyetja ,29 116,780,135,598,713 Pyetja ,89 116,301,251,495,705 Pyetja ,11 116,938,123,656,714 Pyetja ,86 114,204,339,554,699 Pyetja ,01 113,474,214,563,708 Pyetja ,62 114,668,323,578,700 Pyetja ,85 113,312,307,500,700 Pyetja ,71 114,229,376,632,698 Pyetja ,52 114,586,319,744,701 Pyetja ,02 115,238,242,590,705 Pyetja ,27 116,141,203,621,707 Pyetja ,70 115,310,304,505,702 Pyetja ,90 116,712,185,554,709 Pyetja ,21 115,924,222,677,706 Pyetja ,41 116,831,210,341,707 Pyetja ,45 117,470,121,698,714 Pyetja ,00 114,954,227,521,706 Pyetja ,95 118,046,162,601,710 Pyetja ,00 118,173,126,613,712 Pyetja ,67 114,673,231,408,706 Sipas asaj që tregon tabela duket se në përgjithësi ne nuk mund të mënjanojmë asnjë pyetje nga studimi, pa ia zvogëluar nivelin e besueshmërisë pyetësorit. Të vetmet pyetje që mund të largojmë janë 25 dhe 38, por sërish ndikimi do të ishte i papfërfillshëm, lidhur me besueshmërinë. Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e prindërve. Niveli i besueshmërisë së pyetësorit (për 20 pyetjet e rubrikës III) është vlerësuar me anë të koefiçientit alfa i Cronbach- ut, i cili është paraqitur në tabelën e mëposhtme: 216

234 Tabela 149 Niveli i besueshmërisë për pyetësorin e prindërve. Alfa e Cronbach-ut Numri i Alfa e Cronbach-ut bazuar në të dhënat e elementëve standardizuara,814, Vlera e koefiçentit alfa është Kjo tregon një koherencë të lartë midis pyetjeve të pyetësorit të prindërve. Në tabelën e mëposhtme tregohet se ç ndodh me koefiçinetin alfa në qoftë se mënjanojmë nga studimi ndonjë nga pyetjet e pyetësorit. (Shiko kolonën së fundit të tabelës). Tabela 150 Ç ndodh me koefiçientin alfa në qoftë se largojmë një pyetje. Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Squared Multiple Correlation Pyetja 13 57,79 49,885,078,346,823 Pyetja 14 58,21 48,349,207,437,816 Pyetja 15 58,22 49,567,141,402,818 Pyetja 16 58,46 47,099,380,442,806 Pyetja 17 58,66 46,570,419,455,804 Pyetja 18 58,77 45,371,501,506,799 Pyetja 19 58,92 44,317,517,465,797 Pyetja 20 59,17 45,839,385,448,806 Pyetja 21 58,90 46,758,457,530,802 Pyetja 22 58,98 46,565,501,579,800 Pyetja 23 58,87 45,953,538,579,798 Pyetja 24 58,71 46,127,516,411,799 Pyetja 25 58,69 46,620,405,521,804 Pyetja 26 58,79 45,743,502,448,799 Pyetja 27 58,74 47,790,321,355,809 Pyetja 28 58,86 47,273,409,417,805 Pyetja 29 59,08 47,084,407,497,805 Pyetja 30 59,79 47,663,312,447,809 Pyetja 31 58,66 47,600,390,359,806 Pyetja 32 58,69 47,792,348,419,807 Cronbach's Alpha if Item Deleted 217

235 Tabela e mësipërme na tregon se përveç pyetjes 13 ne nuk mund të mënjanojmë asnjë pyetje nga studimi, pa ia zvogëluar koefiçientin e besueshmërisë pyetësorit. Regresionet Në këtë studim janë ndërtuar dy modele regresioni. I pari eshte nje model regresi të thjeshtë linear dhe tjetri është një model regresi të shumëfishtë linear. Modeli i parë Modeli i parë i regresit është ndërtuar në funksion të kontrollit të hipotezës: H 0 : Menaxhimi i ndikon në procesin e. Ky është model i një regresi të thjeshtë linear që ka si variabël të pavarur menaxhimine (X) dhe si variabël të varur procesin e (Y) Paraqitja e këtyre dy variablave me anë të një grafiku pikësor si në figurën 1 na siguron për ekzistencën e një varsie lineare midis dy variablave të modelit. Analiza e regresit e realizuar më pas (shiko tabelat 13 më poshtë), tregoi se modeli është i trajtës: Y= 0,317X+ 2,443. Modeli paraqitet i rëndësishëm nga pikëpamja statistikore (F=115,980, p<0.05) dhe fuqia shpjeguese e tij është 18% (R 2 =0.18). Menaxhimi i ka një ndikim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore tek procesi i (t=10.769, p<0.05) Figura 7 Grafiku pikësor për variablat menaxhimi i dhe procesi i. Tabela 151 Rezultatet për modelin e parë të regresit. Variables Entered/Removed a Model Variables Entered Variables Removed Method 218