Prehľad o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch hodnotenia a sebahodnotenia práce škôl

Transcription

1 Národný projekt ŠŠI: Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj školy Autor: Mária Uhereková Prehľad o deklarovaných vonkajších a vnútorných cieľoch hodnotenia a sebahodnotenia práce škôl (podkladová štúdia) 1

2 Vonkajšie a vnútorné ciele hodnotenia a sebahodnotenia škôl Ciele a ich význam Jedným z významných kľúčových problémov školstva u nás i v zahraničí je hodnotenie (evalvácia), ktoré slúţi ako spätná väzba na zlepšovanie kvality výchovy a vzdelávania. Niektorí autori 1 ho chápu ako proces zaloţený na zisťovaní, porovnávaní a posudzovaní hodnôt určitého pedagogického javu na základe jeho vlastností a prejavov, podľa vopred stanovených noriem a ukazovateľov. Viacerí autori 2 sa zhodujú v názore, ţe hodnotenie je proces systematického zhromaţďovania a kritická analýza informácií o skutočnostiach a procesoch podľa určitých kritérií za účelom ďalšieho rozhodovania a plánovania. Všeobecne sa cieľ chápe ako predstava budúceho stavu podstatného pre rozhodovanie, plánovanie činností, organizačné a personálne plnenie úloh na jeho dosiahnutie. Moţno ho chápať ako zamýšľaný, očakávaný výsledok, ku ktorému majú smerovať aktivity školy. Má byť stanovený podľa reálnych moţností, jasne, prehľadne formulovaný a súčasne merateľný, aby sa dalo zistiť, či sa dosiahol. Albert 3 chápe všeobecne cieľ hodnotenia kvality ako niečo, čo sa hľadá, o čo sa usiluje, pričom sa má zakladať na politike kvality organizácie či inštitúcie. Hodnotenie má v školskej praxi, v závislosti od subjektov hodnotenia, dva širšie ciele. Vonkajšie ciele, ktoré spravidla určuje nadriadený orgán, majú byť z hľadiska vzdelávacieho systému zamerané na jeho výkonnosť a z hľadiska školy na jej celkovú funkčnosť ako vzdelávacej inštitúcie. Vnútorné ciele majú smerovať k hodnoteniu efektivity procesov a činností vnútri školy. 1 Obdržálek, Z., Horváthová K. Organizácia a manažment školstva. Terminologický slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, s. ISBN Obst, O., Prášilová, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha: Ústav výzkumu a rozvoje školství. Středisko školního manažmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, s. 3 Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, s. ISBN

3 Názory na ciele vonkajšieho (externého) hodnotenie sa zhodujú v tom, ţe sa zameriavajú na plnenie všeobecných cieľov, pričom ciele sebahodnotenia sa podľa Pola 4 orientujú na zmenu a plnenie konkrétnych cieľov v danej škole. V zahraničí sa preferuje názor, ţe hlavným cieľom vonkajšieho hodnotenia školy je preukázať jej kvalitu 5 a cieľom vnútorného hodnotenia je predovšetkým zlepšenie kvality školy, resp. ďalšie zlepšovanie kvality práce v škole. 6 V súčasnosti sa kladie stále väčší dôraz na vnútorné hodnotenie sebahodnotenie. Uprednostňuje sa pred vonkajším hodnotením (napr. školskou inšpekciou), ktoré sa viac sústreďuje na hodnotenie školy ako celku a menej na prácu jednotlivých učiteľov. 7 Vonkajšie ciele hodnotenia školy Ciele vonkajšieho hodnotenia určujú štátne a iné verejné inštitúcie, prípadne vonkajšie spolupracujúce subjekty školy, resp. jej partneri (školská inšpekcia, ministerstvo školstva, zriaďovatelia škôl, metodicko-pedagogické centrá a pod.) Vonkajšie ciele hodnotenia sa zameriavajú buď na celkovú funkčnosť systému školy ako vzdelávacej inštitúcie, alebo na určitú parciálnu problematiku súvisiacu s podnetmi, návrhmi či sťaţnosťami verejných subjektov, napr. zriaďovateľa, rodičov ţiakov alebo iných partnerov školy. V tomto prípade majú ciele podľa Rýdla 8 sociálny vzťahový charakter, pri ktorom ide zväčša o posúdenie miery úspešnosti školy. Vonkajšie ciele hodnotenia a s nimi súvisiace kritériá a nástroje určuje vonkajší hodnotiteľ (evalvátor) alebo zadávateľ hodnotenia (školská inšpekcia, zriaďovateľ a pod.). Na jednej strane umoţňujú určitý nadhľad nad čiastkovými (parciálnymi) problémami, 4 Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova Univerzita, ISBN Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Euridyce, ISBN PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN Obdržálek, Z., Horváthová K. Organizácia a manažment školstva. Terminologický slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, s. ISBN Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, s. ISBN

4 na druhej strane neumoţňujú v niektorých prípadoch a situáciách preniknúť k jadru problémov a objasniť všetky príčiny zistených javov. 9 Ciele hodnotenia škôl Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR vychádzajú z jeho hlavných úloh a orientujú sa najmä na stav, úroveň a výsledky v oblasti zabezpečovania a uplatňovania koncepčných zámerov či reformných zmien pedagogického, správneho alebo organizačného charakteru, ktoré sa v súčasnosti odráţajú najmä v školskom zákone. 10 Všeobecné ciele hodnotenia škôl zo strany Štátnej školskej inšpekcie sa v zmysle právnych predpisov orientujú najmä na zistenie stavu a úrovne pedagogického riadenia, úrovne výchovy a vzdelávania a materiálno-technických podmienok. Konkrétne ciele sú zamerané na stav dodrţiavania všeobecne záväzných právnych a vnútorných predpisov školy a rozhodnutí týkajúcich sa výchovy a vzdelávania, úrovne a kvality procesu a výsledkov výchovy a vzdelávania, odbornosti vyučovania, priestorových a materiálno-technických podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu, vrátane efektívnosti ich vyuţívania, zabezpečovania ďalšieho vzdelávania pedagógov a spĺňania kvalifikačných predpokladov riaditeľov škôl. Ciele hodnotenia školy z hľadiska zriaďovateľa vychádzajú z legislatívne stanovených kompetencií týkajúcich sa najmä koncepcie a realizácie rozvoja školy, personálneho, pedagogicko-organizačného, priestorového a materiálno-technického zabezpečenia školy a výsledkov hospodárenia s finančnými prostriedkami. Vnútorné ciele sebahodnotenia školy Podľa Alberta 11 cieľom sebahodnotenia školy je posúdiť jej výkonnosť a odkryť kritické oblasti v jej činnosti, t. j. zmapovať existujúci stav. To umoţňuje identifikovať silné a slabé stránky školy, diagnostikovať, čo treba zlepšiť, určiť priority a naplánovať činnosti potrebné na zvýšenie kvality školy ako úlohy na dosiahnutie cieľa. 9 Koordinátor autoevaluace. Studijný text pro prezenční formu vzdělávacího programu. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, s. 10 Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 11 Albert, S. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, s. ISBN Albert, S. Vnútorné hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura Edition. č. 5/2010. s ISSN Albert, S., Vnútorné hodnotenie školy, In: Manažment školy v praxi. Bratislava: Iura Edition. č. 5/2010. s ISSN

5 S uvedeným názorom sa stotoţňuje Turek, 12 pričom zdôrazňuje, ţe takto stanovené ciele umoţňujú škole odpovedať najmä na otázky Akí sme dobrí? Ako by sme mohli byť lepší? Umoţňujú diagnostikovať, čo treba v škole zlepšiť, zistiť dynamiku jej vývoja, ako a v čom sa mení v čase, určiť priority a naplánovať činnosti na zlepšenie kvality školy. Mac Beath 13 uvádza, ţe primárnym cieľom sebahodnotenia je podpora rozvoja a zlepšenie kvality školy, pričom konkrétne ciele, preferencie a kritériá kvality by sa mali stanoviť na základe vzájomného dialógu zúčastnených osôb. Operacionalizované ciele by sa mohli orientovať na zisťovanie, či a v akej kvalite sa napĺňajú definované ciele výchovy a vzdelávania s dôrazom na proces učenia sa ţiaka. Podľa metodického usmernenia k tvorbe školského vzdelávacieho programu 14 ciele sebahodnotenia školy majú byť zamerané na ciele, ktoré si škola stanovila v koncepčnom zámere rozvoja školy a v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti v nadväznosti na štátny vzdelávací program. Ciele sebahodnotenia majú vychádzať z vízie školy, jej strategických a čiastkových cieľov, ktoré sú súčasťou školského vzdelávacieho programu a zo znalosti aktuálneho stavu. Všeobecné ciele by sa mali rozpracovať (operacionalizovať) do vzájomne previazaných špecifických čiastkových (konkrétnych) cieľov s ohľadom na vlastné podmienky, potreby a moţnosti školy. Zmysluplná cesta k splneniu týchto cieľov vedie cez snahu a diskusiu na zistenie toho, v čom je škola (a jej jednotlivci) dobrá, k pochopeniu, prečo sa dejú určité veci, k odstráneniu ľahostajnosti ľudí spojených so školou a k maximálnemu vyuţívaniu predchádzajúcich skúseností v snahe o lepšiu prácu v budúcnosti. Vašťatková 15 zdôrazňuje, ţe sebahodnotenie nemôţe byť úspešné, ak nie sú jasne stanovené ciele, pričom nie je vhodné stanovovať veľa oblastí a cieľov hodnotenia, ale postačí venovať pozornosť trom alebo štyrom prioritám. Ciele sebahodnotiaceho procesu musia stanoviť ľudia zo školy, inak by sa mohlo stať, ţe by neboli pre nich relevantné ani 12 Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, s. ISBN Mac Beath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jacobsen, L. Sebahodnotenie v európskych školách. Príbeh zmeny. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum Banská Bystrica, s. 14 Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický ústav: Bratislava, Dostupné na: 15 Vašťatková, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, 188 s. ISBN

6 dosiahnuteľné. Dôleţité je aj časové vymedzenie dosiahnutia cieľov, lebo len tak bude moţné sledovať ich plnenie. Podľa uvedenej autorky jedna z najdôleţitejších podmienok je merateľnosť cieľov, čo umoţňuje spoľahlivo sledovať ich plnenie. Pri stanovovaní cieľov je súčasne potrebné premyslieť a vytvoriť systém kritérií a indikátorov, ktoré umoţnia charakterizovať sledované javy a identifikovať, či sa stanovené ciele plnia. Dobre stanovený cieľ uľahčuje určiť stratégiu, t. j. spôsob, ktorým sa bude škola usilovať o jeho dosiahnutie, časové rozmedzie a vypracovať kritériá a indikátory úspechu. Vzhľadom na to, ţe cieľ je očakávaný výsledok, ku ktorému aktivity smerujú, autorka vychádza z predpokladu, ţe keď sa účastníci procesu sebahodnotenia spolupodieľajú na vytváraní cieľov, rýchlejšie ich prijmú za svoje. Blaško 16 konštatuje, ţe hlavným cieľom sebahodnotenia je zachovať a zlepšiť kvalitu školy prostredníctvom kritickej sebareflexie. Ciele si škola určuje sama, pretoţe vie najlepšie, čo je potrebné v škole zlepšiť a na dosiahnutie akých priorít sa zamerať pri plánovaní budúcej činnosti, pričom by sa nemali zanedbať oblasti, v ktorých sa dlhodobejšie preukazujú slabé stránky. Z kontextu názorov uvedeného autora vyplýva, ţe hodnotenie vzdelávacieho programu školy a získanie relevantných informácií pre autonómne rozhodovanie školy, pre jej trvalé zlepšovanie, prípadne zmeny jej kultúry sú spojené s konkretizovanými cieľmi, ktoré by mali byť zamerané na: identifikáciu, monitorovanie, meranie, vyhodnocovanie a analýzu kľúčových procesov v škole; určovanie toho, čo je skutočne hodnotné, podstatné, dôleţité pre rozvoj všetkých zainteresovaných; zdôrazňovanie zámernosti, systematickosti, štruktúrovanosti a plánovitosti procesov v škole; prepojenie sebahodnotiacich procesov s rozvojom a zlepšovaním kvality a úrovne práce školy; porovnávanie vlastného výkonu s podobnými školami pri zohľadňovaní podmienok školy; 16 Blaško, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice: Katedra inžinierskej pedagogiky Technickej univerzity, s. 6

7 vedenie a prepojenie sebahodnotiacich procesov s výučbou; konzultáciu a komunikáciu školy s kľúčovými partnermi vonkajšej i vnútornej školskej komunity; participáciu učiteľov, ţiakov, rodičov na sebahodnotení školy; zodpovednosť za vyuţívanie finančných a materiálnych zdrojov; zodpovednosť za ďalšie vzdelávanie zamestnancov školy. Z názorov ďalších autorov vyplýva, ţe ciele sebahodnotenia musia byť jasne a stručne formulované, špecifikované a merateľné, čo zabezpečuje ich skutočné dosiahnutie. So stanovenými cieľmi by mali všetci zúčastnení súhlasiť. Ciele musia byť dosiahnuteľné a reálne stanovené. Rovnako je dôleţité stanovenie časového intervalu, v ktorom sa ciele majú dosiahnuť. Nemôţe byť úspešné hodnotenie cieľov, ktoré sú nejasne a všeobecne stanovené, pretoţe tí, čo ich majú realizovať jasne nevedia, čo sa od nich očakáva alebo nie sú presvedčení o ich účelnosti. K dosiahnutiu cieľov sebahodnotenia vedie stratégia, ktorá určuje ako, s kým a kedy sa majú ciele dosiahnuť. 17 Podľa Rýdla 18 ide pri stanovovaní vnútorných cieľov sebahodnotenia o individuálny vzťahový rámec zaloţený na posudzovaní zlepšenia školy v čase. Formuluje si ich škola na základe poţiadaviek vyplývajúcich z jej potrieb, realizuje ich na základe vnútorne prijatých kritérií vlastnými zamestnancami a formuluje návrh ďalších opatrení na zlepšenie práce, ktoré vyplynuli z dôkladnej znalosti podstaty problémov, ich príčinných súvislostí a vývojových trendov. Babiak a Babiaková 19 upresňujú, ţe cieľom sebahodnotenia je vnútorné hodnotenie ţivota školy vo vybraných oblastiach a navrhnutie opatrení na zlepšenie jej kvality v oblasti školského vzdelávacieho programu, podmienok, vstupoch a procesoch edukácie, vzdelávacích výsledkov ţiakov, podpory ţiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami, prostredia a klímy školy, vnútorného systému kontroly a hodnotenia zamestnancov školy, spolupráce školy s rodinou, riadenia školy. 17 Obst, O., Prášilová, M. Řízení kvality. Studijní text. Projekt MŠMT ČR. Praha : Ústav výzkumu a rozvoje školství. Středisko školního manaţmentu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Pavlov, I. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov: Metodické centrum Prešov, s. ISBN Babiak, I., Babiaková, S. Ako realizovať autoevalváciu základnej školy. In: Pedagogické rozhľady. Metodickopedagogické centrá Slovenska, ročník 19, č. 4/2010, s ISSN

8 Ako uvádza Chmelíková, 20 cieľom sebahodnotenia je hodnotenie výsledkov výchovy a vzdelávania, ktoré škola v určitom období dosiahla, hodnotenie efektívnosti jednotlivých vzdelávacích činností prebiehajúcich v pedagogickej práci školy a overovaní účinnosti a platnosti vybraných (eventuálne vytvorených) evalvačných prostriedkov a nástrojov. Hodnotenie kvality dosahovaných cieľov v rôznych úrovniach činnosti školy má v najvšeobecnejšom zmysle zaisťovať porovnateľnosť výstupných kvalít ţiakov absolventov. Z iných prameňov 21 vyplýva, ţe cieľom sebahodnotenia školy z hľadiska hodnotenia dlhodobých cieľov školy sú jednoznačné odpovede na otázky: Aké sú naše ciele? Zodpovedajú naše ciele trendom doby (potreba triediť mnoţstvo informácií a vytvárať z nich poznanie; potreba orientovať sa vo svete a nachádzať zmysel bytia; potreba uplatniť sa na globalizovanom pracovnom trhu; potreba stáleho vzdelávania a flexibility; nutnosť čeliť ohrozeniam existencie tradičnej rodiny a osamotenia vo svete, ktorý hrozí odcudzením; nutnosť zaistiť trvalý rozvoj spoločnosti a efektívne chrániť ţivotné prostredie; nutnosť vysokého výkonu a spolupráce a pod.) miestnym požiadavkám, zadaniu zriaďovateľa? (hodnotenie zistených skutočností) Ako to vieme? (metódy sebahodnotenia) Čo budeme robiť? (opatrenia, revízia cieľov) Vlastný prístup školy pri stanovovaní a hodnotení cieľov sebahodnotenia by mal byť hľadanie jednoznačných odpovedí na otázky: Ako sa nám darí? (zistené skutočnosti) Ako to vieme? (metódy sebahodnotenia) Spĺňajú zistené skutočnosti naše ciele? (porovnanie zistených skutočností s cieľmi, ktoré sa formulovali v školskom vzdelávacom programe) Čo budeme robiť? (opatrenia) 20 Chmelíková, M. Hodnotenie, sebahodnotenie, autoevalvácia v školách. In: Pedagogické rozhľady. Metodickopedagogické centrá Slovenska, ročník 12, č. 4. s. 2. ISSN Evaluation of Schools Providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Euridyce, ISBN

9 Výstupom z vlastného hodnotenia školy by mali byť revidované dlhodobé a strednodobé ciele, ale aj konkrétne úlohy na ďalší školský rok so stanovením termínov a zodpovednosti za ich splnenie. Zahraničné prístupy pri stanovovaní cieľov sebahodnotenia školy Sebahodnotenie škôl sa realizuje vo viacerých štátoch Európskej únie, pričom jeho ciele sa odvíjajú od rámcových cieľov stanovených štátom alebo od vlastných cieľov školy. Vzhľadom na rôzne prístupy, ciele sebahodnotenia nie sú jednoznačne vymedzené, pričom školy sebahodnotenie pravidelne vykonávajú. Štátne inštitúcie vydávajú vo viacerých štátoch Európskej únie iba rámcové pokyny a usmernenia, vo viacerých prípadoch súvisia s kontrolou plnenia kurikulárnych štandardov a s rozvojom kvality. Pribliţne v polovici štátov v Európe sa vyţaduje, aby sebahodnotenie posudzovalo, do akej miery sa realizuje politika danej školy. Táto povinnosť je v súlade s jedným z cieľov, ktoré sebahodnotenie najčastejšie sleduje, t. j. samostatne posúdiť, ako sa v praxi prejavuje autonómny prístup v otázkach vzdelávania a riadenia, ktorý sa školám v mnohých štátoch priznal v posledných desaťročiach. Sebahodnotenie sa často zameriava na špecifickú koncepciu vzdelávania danej školy vymedzenej v jej vzdelávacom programe či v inom kurikulárnom dokumente. 22 Školy musia okrem toho prihliadať aj k dokumentom (ktoré sa vytvárajú na vyššej správnej úrovni) týkajúcim sa špecifických oblastí, ukazovateľov, kritérií vnútorného sebahodnotenia a pod. Od týchto rôznych prístupov sa odráţajú následne rôzne ciele sebahodnotenia. V Poľsku rámcové ciele povinného sebahodnotenia vychádzajú zo zámeru zlepšenia kvality školy ako organizácie, profesionálneho zlepšovania učiteľov a z komplexného rozvoja ţiakov. 23 V Maďarsku realizuje sebahodnotenie väčšina škôl všetkých druhov a typov, hoci legislatívne je iba odporúčané. Rámcové ciele sa odvíjajú od odporúčaných oblastí hodnotenia 22 Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Euridyce, s. ISBN Dostupné na: 23 Maťašová Z. Autoevalvace v Polsku. Dostupné na: 9

10 zameraného najmä na učebné plány školy, vyučovací proces a obsah ďalšieho vzdelávania učiteľov. V Holandsku nie sú štátom stanovené ciele, pretoţe sebahodnotenie nie je povinné. Väčšina škôl však ciele sebahodnotenia orientuje na zistenie a posúdenie kvality školy vo vzťahu k plneniu vlastných cieľov školy. Konkrétne ciele sa odráţajú od štandardov kvality vytvorených inšpekciou 24 orientovaných na: systém starostlivosti o kvalitu systematické monitorovanie kvality vzdelávania a zisťovanie postupu dodrţiavania kvalitnej úrovne alebo zlepšovania úrovne kvality; hodnotenie vzdelávacích výsledkov (škola garantuje kvalitu testovania v priebehu a na konci základného vzdelávania a hodnotenia); kurikulum a obsah vyučovania (príprava ţiakov na stredoškolské vzdelávanie zamerané na štrukturálne súvislosti, výsledné vedomosti, chápanie, zručnosti, postoje a potreby ţiakov); dostatok času na vyučovanie a učenie ţiakov podľa ich potrieb a na osvojenie obsahu kurikula; proces vyučovania a učenia, ktorý má poskytovať ţiakom dostatok príleţitostí, výziev a podporu; bezpečnú, podporujúcu a podnetnú klímu školy; psychologickú starostlivosť a poradenstvo ţiakom počas štúdia, spoluprácu pri výbere strednej školy a poradenstvo ţiakom so špeciálnymi potrebami; výsledky a výstupy, ktoré predstavujú výkony, zručnosti a vývoj ţiakov na očakávanej úrovni v súlade s ich kompetenciami, zabezpečujúce úspešné pokračovanie ţiakov v štúdiu. Vo Švédsku je hlavným cieľom sebahodnotenia snaha zistiť, či a v akej kvalite škola splnila národné, lokálne a vlastné vzdelávacie ciele. 25 V Anglicku sa sebahodnotenie povaţuje za súčasť procesu zdokonaľovania školy. Z hľadiska cieľov sa od škôl očakáva najmä vymedzenie špecifických cieľových poţiadaviek, analýza výkonu ţiakov pomocou referenčných úrovní (benchmarkov) a ukazovateľov výkonu, s čím súvisí plánovanie postupov a vyhodnocovanie ich účinnosti. Činnosť školy tieţ výrazne 24 Maťašová Z. Autoevalvace v Holandsku. Dostupné: 25 Humajova, Z., Marošiová, L. Model hodnotenia kvality školy. Bratislava: Občan a demokracia, ISBN

11 ovplyvňujú poţiadavky, ktoré sú výsledkom externého hodnotenia inšpekciou. Školám sa odporúča, aby kaţdoročne realizovali sebahodnotenie a pouţívali pri tom štruktúru, ktorú na účely školskej inšpekcie vytvoril Úrad pre štandardy v edukácii OFSTED. 26 Turek 27 uvádza odporúčania uvedenej inštitúcie, od ktorých sa môţu odvíjať ciele sebahodnotenia škôl zamerané na otázky, či: sebahodnotenie umoţňuje zistiť, ako dobre škola slúţi ţiakom; je škola úspešná v porovnaní s najlepšími a porovnateľnými školami; je sebahodnotenie integrálnou súčasťou riadenia školy; je sebahodnotenie školy zaloţené na spoľahlivých zdrojoch informácií; sú do sebahodnotenia školy a plánovania jej činnosti zapojené všetky dôleţité osoby; sa zohľadňujú názory zákazníkov (ţiakov, ich rodičov, miestnej komunity a pod.); bude viesť sebahodnotenie k činnosti (akčnému plánu) zameranej na dosahovanie dlhodobých cieľov. V niektorých štátoch sa sebahodnotenie nezaoberá vlastnými cieľmi školy. Vo Francúzsku, v Španielsku a na Malte je poţiadavka zamerať pozornosť a ciele na súbor centrálne vymedzených oblastí. V iných štátoch sa viac-menej konkretizujú oblasti, ktorými by sa mali školy zaoberať. Napríklad v Slovinsku sú ciele sebahodnotenia zamerané najmä na kvalitu vzdelávacieho procesu a rovnako aj v Grécku a v Estónsku, pričom sa ciele orientujú aj na kvalitu riadenia. V Českej republike vychádzajú rámcové ciele sebahodnotenia z legislatívneho predpisu, ktorý určuje zameranie na hodnotenie: cieľov, ktoré si škola stanoví v koncepčnom zámere rozvoja, v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti; spôsobu, akým škola plní ciele v rámcovom vzdelávacom programe a zodpovedajúcich právnych predpisoch; oblastí, v ktorých škola dosahuje dobré výsledky a v ktorých je potrebné zlepšiť úroveň vzdelávania, vrátane návrhov príslušných opatrení; 26 Office for Standards in Education, Form S4: Self-evaluation report, 2005; A New Relationship with Schools: Improving Performance through Self-Evaluation, Turek, I. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. Bratislava s. ISBN Turek, I. Kvalita vzdelávania. Bratislava: Iura Edition, s. ISBN

12 účinnosti predchádzajúcich opatrení navrhnutých na zlepšenie stavu. Viacerí českí autori sa zhodujú v názore, ţe ciele sebahodnotenia sa odvíjajú aj od danej reality konkrétnej školy a od kritérií kvality stanovených školou. Škola stanovuje oblasti (priority) sebahodnotenia a ciele, ktoré v nich chce sledovať, zisťovať a hodnotiť. S cieľmi úzko súvisia kritériá sebahodnotenia vymedzené hľadiská (meradlá), podľa ktorých bude svoju činnosť vyhodnocovať. Podľa viacerých zdrojov ciele súvisia so zisťovaním odpovedí na otázky V čom sme dobrí? Ako môžeme dosiahnuť lepšie výsledky? Kto nám môže pomôcť? Slavíková, Báča 28 uvádzajú ako ciele sebahodnotenia hľadanie odpovede na otázky Aká kvalitná je škola? Aký kvalitný je výchovno-vzdelávací proces v škole? Aký kvalitný je pedagogický zbor? Aké kvalitné je vedenie školy a štýl jeho vedenia? Niektorí autori v Českej republike 29 prijímajú prístup Mac Beatha, 30 podľa ktorého sebahodnotenie je interným opatrením školy na zefektívnenie vlastnej práce a väčšej profesionality. Z tohto hľadiska vychádzajú ciele sebahodnotenia, ktoré si škola stanovuje sama, rovnako ako metódy a formy hodnotenia. Na základe tohto prístupu sa ciele osobitne nerozlišujú, ale uznáva sa, ţe základom formulácie cieľa je kritérium alebo oblasť kvality. Ako príklad sa odporúča uplatňovať chytré ciele (čo moţno podľa autorky chápať ako rozumné ciele) podľa pravidla SMART (ciele: špecifické specific; merateľné measurable; dosiahnuteľné, reálne achiavable; relevantné, dôleţité relevant; časovo vymedzené, termínované timed). Kritérium (ako hľadisko posudzovania kvality) sa chápe ako výber kľúčových vlastností, činností či javov príznačných pre danú vec, ako meradlo na porovnávanie, resp. hľadisko posudzovania, čo umoţňuje merať a posudzovať kvalitu. Viacerí autori uvádzajú kritériá, ktoré majú charakter cieľov, napríklad zlepšenie spolupráce školy s rodičmi, udrţanie vysokej úrovne spolupráce školy s rodičmi, dosiahnutie stanovenej úrovne kvality spolupráce 28 Slavíková, L., Báča, M. Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků charakteristika oblasti Dostupné na: 29 Koordinátor autoevaluace. Studijný text pro prezenční formu vzdělávacího programu. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, s. 30 Macbeath, J., Schratz, M., Meuret, D., Jakobsen, L. a kol. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou: Fakta, 2006, ISBN

13 školy s rodičmi. Tieto kritériá ciele moţno podľa potreby bliţšie špecifikovať a operacionalizovať. Z Projektu efektívnej autoevalvácie škôl, 31 ktorý realizovalo 14 členských inšpektorátov SICI v r , moţno chápanie cieľov sebahodnotenia vyvodiť z kľúčových aspektov vstupov, procesov a výstupov. Na úrovni vstupov sa ciele môţu voľne chápať ako orientácia na potreby školy vytvoriť spoločné odhodlanie na neustále zlepšovanie zaloţené na systematickej stratégii posudzovania aspektov svojej práce, plánovania zlepšení a ako potreba maximalizovať efektivitu dostupných zdrojov, najmä z hľadiska jej zamestnancov, prostredníctvom hodnotenia a zlepšovania na základe toho, ako účinne sú riadené, rozmiestnené a prispôsobené zdroje podmienkam školy. Na úrovni procesov sa ciele môţu odvíjať od hodnotenia potreby školy uplatňovať účinné programy monitorovania a zlepšovania kvality kľúčových procesov, prostredníctvom ktorých škola poskytuje svoje sluţby ţiakom, rodičom a spoločnosti v súvislosti s najdôleţitejším procesom kvalitou procesu vyučovania a učenia v triede. Ciele hodnotenia na úrovni výstupov smerujú k hodnoteniu a k zlepšovaniu riadenia vstupov a kľúčových procesov takým efektívnym spôsobom, ţe sa odráţajú na zlepšenej úrovni práce v trende zlepšenia kľúčových výstupov školy, pričom sú dôleţité štatistické hodnoty výstupov v oblasti úrovne výsledkov, kvalifikácie, úspechov, postojov a dispozícií, ktorými sú ţiaci vybavení pri odchode zo školy pri zohľadnení názorov kľúčových zainteresovaných strán, napríklad ţiakov, rodičov a zamestnancov Projekt efektívní autoevaluace škol (ESSE). Európska komisia Tamtiež 13

14 Cieľom sebahodnotenia školy v modeli Excellence EFQM 33 je vytvoriť reálnu predstavu o fungovaní manaţmentu školy, odhaliť silné a slabé stránky školy a stanoviť prioritné oblasti na zlepšovanie. Tieto ciele sa odráţajú v stanovených kritériách v oblastiach dosahovanej kvality: 1. Manaţment školy (vedenie) Ako manažment rozvíja a podporuje napĺňanie vízie a poslania školy? Ako podporuje rozvíjanie hodnôt dlhodobej a stabilnej úspešnosti? Ako fungujú procesy na podporu rozvoja úspechov jednotlivcov a skupín? Podporuje kvalitu vedenie školy? 2. Školská politika a stratégia Aké miesto má kvalita v školskej stratégii a politike? Uplatňuje sa školská politika a stratégia v školských dokumentoch? Prehodnocuje sa školská politika a stratégia systematicky? 3. Riadenie pracovníkov školy Je riadenie a rozvoj ľudských zdrojov, vrátane riadenia rozvoja znalostného a tvorivého potenciálu zamestnancov, zamerané na zvyšovanie kvality? Stanovujú si jednotlivci a skupiny pravidelne nové ciele a kontrolujú ich plnenie? Sú zamestnanci školy zainteresovaní do permanentného rozvoja školy? Je v škole účinný tok informácií (zhora nadol a opačne)? Je v škole bezpečné, zdravé pracovné prostredie a primerané pracovné zaťaženie? 4. Manaţment zdrojov a partnerstvá Ako sa využívajú hmotné, finančné a informačné zdroje? Využívajú sa efektívne priestorové a materiálové podmienky vo vyučovacom procese? Plánujú a organizujú sa vonkajšie vzťahy na princípe partnerstva? 5. Riadenie vyučovacieho procesu Aká je kvalita učebných osnov v školskom vzdelávacom programe? Používajú sa optimálne vyučovacie metódy, organizačné formy, učebné pomôcky a didaktická technika? Aká je kvalita kontroly a hodnotenia žiakov? Aké inovácie sa uplatňujú vo vyučovacom procese? 6. Spokojnosť zákazníkov Do akej miery pozná škola požiadavky a očakávania užívateľov jej služieb? Je ponuka školy v súlade s nimi? Ako komunikuje škola so svojimi zákazníkmi? Ako sa vybavujú sťažnosti? Akými metódami sa vyhodnocuje spokojnosť zákazníkov? 33 Turek, I. O kvalite školy. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave. Bratislava s. ISBN Michek, S. Model Excelence EFQM. Dostupné na: 14

15 7. Spokojnosť zamestnancov školy Aká je pracovná klíma v škole? Aká pozornosť sa venuje pracovným podmienkam a uznávaným pracovným výkonom? Ako sa zabezpečuje ďalšie vzdelávanie učiteľov? Akými metódami sa zisťuje spokojnosť zamestnancov školy? 8. Vplyv školy na svoje okolie Ako sa plnia očakávania obce, regiónu, spoločnosti? Akými spôsobmi sa zisťujú názory miestnej komunity na činnosť školy? Ako hodnotí miestna komunita ponuku vzdelávacích programov? 9. Výsledky pedagogickej a nepedagogickej činnosti ako kľúčové výsledky výkonnosti Aké sú výsledky výstupných vedomostí žiakov, záverečných (maturitných) skúšok? Koľkí žiaci pokračujú v štúdiu na vyššom type školy? Aké uznania a ocenenia získala škola? Aké sú výsledky hospodárenia školy? Zhrnutie Prístupy v stanovovaní cieľov externého hodnotenia a sebahodnotenia v zahraničí a u nás sa diametrálne odlišujú z hľadiska nedostatočného, resp. nejasného aţ absentujúceho stanovenia cieľov u nás. V zahraničí, kde existuje povinná externá kontrola a hodnotenie, sú školám dostupné kritériá hodnotenia a materiály, ktoré bliţšie deklarujú či operacionalizujú stanovené štátne alebo regionálne ciele. Povinnosť hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania u nás určuje školám a štátnym inštitúciám školský zákon 34 v určených oblastiach hodnotenia, nestanovuje však ciele ani rámcové kritériá. Oblasti sa týkajú kontinuálnych procesov zlepšenia alebo zhoršenia výsledkov vzdelávania, dosahovania výkonnostných a kvalitatívnych cieľov a podnetov, externého a interného hodnotenia a porovnávania škôl a školských zariadení a dosahov rozhodnutí. Externé hodnotenie výsledkov vzdelávania u nás vykonáva Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania v školách a v školských zariadeniach na úrovni štátnych vzdelávacích programov. Vykonáva ho v stredných školách formou testov v rámci externej a písomnej formy internej časti maturitnej skúšky a v základných školách testovaním úrovne výchovno-vzdelávacích výsledkov ţiakov v jednotlivých vyučovacích predmetoch podľa vzdelávacích štandardov. Ciele testovania v stredných školách v rámci maturitnej skúšky nie sú stanovené ani inak vyjadrené. V základných školách je stanovený účel 34 Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov 15

16 testovania zistiť úroveň výchovno-vzdelávacích výsledkov, ktorý sa dá chápať ako cieľ. Moţno konštatovať, ţe ciele externého hodnotenia na uvedenej úrovni nie sú jasne stanovené, preto hrozí riziko rozličného chápania a uplatňovania v praxi. Ďalšie externé hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania určuje školský zákon Štátnej školskej inšpekcii. 35 Pedagogicko-právne predpisy nestanovujú tejto inštitúcii ciele kontroly a hodnotenia, určujú jej úlohy, resp. predmet kontroly a hodnotenia vo všeobecnej rovine, napríklad kontrolu nad úrovňou výchovy a vzdelávania a podmienok škôl a školských zariadení, 36 a 37 kontrolu súladu školského vzdelávacieho programu so štátnym vzdelávacím programom, s cieľmi a princípmi výchovy a vzdelávania, monitorovanie a hodnotenie kvality výchovy a vzdelávania a iné. Uvedený orgán externej kontroly stanovuje na vnútornej úrovni ciele v metodikách inšpekcií, napríklad v metodike komplexnej inšpekcie pre príslušný druh školy Zistiť stav a úroveň pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy a vzdelávania. V súčasnosti zverejňuje Štátna školská inšpekcia kritériá hodnotenia stavu a úrovne pedagogického riadenia, procesu a podmienok výchovy a vzdelávania v jednotlivých druhoch škôl, čo na jednej strane pribliţuje do určitej miery ciele, ktoré externá kontrola posudzuje a hodnotí, ale na druhej strane môţe vyvolať polemiky na úrovni rozličného chápania cieľov kontroly a hodnotenia, ktoré absentujú. Na základe uvedeného by bolo vhodné a potrebné vykonať u nás také úpravy v pedagogicko-právnych predpisoch, ktoré by zo strany štátu z koncepčného hľadiska jasne formulovali ciele a rámcové kritériá externej kontroly a hodnotenia v súlade s poslaním príslušných štátnych inštitúcií. To by prispelo k spresneniu a jednotnému chápaniu ich činnosti v odbornej aj laickej verejnosti a k zlepšeniu vyuţívania ich výsledkov v praxi. V slovenských podmienkach nie je sebahodnotenie škôl komplexne povinné (v porovnaní s niektorými prístupmi v zahraničí), ale v pedagogicko-legislatívnych predpisoch či metodických usmerneniach sú stanovené v tomto smere určité povinnosti škôl. Prax ukazuje, ţe sa často chápu iba na deklaratívnej úrovni a v praxi sa nedostatočne vyuţívajú či obchádzajú. Príčinou môţe byť (podobne ako v prípade externej kontroly a hodnotenia) absencia všeobecných či operacionalizovaných cieľov sebahodnotenia a z toho vyplývajúcich hodnotiacich kritérií. 35 Tamtiež 36 Zákon Národnej rady Slovenskej republiky č.596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov 37 Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 137/2005 Z. z. o školskej inšpekcii 16

17 Napríklad v obsahu správy o výchovno-vzdelávacej činnosti, 38 ktorú školy kaţdoročne vypracovávajú, sa určuje sebahodnotenie v oblasti cieľov, ktorý si škola určila v koncepčnom zámere rozvoja školy na príslušný školský rok, v oblasti dosahovania dobrých výsledkov, prípadne nedostatkov vo výchove a vzdelávaní, v oblasti úspešnosti pri príprave na výkon povolania, uplatnenia ţiakov na pracovnom trhu alebo ich úspešnosti pri prijímaní na ďalšie štúdium, v oblasti psychohygienických podmienok, voľnočasových aktivít, spolupráce s partnermi, poskytovaní sluţieb a v oblasti vzťahov školy s vnútornými a vonkajšími partnermi. Vzhľadom na to, ţe legislatívny predpis neurčuje ciele a kritériá hodnotenia uvedených oblastí sebahodnotenia, dochádza k pochybnostiam o ich objektívnosti. Metodické usmernenie k tvorbe školského vzdelávacieho programu 39 formuluje ciele sebahodnotenia školy, ktoré majú byť zamerané na ciele stanovené v koncepčnom zámere rozvoja školy a v školskom vzdelávacom programe, na ich reálnosť a stupeň dôleţitosti v nadväznosti na štátny vzdelávací program a posúdenie ich plnenia a na oblasti, v ktorých škola dosahuje dobré a slabšie výsledky (vrátane návrhov a opatrení na zlepšenie). Slabou stránkou však je absencia aspoň rámcových kritérií, čo opäť vedie k nejednoznačnému postupu a pochybnostiam o objektívnosti zo strany škôl. Všeobecne moţno konštatovať rozličný stav v stanovovaní cieľov externého hodnotenia, pričom ich treba odlíšiť od cieľov externej kontroly, ktoré väčšinou vyjadrujú jej účel. Rozdiely v chápaní externého hodnotenia u nás a v zahraničí spočívajú vo formulovaní a deklarovaní cieľov, ktoré jasne alebo menej jasne určujú smerovanie kontroly a hodnotenia. Prístupy k externému hodnoteniu a sebahodnoteniu vyplývajú z tradície hodnotenia, ktorá je v zahraničí beţne vţitá a kultúra hodnotenia má vzostupný charakter. Tradícia externého hodnotenia na Slovensku na úrovni školskej inšpekcie nie je všeobecne pozitívne prijímaná pre rozličné chápanie postupov, čo môţe byť dôsledkom nedostatočného a nejasného formulovania cieľov, ktoré majú tvoriť východiská a fundamentálnu základňu jej činnosti ako externého kontrolného a hodnotiaceho štátneho orgánu. Z uvedených dôvodov by bolo vhodné v slovenských podmienkach aplikovať postupy smerujúce k jasne stanoveným cieľom externého hodnotenia ako aj sebahodnotenia. Na základe komparácie cieľov sa ako inšpiratívne javia prístupy Švédska, Holandska 38 Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 9/2006 Z. z. o štruktúre a obsahu správ o výchovnovzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach škôl a školských zariadení. 39 Metodické usmernenie: Tvorba školského vzdelávacieho programu. Štátny pedagogický ústav : Bratislava, Dostupné na: 17

18 a Anglicka, ktorých spoločným rysom je orientovanosť cieľov hodnotenia na kvalitu a zdokonaľovanie školy ako organizácie vo vzťahu k plneniu vlastných cieľov školy, profesionálneho zlepšovania a komplexného rozvoja ţiakov. Spôsoby sebahodnotenia školy Rôznorodosť vzdelávacích systémov v európskom priestore, ich cieľov a charakter riadenia škôl na centrálnej alebo regionálnej úrovni je príčinou viacerých prístupov a spôsobov sebahodnotenia škôl. Odlišné sú aj vzťahy medzi formami vonkajšieho hodnotenia a sebahodnotenia vzhľadom na koncepcie sebahodnotenia, spôsob riadenia a organizácie vzdelávacích systémov jednotlivých štátov. Spôsoby externého hodnotenia a sebahodnotenia škôl sa vyvíjajú v súlade s trendmi súvisiacimi s nevyhnutnosťou a významom kontroly kvality s cieľom jej zlepšovania a podľa rozdelenia zodpovednosti orgánov školskej správy a samotnej školy. Sebahodnotenie škôl sa realizuje vo viacerých európskych štátoch a jeho ciele sa odvíjajú buď od rámcových štátnych či regionálnych cieľov, alebo od vlastných cieľov školy. Školy musia však prihliadať aj k dokumentom na vyššej správnej úrovni týkajúcich sa špecifických oblastí, ukazovateľov, kritérií sebahodnotenia a pod. V Európe existujú dva systémové evalvačné prístupy, pričom v niektorých štátoch, v ich častiach či regiónoch existujú určité odchýlky. V prvom prípade štát určuje školám povinnosť sebahodnotenia, pričom vo viacerých štátoch školy podliehajú aj externému hodnoteniu zo strany inšpektorátov (napr. Nemecko, Francúzsko, Švédsko, Nórsko, Estónsko, Lotyšsko, Litva, Malta, Poľsko, Slovinsko, Česká republika). V európskom priestore je sebahodnotenie povinné v 22 krajinách a v 6 sa odporúča. Špecifická situácia je v štátoch, kde miera záväznosti sebahodnotenia závisí len od miestnych orgánov školskej správy (Dánsko, Fínsko). 40 V druhom prípade štátne orgány odporúčajú sebahodnotenie (napr. Holandsko, Anglicko, Wales, Severné Írsko, Rakúsko, Maďarsko, Portugalsko). Nestanovujú sa ciele 40 Evaluace škol poskytujících povinné vzdělání v Evropě. Brusel: Euridyce, s. ISBN Dostupné na: 18

19 a predpisy na sebahodnotenie, ale pretoţe školy sú povinné zabezpečovať kvalitu, existujú systémy a nástroje na zabezpečovanie starostlivosti o kvalitu. 41 V niektorých štátoch ide o kombináciu týchto prístupov, napríklad v Belgicku je sebahodnotenie povinné vo francúzsky a v nemecky hovoriacom spoločenstve, ale vo flámsky hovoriacom spoločenstve sa odporúča. V Spojenom kráľovstve je povinné v Škótsku, odporúča sa v Anglicku, vo Walese a v Severnom Írsku. Spôsob sebahodnotenia a jeho realizácia sa odvíja najmä od subjektov, ktoré sa priamo podieľajú na vzdelávacích aktivitách. Vychádza sa z nevyhnutnosti motivovať subjekty priamo investujúce do vzdelávania za účelom zlepšovania jeho kvality, aby prijímali a realizovali potrebné zmeny na základe komplexného porozumenie chodu a problematiky škôl z rôznych uhlov pohľadu. Pri určovaní postupov a spôsobov sebahodnotenia pôsobia najmä dva faktory: 42 a) aktéri, ktorí sa na sebahodnotení priamo alebo nepriamo podieľajú (učitelia, rodičia, ţiaci, zriaďovatelia škôl, zástupcovia miestnej komunity) a organizačné mechanizmy formálne vytvorené orgány alebo iné mechanizmy prostredníctvom ktorých sa aktéri do neho zapájajú; b) spôsob zapojenia aktérov v organizačných mechanizmoch prebieha rôznymi formami, napr. koordinovanie sebahodnotiaceho procesu, stanovenie kritérií, stanovenie postupu zberu informácií, analýza dokumentácie súvisiaca so školou a výkonom ţiakov, spôsob spracovania a hodnotenia, analýza údajov, zber názorov a informácií prostredníctvom určitých nástrojov (dotazník, interview), konzultácia, pozorovanie vzdelávacieho procesu určenou osobou alebo partnerské pozorovanie, interpretácia výsledkov, formulácia záverov, diskusia k záverečnej správe, vypracovanie stratégií zmeny a pod. Aktéri sa väčšinou zapájajú do sebahodnotenia nezávisle na orgánoch školy prostredníctvom dotazníkov, zapájajú sa do sebahodnotenia na kolektívnych konzultáciách, diskusiách, zasadaniach či rokovaniach s vedením školy. Učitelia v prevaţnej väčšine štátov sa podieľajú na sebahodnotení rozličnými spôsobmi. Zabezpečujú hodnotenie kvality vyučovacích predmetov činnosťou napríklad v kolégiách, v skupinách, v kolektívoch, v spolupráci s riaditeľom školy alebo ďalšími vedúcimi 41 Tamtiež 42 Tamtiež 19

20 zamestnancami. Podieľajú sa na stanovení kritérií a postupov hodnotenia a formulovaní záverečnej správy (Nemecko, Španielsko, Estónsko, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Slovinsko, Taliansko, Francúzsko). Zapájajú sa do všetkých alebo len do určitých fáz sebahodnotiaceho procesu formou diskusií (Škótsko) alebo prostredníctvom dotazníkov (Holandsko, Dánsko, Škótsko, Malta).V niektorých štátoch sa priamo nezapájajú, prerokovávajú napríklad iba plán sebahodnotenia alebo výsledky sebahodnotenia (Nórsko, Rumunsko). Ďalší aktéri rodičia a žiaci sa vo viacerých štátoch zúčastňujú na sebehodnotení najmä vo fáze zberu údajov prostredníctvom dotazníkov, diskusií či interview (Holandsko, Škótsko, Nórsko, Malta, Slovinsko). Ako organizačné mechanizmy 43 sa zriaďujú osobitné pracovné skupiny, komisie alebo výbory. Zúčastnenými orgánmi sú najčastejšie rada školy alebo správna rada (v niektorých štátoch je členom rady aj riaditeľ školy, napr. v Belgicku vo francúzsky a flámsky hovoriacej komunite v Anglicku, Škótsku, Walese, Severnom Írsku, Grécku, Portugalsku, Rakúsku, ale bez hlasovacieho práva; vo Francúzsku je členom rady aj zástupca ministerstva školstva). Zapojenie rady školy či správnej rady je významné, pretoţe zabezpečuje účasť širšej komunity viacerých zainteresovaných zástupcov (najmä na sekundárnej úrovni škôl). Rada školy či správna rada sa na sebahodnotení podieľa vo väčšine štátov, ale odlišným spôsobom a odlišnou formou účasti. V niektorých štátoch má celkovú zodpovednosť a zúčastňuje sa len na určitých stránkach sebahodnotenia (Anglicko, Wales, Severné Írsko), niekde rozhoduje o jednotlivých fázach sebahodnotenia a zapája sa do ich realizácie, stanovuje kritériá, postup, hodnotí stránky súvisiace s koncepciou práce školy (Grécko, Španielsko), analyzuje výsledky realizované aktérmi a určuje stratégie na zlepšenie (Škótsko), prerokováva a schvaľuje záverečnú správu (Belgicko francúzske spoločenstvo, Česká republika, Slovinsko), zúčastňuje sa len na konzultáciách o aktéroch alebo orgánoch (Rakúsko). Členmi špeciálnych skupín sú učitelia a iní zamestnanci školy, napríklad v Grécku, Škótsku, v Rakúsku všetci vnútorní a vonkajší partneri školy (učitelia, rodičia, ţiaci, zástupcovia miestnej komunity, zriaďovateľa a pod.), v Nórsku zástupcovia vedenia školy a učiteľov (niekedy aj rodičov a ţiakov, menej často ďalší zástupcovia školskej komunity), 43 Tamtiež. 20

21 v Španielsku ich skladbu určuje školský poriadok, pričom členmi sú väčšinou učitelia, rodičia, ţiaci, administratívni zamestnanci školy alebo orgány miestnej správy podľa stupňa poskytovaného vzdelávania. V niektorých štátoch sa vytvárajú homogénne alebo heterogénne skupiny vonkajších i vnútorných aktérov na koordináciu priebehu sebahodnotenia, napríklad v Rakúsku, Nórsku, Španielsku. Špeciálnymi skupinami sú tzv. kolégiá učiteľov (pedagogické kolektívy, pedagogické zbory, tímy, výbory) zriadené iba na účely sebahodnotiaceho procesu. Tvoria ich obvykle všetci učitelia školy a členia sa na menšie skupiny na hodnotenie špecifických aspektov vzdelávania, napríklad z hľadiska jednotlivých tried, vyučovacích predmetov alebo skupín predmetov. Zapojenie aktérov a organizačných mechanizmov je rozmanité, závisí od postavenia (autonómnosti) škôl, orgánov miestnej správy a právnych predpisov, pričom rada školy či správna rada a učitelia sa podieľajú na sebahodnotiacom procese častejšie ako rodičia, ţiaci a zástupcovia miestnej komunity. Riaditelia škôl sa vţdy zapájajú do procesu sebahodnotenia ako iniciátori a koordinátori (ojedinele ako jediní aktéri, napr. vo Švédsku), bez zreteľa na ďalších aktérov, organizačné mechanizmy a ich kombinácie. Povinnosť sebahodnotenia škôl v niektorých krajinách určuje štát legislatívnymi predpismi. Spôsob sebahodnotenia, t. j. premyslené konanie týkajúce sa obsahu, aktérov, nástrojov a postupov je rôznorodý, závisí od toho, či za riadenie školstva zodpovedá ústredný štátny orgán, orgán miestnej štátnej správy alebo samosprávy na regionálnej úrovni. Na ilustráciu uvádzame príklady spôsobov sebahodnotenia vo vybraných štátoch, kde sebahodnotenie je povinné. Vo Francúzsku sa sebahodnotenie zameriava na hodnotenie výkonov ţiakov. Školám sa dôrazne odporúča, aby pouţívali ukazovatele vlastného výkonu na porovnanie s profilom ostatných škôl, ktoré prijímajú podobný počet ţiakov s porovnateľným sociálnym zázemím. Nezaoberá sa vzdelávacím programom školy a jej vlastnými cieľmi. Učitelia sa zapájajú do sebahodnotenia na primárnej úrovni prostredníctvom kolégií pre jednotlivé stupne, v sekundárnom vzdelávaní sa na ňom zúčastňujú všetci učitelia. Výsledky na primárnom stupni sa predkladajú rade školy. 21

22 V Nemecku sa sebahodnotenie zameriava na úroveň vyučovania a vzdelávacie štandardy predpísané v 6 spolkových krajinách. Kolektív učiteľov, ktorému predsedá riaditeľ školy, hodnotí výsledky pedagogického procesu a určuje opatrenia na zlepšenie. V niektorých školách v Škótsku učitelia vytvárajú pracovné skupiny, v ktorých diskutujú o dosiahnutých výsledkoch v porovnaní s ukazovateľmi kvality určených HMIE (vrchným školským inšpektorom Jej veličenstva). Diskutujú s riaditeľom školy o spôsobe zberu a spracovania dát, prostredníctvom dotazníkov sa zúčastňujú na určitých fázach sebahodnotiaceho procesu. V spolupráci s vedením školy určujú stratégie na dosiahnutie zlepšení, pričom škola je povinná angaţovať aj rodičov do diskusie o prioritách v oblasti zlepšovania. V závere sebahodnotiaceho procesu rada školy prerokováva stratégie na zlepšenie, ktoré sú súčasťou ďalšieho plánu rozvoja školy. V Nórsku majú učitelia povinnosť zúčastniť sa na sebahodnotení, pričom škola určuje vlastné organizačné mechanizmy. Riaditelia škôl obvykle vytvárajú špecifické skupiny, ktoré určujú zameranie sebahodnotenia, koncipujú a koordinujú plán hodnotenia, jeho kritériá a metódy i formu hodnotiacej záverečnej správy. Plán sebahodnotenia prerokováva vedenie školy so zamestnancami školy a špecifické skupiny zriadené riaditeľom školy ho realizujú. O zapojení aktérov do fáz sebahodnotenia rozhoduje tím vedenia školy a učiteľov. Pedagogický kolektív sa podieľa na stanovení obsahu a postupe sebahodnotenia a zúčastňuje sa na prerokovaní výsledkov. Rodičia a ţiaci môţu byť členmi špecializovaných skupín, na sebahodnotení sa zúčastňujú formou diskusií o postupoch hodnotenia a jeho výsledkoch. Výsledky a závery sa prerokovávajú s radou školy. V Španielsku je rôznorodá situácia, pričom sa celkovo vyţaduje zameranie pozornosti a cieľov na súbor centrálne vymedzených oblastí. Vo viacerých regiónoch sa sebahodnotenie nerealizuje, ale spravidla ho uskutočňuje rada školy na základe dokumentov súvisiacich s plánovaním a riadením vzdelávacieho procesu. V iných regiónoch tvorí plán sebahodnotenia vedenie školy a predkladá ho rade školy, realizuje ho spoločne rada školy a vedenie školy. Niektoré školy vytvárajú hodnotiace komisie, ktoré sa zameriavajú na výsledky riadenia, učebný plán a učebné výsledky ţiakov, prípadne zostavujú a koordinujú plán sebahodnotenia, ktorý opisuje postupy a kritériá hodnotenia a predkladajú ho rade školy na schválenie. Niekde existuje výbor na koordináciu pedagogickej činnosti a zisťovanie kvality ustanovený riaditeľom školy, ktorý predkladá návrhy kritérií a postupy sebahodnotenia. Kolektív učiteľov sa podieľa na hodnotení aspektov súvisiacich s vyučovaním. 22

23 Na Malte sa v r začal proces zjednocovania cieľov, tým aj kritérií sebahodnotenia v stanovených oblastiach. Proces sebahodnotenia nemá systémový charakter. Na účely sebahodnotenia sa najčastejšie vyuţívajú vyjadrenia a názory učiteľov a koordinátorov vyučovania jednotlivých predmetov z plenárneho zasadania školy, na ktorom sa diskutuje o pláne rozvoja školy a jeho realizácie. V Slovinsku je predmetom sebahodnotenia kvalita vzdelávacieho procesu. Problematiku vyučovania stanovených predmetov sledujú a hodnotia menšie skupiny učiteľov a navrhujú zlepšenie pedagogickému kolektívu. Rodičia a rada školy sa sebahodnotiaceho procesu priamo nezúčastňujú, o výsledkoch sú informovaní prostredníctvom hodnotiacej správy, ktorú riaditeľ predkladá zdruţeniu rodičov a rade školy. V Lotyšsku je účasť rady školy, rodičov a ţiakov povinná. Odporúča sa zapojenie učiteľov a vytvorenie hodnotiacich skupín zloţených z učiteľov, rodičov, ţiakov a ďalších zástupcov školskej komunity. V školách existuje rada učiteľov (jej súčasťou je aj vedenie školy) určujúca aktivity školy, ktoré sa majú kaţdoročne hodnotiť. V Poľsku zodpovedá riaditeľ školy za realizáciu centrálne stanovených úloh sebahodnotenia, pričom spolupracuje s osobitnou skupinou zodpovedných učiteľov. Sebahodnotenie pokrýva podmienky, proces a výsledky, škola si môţe zvoliť priority podľa vlastných potrieb a sebahodnotiaceho plánu. Kolektív učiteľov schvaľuje postupy sebahodnotenia a zúčastňuje sa na nich z vlastnej iniciatívy, rovnako ako rada školy alebo ţiacka rada. Výsledky riaditeľ prezentuje zástupcom učiteľov, ţiakov a rodičov. 44 V Českej republike sa sebahodnotenie zameriava na hodnotenie cieľov v koncepčnom zámere rozvoja a v školskom vzdelávacom programe, na spôsob ich plnenia, na oblasť vzdelávacích výsledkov, vrátane opatrení na zlepšenie stavu, pričom škola stanovuje aj vlastné priority, ktoré chce hodnotiť. Spôsob sebahodnotenia a povinnosť účasti aktérov nie je legislatívne stanovená, má charakter postupného vývoja. Odporúča sa určiť koordinátora sebahodnotiaceho procesu riaditeľom a účasť všetkých zamestnancov školy a ostatných aktérov rodičov a ţiakov. Úloha pedagogického zboru sa postupne mení a smeruje do aktívneho angaţovania sa v jednotlivých fázach sebahodnotenia. Záverečná 44 Maťašová Z. Autoevalvace v Polsku. Dostupné na: 23