Ispitaćemo neke od pretpostavki i širi kulturni kontekst

Transcription

1 KLASA I PEDAGOGIJE: VIDLJIVE I NEVIDLJIVE BASIL BERNSTEIN S engleskog preveo Đorđe Tomić Ispitaćemo neke od pretpostavki i širi kulturni kontekst određenog oblika pedagogije predškolskog i školskog nivoa, oblika koji minimalno poseduje sledeća svojstva: 1. Kontrola nastavnika nad detetom nije eksplicitna već implicitna. 2. U idealnom obliku nastavnik uređuje kontekst koji dete preuređuje i istražuje. 3. Unutar ovog uređenog konteksta dete naizgled ima moć da bira elemente, strukturiše ih i vremenski organizuje svoje aktivnosti. 4. Dete naizgled samostalno upravlja svojim kretanjem i društvenim odnosima. 5. Transmisija i sticanje specifičnih veština su manje naglašeni (vidi Napomenu I). 6. Kriterijumi za vrednovanje pedagogije su višeslojni i difuzni, pa otuda nije lako obaviti merenja. NEVIDLJIVA PEDAGOGIJA I OBRAZOVANJE DECE MLAĐEG UZRASTA U pitanju je pedagogija koju možemo opisati kao nevidljivu pedagogiju. U pogledu pojmova klasifikacije i okvira, nevidljiva pedagogija se realizuje kroz slabu klasifikaciju i slabe okvire. Vidljive pedagogije se realizuju kroz čvrstu klasifikaciju i čvrste okvire. Osnovna razlika iz me đu vi dlji vih i ne vi dlji vih pe da go gi ja je u načinu transmi si je kri te ri ju ma i ste pe nu nji ho ve od re đe no sti. Što je na čin tran smi si je im pli cit ni ji, a kri te ri ju mi di fu zni ji, to je pe da go gi ja ma nje vi dlji va; što su kri te ri ju mi od re đe ni - ji, a na čin tran smi si je eks pli cit ni ji, to je pe da go gi ja vi - dlji vi ja. Ovu de fi ni ci ju će mo pro ši ri ti u na stav ku tek sta. Ako je pe da go gi ja ne vi dlji va, ko ji aspek ti de te ta su na gla - še no vi dlji vi iz per spek ti ve na stav ni ka? Pred lo žio bih dva aspek ta. Pr vi pro is ti če iz za klju či va nja o fa zi razvoja koje nastavnik vrši na osnovu ponašanja deteta. Ovo zaključi-

2 124 va nje se on da ve zu je za kon cept spremnosti. Dru - gi aspekt se odnosi na ispoljeno ponašanje koje nastavnik konceptualizuje kao delatnost. Dete bi trebalo da bude zauzeto nekim poslom. Ovaj unu traš nji i spo ljaš nji aspekt (sprem nost i de - latnost) mogu se transformisati u jedinstveni koncept spremnosti za delanje. Nastavnik iz delanja izvodi zaključak o stanju spremnosti deteta koje se manifestuje u njegovoj tekućoj aktivnosti i koje najavljuje buduće delanje. Ov de mo že mo iz ne ti još je dan stav ko ji će - mo raz vi ti u na stav ku tek sta. Kao što či ta nje oslo ba đa de te na stav ni ka i so ci ja li zu je ga u pri - va ti zo va no sa mo stal no uče nje eks pli cit no da te ano nim ne proš lo sti (od no sno udž be nik), ta ko i de lat nost (de ca ko ja de la ju) oslo ba đa de te od na stav ni ka, ali ga so ci ja li zu je u te ku ću in ter ak - tiv nu sa daš njost u ko joj je proš lost ne vi dlji va i otu da im pli cit na (to jest, u na stav ni ko vu pe da - goš ku te o ri ju). Ta ko je u ne vi dlji voj pe da go gi ji ne de lat no de te ekvi va lent ne či ta ju ćeg de te ta u vi dlji voj pe da go gi ji. (Ipak, ne či ta ju će de te mo - že ima ti vi še teš ko ća i pro ble ma ne go ne de lat - no de te.) U osnovi nevidljive pedagogije je koncept igre. Ovde nije mesto za logičku analizu koncepta, ali možemo navesti nekoliko zapažanja. 1. Igra je sred stvo ko jim se de te ospo lja va pred na stav ni kom. Što se vi še igra i što je op seg njegovih aktivnosti širi, to je u većoj meri dostupno za procenjivanje. Otuda je igra temeljni kon cept, uz sprem nost i de lat nost kao pod re đe ne kon cep te. Ne mo gu se svi ob li ci de - la nja opi si va ti kao igra (uda ra nje dru gog de te - ta, na pri mer) ali sa ve ći nom ob li ka to je ste slučaj. 2. Igra ni je sa mo opis ne ke ak tiv no sti, već i njeno vrednovanje. Tako postoje produktivna i manje produktivna igra, opsesivna i slobodna igra, samostalna i društvena igra. Igra nije samo aktivnost, ona uključuje i teoriju iz koje se izvode tumačenje, vrednovanje i dijagnoza, a koja takođe ukazuje na napredovanje. U pitanju je teorija koju dete nikada ne može upoznati na način na koji upoznaje kriterijume vidljive pedagogije. Igra implicira potencijalno sveobuhvatnu teoriju jer obuhvata ako ne sve on da go to vo sve što de te či ni ili ne či ni. Otu da nam je po tre ban ve o ma dug la nac za - klju či va nja da bi se te o ri ja po ve za la sa bi lo ko - jim eg zem pla rom ( de lat no ili ne de lat no ). Te o ri ja uvo di to tal no ali ne vi dlji vo nad zi - ra nje de te ta, jer nje go ve unu traš nje spo sob - no sti do vo di u ve zu sa svim nje go vim spo ljaš - njim či no vi ma. Spon ta nost de te ta se fil tri ra nad zi ra njem i im pli cit no ob li ku je u skla du sa tu ma če njem, vred no va njem i di jag no zom. 3. Sred stva i ci lje vi igre su vi še stru ki i s vre - menom se menjaju. Zbog toga stimulusi, ukupno uzevši, moraju biti visoko apstraktni, dostupni za kontekstualizaciju od strane deteta, čime se svakom detetu dopušta jedinstven način delanja. Zapravo, igra podstiče svako dete da ostavi sopstveni trag. Ponekad stimulus može biti sasvim opipljiv, kada se od deteta zatraži da opi pa list ili par če ko že, ali ono što se očekuje jeste jedinstvena reakcija na lični doživljaj. Šta je kod za či ta nje ovih tra go va; kod ko ji de te ni ka - da ne mo že upo zna ti, ali ga im pli cit no usva ja. Ka ko mu to po la zi za ru kom? 4. Društvenu osnovu opisane teorije igre čini ne individualizovani već personalizovani čin, ne čvrsto već slabo uokvireno susretanje. Reč no. 82/28, 2012.

3 Njena društvena struktura može se opisati kao otvorena personalizovana organska solidarnost, uz prikrivenu mehaničku solidarnost. Vidljive pedagogije proizvode društvene strukture koje se mogu opisati kao prikrivena individualizovana organska solidarnost i otvorena mehanička solidarnost. 1 (Vidi diskusiju u nastavku). 5. U suš ti ni, igra je rad i rad je igra. Ov de mo že mo po če ti da uvi đa mo kla sno po re klo te - o ri je. Za rad nič ku kla su rad i igra su čvr sto kla - sifikovani i uokvireni; za određene podgrupe srednje klase rad i igra su slabo klasifikovani i sla bo uokvi re ni. Kod ovih pod gru pa ne mo že se povući jasna granica između rada i igre. Rad donosi nešto što se često opisuje kao unutrašnje zadovoljstvo i nije ograničeno na samo jedan kontekst. Međutim, s jednog drugog stanovišta, rad pruža priliku za simbolički narcizam koji kombinuje unutrašnje zadovoljstvo i spoljašnji prestiž. Za neke podgrupe srednje klase rad je personalizovani čin u privatizovanoj društvenoj strukturi. Ova zapažanja ćemo razviti u nastavku. TEORIJE UČENJA I NEVIDLJIVA PEDAGOGIJA Sada smo u prilici da analiziramo načela koja se nalaze u osnovi izbora teorija učenja koje usvajaju nevidljive pedagogije predškolskog i školskog nivoa. Takve pedagogije će prihvatiti bilo koju teoriju učenja koja ima sledeće karakteristike. 1. Te o ri je ko je na čel no tra ga ju za uni ver za - li ja ma, pa je otu da ve ro vat no da su raz voj ne i da su usme re ne na re do sled. Sam kon tekst uče nja za ni mljiv je sa mo u me ri u ko joj osve tlja va re - do sled. Ve ro vat no je da će ta kve te o ri je bi ti iz - raženo naklonjene biološkom. 2. Učenje je podrazumevan i nevidljiv čin, njegovo napredovanje ne može se podsticati eksplicitnom i javnom kontrolom. 3. Teorije u kojima se lična biografija deteta i lokalni kontekst apstrahuju od kulturne biografije i institucionalnog konteksta. 4. Teorije koje u određenom smislu vide so ci ja li za to re ako ne stvar no on da bar kao po - tencijalno opasne, budući da oni otelovljuju koncept socijalizacije fokusiran na odraslog, koji je otuda reifikovan. Egzemplarni modeli su relativno nevažni, pa tako različite teorije na različite načine ukazuju na hijerarhijske društvene odnose koji su više implicitni nego eksplicitni. Zapravo, nametnuti egzemplar se transformiše u facilitatora. 5. Otuda se teorije mogu posmatrati kao raskidači kulturne reprodukcije, zbog čega ih neki tumače kao progresivne ili čak revolucionarne. Predstave o vremenu deteta potiskuju predstave o vremenu odraslog, predstave o prostoru deteta potiskuju predstave o prostoru odraslog; nametanje se zamenjuje facilitacijom, a dominacija prilagođavanjem. Sada ćemo predstaviti grupu teorija koje uprkos brojnim razlikama, na jednom visoko apstraktnom nivou, ispunjavaju sve ili gotovo sve od navedenih pet uslova Ovo se može videti ako ispitamo školski čas; vidljive pedagogije stvaraju homogene kontekste učenja, nevidljive pedagogije stvaraju diferencirane kontekste učenja. Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

4 126 Tabela 3.1 Teorije koje ispunjavaju pet uslova Piaget Freud Chomsky Etološke teorije kri tič kog uče nja Geš talt Za ni mlji vo je to što ove te o ri je či ne ako ne baš kontradiktornu onda bar veoma neobičnu grupu. One se če sto ko ri ste da bi se oprav da li od - ređeni elementi pedagogije. Na neki način one predstavljaju teologiju škole za decu mlađeg uzrasta. Možemo videti da se krucijalni koncept igre i podređeni koncepti spremnosti i delatnosti uklapaju u navedene teorije. Takođe možemo primetiti da se nevidljivost pedagogije slaže sa nevidljivim, podrazumevanim činom učenja. Možemo uočiti da se iz određene perspektive kretanje predškolskog/mlađeg školskog deteta vidi kao progresivno, revolucionarno, kolonizujuće kretanje u odnosu na roditelje i u odnosu na više nivoe obrazovanja. Iz nešto drugačijih razloga ono stoji u jednako antagonističkom odnosu prema porodicama kako srednje kla se (s. k.) ta ko i rad nič ke kla se (r. k.) jer i jed ne i dru ge vo de de for ma ci ji de te ta. An ta go - ni zam u od no su na vi še ni voe obra zo va nja iza - zi va te melj na su prot sta vlje nost nji ho vim kon - cep ci ja ma uče nja i druš tve nih od no sa. Mo že - mo pri me ti ti da je usled sve ga na ve de nog de te ap stra ho va no od po ro di ce i bu du ćih obra zov - nih kon tek sta. Od ključ nog zna ča ja je to što ta kva pe da go - gija povezuje dve grupe radnika u obrazovanju koji se nalaze na suprotnim krajevima obrazovne hijerarhije, nastavnike u nižim razredima osnovne škole i univerzitetske profesore i istraživače. Rezultat je profesionalizacija i unapređenje statusa predškolskih vaspitača i nastavnika u nižim razredima, statusa koji ne počiva na određenoj vrsti kompetencije, već na slabom obrazovnom identitetu (bez predmeta). Iz ove perspektive status nastavnika počiva na difuznoj, podrazumevanoj, simboličkoj kontroli koja se legitimizuje zaokruženom eksplicitnom ideologijom, što je suština slabe klasifikacije i slabih okvira. KLASA I NEVIDLJIVA PEDAGOGIJA Iz pret hod ne di sku si je mo že mo za klju či ti sle - de će: 1. Ne vi dlji va pe da go gi ja je ras ki dač si ste ma, ka ko u od no su pre ma po ro di ci ta ko i pre ma osta lim ni vo i ma obra zov ne hi je rar hi je. 2. Ona tran sfor mi še pri va ti zo va ne druš - tve ne struk tu re i kul tur ne kon tek ste vi dlji vih pe da go gi ja u per so na li zo va nu druš tve nu struk - tu ru i per so na li zo va ne kul tur ne kon tek ste. 3. Im pli cit no de lo va nje sre di ne vo di ot kri - va nju je din stve ne pri ro de. Pi ta nje je šta je to što se ras ki da? Ne vi dlji va pe - da go gi ja je iz vor no in sti tu ci o na li zo va na u pri - vat nom sek to ru za je dan deo s. k. za no vu s. k. Ako su ideologije stare s. k. bile institucionalizovane u elitnim privatnim školama i preko njih u gimnazijama, ideologija nove s. k. je prvo institucionalizovana u privatnim predškolskim ustanovama, zatim u privatnim srednjim školama, i konačno u državnom školskom sistemu, na ni vou ni žih raz re da osnov ne ško le. Ta - ko je sukob između vidljivih i nevidljivih pedagogija, koji se iz ove perspektive prikazuje kao Reč no. 82/28, 2012.

5 sukob čvrstih i slabih klasifikacija i okvira, zapravo ideološki sukob unutar same s. k. Ideologije obrazovanja i dalje su klasne ideologije. Stare s. k. su domestifikovane čvrstom klasifikacijom i okvirima porodice i elitnih škola koje su, neretko sasvim uspešno, nastojale da ostvare kulturnu reprodukciju. Ali koji društveni tip je njima reprodukovan? Znamo da svako industrijalizovano društvo proizvodi organsku solidarnost. Rekao bih da je Durkheim bio zaokupljen jednim oblikom ove so li dar no sti ob li kom ko ji je pro iz veo in di vi - du a li zam. Durk he im se in te re so vao za sud bi nu druš tve nih ti po va on da ka da nji ho va kla si fi ka - ci ja i okvi ri pre sta ju da bu du ili osta ju tek sla bo moralno integrisani ili kada se odnos individue prema klasifikaciji i okvirima promeni. Njegova ana li za po či va na na sta roj s. k. Ma da su mu pojmovne procedure to dopuštale, on nije predvideo oblik organske solidarnosti utemeljen na slaboj klasifikaciji i slabim okvirima, to jest, oblik solidarnosti koji će razviti nova s. k. Durkheimova organska solidarnost upućuje na individue u privatizovanim klasnim odnosima; ovaj drugi oblik organske solidarnosti upućuje na ličnosti u privatizovanim klasnim odnosima. Drugi oblik organske solidarnosti slavi oslobođenje ne individue već ličnosti, kao i nove oblike društvene kontrole (vidi Napomenu II). Ta ko unutar s. k. možemo razlikovati individualizovane i personalizovane oblike organske solidar no sti, oso be nih i če sto su ko blje nih ide o lo - gi ja, sa sop stve nim, oso be nim i su ko blje nim ob li ci ma so ci ja li za ci je i sim bo lič ke stvar no sti. 2 Oba na ve de na ob li ka pro is ti ču iz raz vo ja na po - lju po de le ra da u kla snim druš tvi ma. Durk he i - mo va in di vi du a li zo va na or gan ska so li dar nost razvija se usložnjavanjem ekonomske podele ra da; per so na li zo va na or gan ska so li dar nost se raz vi ja, pret po sta vlja mo, uslo žnja va njem po - de le ra da kul tur ne ili sim bo lič ke kon tro le ko ju su no ve s. k. pre u ze le na se be. No va s. k. je ras - kidački sistem, očigledno ne samih klasnih odnosa već formi njihove reprodukcije. Bourdieu bi re kao da je doš lo do pro me ne ha bi tu sa, ali ne i funkcije. Ova promena habitusa ima dalekosežne posledice za selektivnu institucionalizaciju simboličkih kodova i kodiranja na područjima polnosti i estetike, kao i za delatnosti pripreme i popravke, kao što su porodica, škola i du šev ne bol ni ce. Na svim ovim pod ruč ji ma došlo je do pomeranja ka slaboj klasifikaciji i okvirima (vidi Napomenu III). Ovaj su kob unu tar s. k. ja sno je uoč ljiv u različitim obrascima socijalizacije mladih. U staroj s. k. socijalizacija se zasnivala na čvrstoj klasifikaciji i čvrstim okvirima, gde postavljene granice izražavaju sažete kritične poruke koje se podrazumevaju. Kod nove s. k. socijalizacija počiva na slaboj klasifikaciji i slabim okvirima koji eksplicitnošću svojih komunikacijskih kodova uvećavaju neodređenost i navode predmetnu klasu da ideologiju svoje socijalizacije učini vidljivom; ključni element ove ideologije je kon cept ličnosti, a ne kon cept individue. Dok koncept individue vodi ka jednoznačno utvrđenim ulogama identiteta i relativno nefleksibilnom ponašanju u dodeljenim ulogama, koncept ličnosti vodi ka neodređenom ličnom identitetu i fleksibilnim ponašanjima. I stara i no Od stvaranja tipova diskretnih individua do stvaranja tipa ličnosti. Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

6 128 va s. k. se osla n ja ju na bi o loš ke te o ri je, ali u pi - tanju su teorije različitih tipova. Stara s. k. se drži teorija koje su proizvele biološki fiksirane tipove, gde svaka varijacija tipa predstavlja opasnost za kulturnu reprodukciju. Nove s. k. takođe prihvataju teorije koje naglašavaju fiksirani biološki tip, ali veruju u mogućnost varijacije. U pitanju je teorija koja je u osnovi teorija posvećena društvenoj mobilnosti i meritokratiji. Stara s. k. oštro suzbija varijacije da bi osigurala kulturnu reprodukciju; nova s. k. podstiče varijacije da bi osigurala raskidanje. Reprodukcija i raskidanje proističu iz promena u čvrstini klasifikacije i okvira (vidi Napomenu IV). Sa njihovim slabljenjem socijalizacija podstiče sve veći broj socijalizovanih da steknu vidljivost, da pokažu svoju jedinstvenost. Efekti takve socijalizacije su dalekosežni, a postaju još totalniji kada nadziranje postane manje vidljivo. To je osnova kontrole koja proizvodi personalizovanu organsku solidarnost. Tako su oblici socijalizacije ove dve sukobljene frakcije unutar s. k. izvori vidljive i nevidljive školske pedagogije. Postoji izvesna homologija između raskidanja reprodukcije starog koje inicira nova s. k. i raskidanja reprodukcije starog koje sporovodi nova obrazovna pedagogija; između sukoba unutar s. k. i sukoba dve pedagogije: u pitanju je sukob i raskidanje oblika transmisije klasnih odnosa. Ovo ćemo sad podrobnije ispitati. Kao zagovornici nevidljive pedagogije, nove s. k. su uhvaćene u kontradikciju; njihove teorije nisu usklađene sa objektivnim klasnim odnosom. Duboko ukorenjena ambivalencija čini deo okruženja ove gru pe. S jed ne stra ne, za la žu se za va ri ja ci - ju na su prot ne flek si bil no sti, za eks pre si ju na - su prot re pre si ji, za in ter per so nal no na su prot in ter po zi ci o nom; s dru ge stra ne, tu je zlo kob - na ne iz be žnost po de le ra da i uskih sta za ko je vo de do po zi ci ja mo ći i pre sti ža. U uslo vi ma in di vi du a li zo va ne or gan ske so li dar no sti svo ji - na ima suš tin ski fi zič ku pri ro du. Sa raz vo jem per so na li zo va ne or gan ske so li dar no sti ma da svo ji na u fi zič kom smi slu i da lje ima va žnu ulogu ona se delom psihologizuje i prikazuje u obliku vlasništva na visoko vrednovanim veštinama koje se stiču u obrazovnim institucijama. Ako no va s. k. že li da ob no vi po zi ci ju u kla snoj struk tu ri, on da je od go va ra ju ća se kun - darna socijalizacija kroz privilegovano obrazova nje od pre sud nog zna ča ja. Ali ka ko od nos iz - među obrazovanja i zanimanja s vremenom po sta je sve ne po sred ni ji i bli ži, kla si fi ka ci ja i okvi ri po sta ju sve čvrš ći. Otu da no va s. k. po - kazuje umereni entuzijazam kada je u pitanju nevidljiva pedagogija rane socijalizacije deteta, i zadovoljava se vidljivom pedagogijom kada je u pitanju nivo srednje škole. Istim putem nastavlja sve dok je uni ver zi tet ne po me ri ka sla bi joj klasifikaciji i slabijim okvirima u skladu sa sopstvenim načelima transmisije i selekcije. S druge strane, pripadnici nove s. k. predvode pokret da se nevidljiva pedagogija institucionalizuje u državnim predškolskim ustanovama, ne ret ko i da se uve de u osnov ne ško le i po - tom pro ši ri na sred nje ško le. To se mo že uči - niti bez prevelikog rizika, jer će srednje škole najverovatnije nuditi i vidljivu i nevidljivu pedagogiju. 3 Pr vu za s. k., a dru gu za r. k. 3 Na nivou srednjeg obrazovanja nevidljive pedagogije se transformišu u integrisane kodove. Reč no. 82/28, 2012.

7 SIMBOLIČKA KONTROLA 4 I IDENTIFIKACIJA NOVE SREDNJE KLASE Kako god da je definisana, vladajuća klasa ima relativno direktan odnos prema sredstvima i oblicima proizvodnje i relativno indirektan odnos pre ma sred stvi ma i ob li ci ma kul tur ne re pro - duk ci je. Raz li či ti slo je vi sred nje kla se ima ju di - rek tan od nos pre ma sred stvi ma i ob li ci ma kul - tur ne re pro duk ci je, i sa mo in di rek tan od nos pre ma sred stvi ma i ob li ci ma pro iz vod nje. Ono što ovde nazivamo starom srednjom klasom, ko ja suš tin ski pri pa da de vet na e stom ve ku, ute - me lje no je na ide o lo gi ji ra di kal nog in di vi du a - li zma (ob lik in te gra ci je ko ji se opi su je kao in - di vi du a li zo va na or gan ska so li dar nost), bi lo da su nje ne funk ci je pred u zet nič ke ili pro fe si o - nal ne. Ide o lo gi ja ra di kal nog in di vi du a li zma pret po sta vlja eks pli cit ne i jed no znač ne vred - no sti. Ja sno od re đe ne vred no sti su od suš tin - skog zna ča ja za pre no še nje i re pro duk ci ju vi - dlji vih pe da go gi ja. Eks pli cit ne hi je rar hi je vi - dlji vih pe da go gi ja tra že da bu du le gi ti mi zo va ne eks pli cit nim i jed no znač nim vred no sti ma. Kao struk tu ra, no va sred nja kla sa je for ma ci ja ko ja pri pa da dru goj po lo vi ni dva de se tog ve ka, pro - is te kla iz na uč no ute me lje ne or ga ni za ci je ra da. No va sred nja kla sa je u isto vre me pro iz vod i pro mo ter sa njom po ve za ne eks pan zi je obra zo - va nja i po lja sim bo lič ke kon tro le. Ona ni je sas - vim ja sno lo ci ra na u kla snoj struk tu ri (Bow les i Gin tis 1976). Neo d re đe nost nje ne lo ka ci je ve - rovatno je povezana sa neodređenošću njenih vrednosti i ciljeva. Takva neodređenost menja modalitet društvene kontrole. Nevidljive pedagogije počivaju na implicitnim hijerarhijama kojima nije potrebna legitimizacija eksplicitnim i jednoznačnim vrednostima. Oblik integracije ove frakcije pomera se ka personalizovanoj organskoj solidarnosti. Ona se može posmatrati kao diseminator novih oblika društvene kontrole. Opozicija između frakcija srednje kla se ni je opo zi ci ja ve za na za ra di kal ne pro me - ne u kla snoj struk tu ri, već opo zi ci ja iz me đu su - ko blje nih ob li ka druš tve ne kon tro le. Ov de će - mo pred lo ži ti kla si fi ka ci ju de lat no sti/ak te ra 5 simboličke kontrole. 1. Regulacija: Predstavnici zakonskog sistema, policija, zatvorske službe, crkva. 2. Reparacija: Pripadnici zdravstvenih/psihijatrijskih službi i njihovih derivata, socijalne službe. 3. Difuzija: Nastavnici na svim nivoima i u svim oblastima. Masovni i specijalizovani mediji. 4. Oblikovanje: Tvorci onoga što se opisuje kao razvoj unutar simboličkih oblika ili kao njihova promena, u umetnosti i nauci, uključujući i aktere distribucije, na primer, muzičare, glumce, producente itd. 5. Izvršavanje: Državne službe birokratija. Istina je da bi se kategorija (1) Regulacija mogla klasifikovati kao održavanje, ali ovde želi Simbolička kontrola je sredstvo kulturne reprodukcije, u Bourdieuovom smsilu. Ono što se reprodukuje je funkcija stepena integracije ili sukoba između aktera transmisije i reagovanja onih ko ji se tran smi si ji pod vr ga va ju. Mo ra se is tra ži ti slo že ni od nos iz me đu pro me na u ob - li ci ma pro duk ci je i pro me na u ob li ci ma sim bo lič ke kon tro le. 5 U tek stu se agent prevodi kao akter, a agency kao de lat nost. Prim. prev. Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

8 130 mo da naglasimo da predstavnici ove kategorije imaju važnu zakonodavnu ulogu u regulisanju protoka ljudi, zakona, ideja. Isto tako, određeni pripadnici kategorije reparacije mogu biti bliži kategoriji regulacije (u navedenom smislu). Takođe, svaka od kategorija uključuje sopstvenu hijerarhiju i osobene unutrašnje ideološke sukobe. Isto tako, mogući su ideološki sukobi između kategorija koje objedinjuju aktere na različitim ili sličnim pozicijama u sopstvenim hijerarhijama. Mada možemo razlikovati strukturu integracije, društvene kontrole i procese transmisije koji karakterišu novu srednju klasu, na različitim nivoima hijerarhije svake kategorije akteri su prisutni u različitim udelima. To je predmet naših daljih istraživanja. Veoma je važno (ako sledimo Bourdieua) ispitati noseće strukture kulturnog polja reprodukcije koje čine akteri i delatnosti simboličke kontrole, noseće strukture međuodnošenja aktera i delatnosti i oblika simboličke kontrole. Akteri se mogu klasifikovati kao čvrsti ili kao sla bi na osno vu to ga da li op seg nji ho vih aktivnosti zahvata više od jedne kategorije, i mogu primenjivati čvrste ili slabe procedure uokvirivanja. Klasifikacija i analiza uokvirivanja mogu se primenjivati unutar jedne kategorije ili između više kategorija. U ovom ra du ana li za je fokusirana na promene u obliku transmisije. Kratko razmatranje klasifikacije 1. Regulacija. Ovde pripadaju delatnosti i akteri čija je funkcija da definišu, kontrolišu i održavaju granice ličnosti i aktivnosti. Zašto smo u grupu regulatora uvrstili i religijske delatnosti? Nekada su ove delatnosti istovremeno oblikovale i legitimizovale elemente pravnog sistema. Danas je odnos između religijskih delatnosti i pravnog sistema složeniji. Uloga religijskih delatnosti kao moralnih regulatora je oslabljena, mada su u nekim društvima zvanične religijske de lat no sti ak tiv no po dr ža va le one ko ji že le pro - menu sistema regulacije (Rimska katolička crkva u Južnoj Americi). Zvanične religijske delatnosti su grupisane zajedno sa strukturama zakonskih delatnosti zbog funkcije koju imaju kao regulatorne delatnosti simboličke kontrole. 2. Reparacija. Ovo su delatnosti i akteri čija je funkcija da sprečavaju, popravljaju ili izolu ju ono što se opi su je kao kvar te la, uma, druš - tve nih od no sa. Kao što smo već re kli, u raz li či - ta vremena i u različitim društvima neki od predstavnika ove kategorije deluju i kao regulatori, dok u neka druga vremena podgrupe iz ove kategorije mogu biti u sukobu sa regulatorima. 3. Difuzija. Ovo su delatnosti i akteri čija je funkcija diseminacija određenih načela, praksi, aktivnosti, simboličkih formi, ili aproprijacija načela i praksi i simboličkih formi za potrebe indukovanja potrošnje simboličkih formi, dobara, usluga i aktivnosti. 4. Oblikovanje. Ovo su delatnosti i akteri čija je funkcija raz voj ono ga što se opi su je kao promena ključnih simboličkih kodova u umetno sti i na u ci. Pro blem je u to me što ov de na određenom nivou dolazi do preklapanja sa funkcijom difuzije. Mogli bismo tvrditi da filmski producenti, galeristi, vlasnici pozorišta i izdavači predstavljaju važan podskup unutar kategorije difuzije jer upravljaju specijalizovanim medijima. Ali postavlja se pitanje šta ćemo sa izvođačima (glumcima, muzičarima, igračima) i specijalizovanim kritičarima? Verujem Reč no. 82/28, 2012.

9 da bi iz vo đa če tre ba lo uvr sti ti u ka te go ri ju di - fu zi je, a spe ci ja li zo va ne kri ti ča re u ka te go ri ju oblikovanja. 5. Iz vr ša va nje. Ovo su de lat no sti i ak te ri či - ja je funk ci ja uprav na. Ključ ne de lat no sti su dr žav na ad mi ni stra ci ja i lo kal na upra va, ali mo ra se na po me nu ti da su one pri sut ne kao ak - teri i u napred navedenim kategorijama. Izostavili smo čitavo područje sporta, koje je bez sum nje jed na od ključ nih de lat no sti po se - bi, i to iz sle de ćih raz lo ga. Kla si fi ka ci ja je na - pra vlje na da bi smo is pi ta li pro me ne u obliku simboličke kontrole koje su krucijalne za pro - blem od no sa iz me đu kla se i kul tur ne re pro - dukcije. Sa ovog stanovišta, i samo sa ovog sta - novišta, sport ne predstavlja delatnost od suštinskog značaja. KLASNE PRETPOSTAVKE PEDAGOGIJE Žene kao ključni akteri pripreme kul tur ne re pro duk ci je sred nje kla se (vi di Na po me nu V) Po me ra nje od in di vi du a li zo va ne ka per so - nalizovanoj organskoj solidarnosti u s. k. menja strukturu porodičnih odnosa i naročito ulogu žene u socijalizaciji deteta. Istorijski, u režimu individualizovane organske solidarnosti, majka nije značajna kao prenosilac fizičkih ili simboličkih poseda. Ona je gotovo sasvim odvojena od sredstava reprodukcije fizičkih ili simbolčkih poseda. Briga o deci i njihova priprema preneti su na druge dadilje, vaspitačice, nastavnike. Ona je u suštini administrator domaćinstva, odakle sledi da može biti uzor samo svojim ćer ka ma. Že na je bi la spo sob na za kulturnu reprodukciju jer je često posedovala dublje razumevanje i svest o opštoj literaturi da tog pe ri o da ne go što je to bio slu čaj sa nje nim su pru gom. Mo gu će je da se ovaj kon cept ap - strahovane materinske funkcije ponovo javlja u konceptu predškolske vaspitačice kao dadilje i guvernante, kao učiteljica koje prenose osnovne kompetencije. Tako individualizovana organska solidarnost može generisati dva modela obrazovanja deteta od strane žene: Apstrahovana majka Negovateljica Učiteljica osnovnih (dadilja) veština (guvernanta) Vidljive pedagogije (škola za decu mlađeg uzrasta) Slika 3.1. Žene u ranom obrazovanju deteta Izvorno, u slučaju individualizovane organske solidarnosti, svojina ima fizičku osnovu i postoji u oblicima kapitala u kojima su vlasništvo i kontrola blisko povezani. Pristup klasnoj poziciji i njena reprodukcija ovde su vezani za pristup i vlasništvo na kapitalu. Mada očevidno postoji veza između klase i oblika obrazovanja, obra zo va nje po se bi igra re la tiv no ne va žnu ulo - gu u obezbeđivanju pristupa klasnoj poziciji i njenoj reprodukciji. Ipak, kada su u pitanju razvijeni oblici kapitalizma, ne samo da se funkcije upravljanja odvajaju od vlasništva, već dolazi i do ekspanzije pozicija društvene kontrole utemeljenih u specijalizovanim oblicima komunikacije koji su u proširenom školskom sistemu sve šire dostupni. Sa širenjem i dife- 131 Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

10 132 rencijacijom upravljačkih funkcija vlasništvo se delimično psihologizuje, a njegova osnova se locira u vlasništvu na specijalizovanim oblicima komunikacije, koji opet proističu iz specijalizovanih oblika interakcije koji se iniciraju, razvijaju i fokusiraju u ranim fazama života deteta. Uloga majke u odgajanju dece prolazi kroz kvalitativnu promenu. Majka je transformisana u ključnog aktera pripreme za kulturnu reprodukciju koji obezbeđuje pristup simboličkim formama i oblikuje dispozicije deteta na način koji će ga najbolje pripremiti da iskoristi sve mogućnosti javnog školstva. Ovde možemo primetiti integraciju materinskih funkcija koja nastupa sa psihologizacijom osnove klasnog položaja. Delegirana materinska nega i priprema postaje materinska nega i priprema. Ono što je ovde zanimljivo jesu oblik nege i oblik pripreme. Na ša je te za da se for ma mo že kon sti tu i sa ti vi - dlji vom ili ne vi dlji vom pe da go gi jom. Sta ra sred nja kla sa se odr ža va la ko riš će njem vi dlji ve pe da go gi je, dok no va sred nja kla sa, kao no si lac struk tu ra per so na li zo va ne or gan ske so li dar no - sti, raz vi ja ne vi dlji ve pe da go gi je. Po me ra njem od in di vi du a li zo va ne ka per - sonalizovanoj organskoj solidarnosti unutar određenih frakcija srednje klase žena se transformiše u ključnog aktera pripreme za potrebe kulturne reprodukcije. Međutim, u strukturalnim odnosima koje uspostavlja krije se kontradikcija. Za razliku od majke u kontekstu individualizovane solidarnosti (vidljiva pedagogi ja), ona se ne mo že uda lji ti od de te ta. Sla ba klasifikacija i okviri njenog rada na podizanju de te ta čvr sto je ve zu ju za de te (vi di stav ku 3 u nastavku). Za takvu majku, interakcija i nadzira nje iz u zet no su zah tev ni, dok je u isto vre me socijalizacija u lični i profesionalni identitet udaljava od porodice. Ove napetosti se delimič no mo gu raz re ši ti ta ko što će se de te ra no sme sti ti u predškol sku usta no vu ko ja ver no re - produkuje okruženje majčinskog odgajanja deteta. Nastava u nižim razredima, s druge strane, može raditi na pojačavanju poruka i nastoja ti da ih pro ši ri i na vi še raz re de. Ov de ot kri - va mo još jed nu kon tra dik ci ju, jer ta kvo po ja ča - va nje uvo di maj ku iz sred nje kla se u su kob sa ško lom. Si stem jav nih is pi ta za sni va se na vi - dlji voj pe da go gi ji ko ja se ostva ru je čvr stom kla - si fi ka ci jom i re la tiv no čvr stim okvi ri ma. Upra - vo to je pe da go gi ja ko ja ge ne ri še sim bo lič ke po - se de, sred stva ko ji ma se re pro du ku je kla sna po zi ci ja. Ako se pri stup vi dlji voj pe da go gi ji pre du go od la že, uspeh na is pi tu mo že bi ti do - ve den u pi ta nje. Naš je ar gu ment da se ne vi dlji va pe da go gi - ja za sni va na kon cep tu že ne kao partikularnog pripremnog aktera kulturne reprodukcije, aktera koji potiče iz određene frakcije srednje klase. Sada ćemo se okrenuti nešto specifičnijim klasnim pretpostavkama nevidljive pedagogije. Koncept vremena Nevidljive pedagogije zasnivaju se prvenstveno na konceptu vremena kojim operiše srednja klasa jer pretpostavljaju dugotrajnu posvećenost obrazovanju. Ako bi sva deca napuštala školu sa 14 godina, nevidljive pedagogije ne bi ni bilo. Vidljive pedagogije se regulišu eksplicitnim pra vi li ma re do sle da; to jest, vre men sko na - pre do va nje pro ce sa tran smi si je ure đe no je eks - pli cit nim pra vi li ma. U ško li je opi snim pla nom rada utvrđeno napredovanje za svaki predmet po na o sob, dok pro gram ure đu je od no se iz me - Reč no. 82/28, 2012.

11 đu predmeta koji su odabrani kao primereni za pojedine uzraste. Pravila redosleda, kada su eksplicitna, definišu buduća očekivana stanja svesti i ponašanja deteta. Međutim, u slučaju nevidljivih pedagogija, pravila redosleda nisu eksplicitna već implicitna. Napredovanje procesa transmisije počiva na teorijama o unutrašnjem razvoju deteta (kognitivnom, moralnom, emocionalnom itd.). Pravila redosleda se izvode iz teorija o razvoju deteta. U slučaju nevidljivih pedagogija, dete ne može poznavati niti biti svesno načela napredovanja. Dete ne može poznavati načela sopstvenog razvoja jer su ova načela izražena regulativnim teorijama. Samo onaj ko vrši transmisiju poznaje načela i pravila redosleda. Pravila redosleda transmisije su implicitna, a ne eksplicitna. Možemo pribeći uopštavanju i reći da pravila redosleda transmisije definišu sopstvenu vremensku dimenzi ju. Ali ona či ne i vi še od to ga. U me ri u ko joj re gu li šu bu du ća oče ki va na sta nja sve sti i po na - ša nja ona de fi ni šu ono što se oče ku je da de te bude u različitim tačkama u vremenu. U tom slučaju ona definišu sam koncept deteta. Otuda sle di da zbog to ga što su vi dlji ve i ne vi dlji ve pedagogije regulisane različitim, iz određene perspektive čak i suprotstavljenim pravilima redosleda, one podrazumevaju različite koncepcije vremena i zasnivaju se na različitim konceptima deteta. Vidljive i nevidljive pedagogije počivaju na različitim koncepcijama detinjstva i njegove progresivne transformacije koje potiču iz različitih frakcija srednje klase. Koncepti prostora Prvo, potrebe transmisije nevidljive pedagogije traže materijalnu strukturu koja se razlikuje od strukture na kojoj se zasniva vidljiva pedagogija. Vidljiva pedagogija traži mali i ograničen prostor, zapravo, radni sto, knjigu i stolicu. Njena materijalna struktura ne košta mnogo. Ipak, da bi se materijalna baza mogla iskoristiti, potreban joj je oblik akvizicije regulisan razrađenim kodom. U slučaju nevidljive pedagogije materijalna osnova je znatno šira. Tu su veliki listovi papira, zahtevi u pogledu prostora, cigle, pomagala za razvijanje kreativnosti, zbirke me di ja kroz ko je se svest de te ta ot kri va na je - dinstven način. Ova tehnologija zahteva više pro sto ra za de te. U tom smi slu pri me na ne vi - dlji ve pe da go gi je kod ku će, u pre tr pa nom, ma - te ri jal no neo d go va ra ju ćem stam be nom pro - storu, nije moguća. Ali, nevidljive pedagogije se zasnivaju i na jednom dubljem konceptu prostora. Vidljive pedagogije se realizuju kroz prostor čvrste klasifikacije, to jest, tamo gde postoje veoma čvrste granice između jednog i drugog prostora i gde je kon tro la pro sto ra čvr - sto klasifikovana. Sobe u kući imaju specijalizovane funkcije, raspored sedenja za stolom u vre me obro ka za vi si od kla sa oso ba maj ka, otac, deca, postoje izraženo naznačene granice koje regulišu kretanje osoba u prostoru u različita doba dana. Takođe, sadržaji različitih prosto ra ne mo gu me nja ti me sta, na pri mer, tr pe - zarija je trpezarija, dečji prostori i sadržaji su dečji prostori i sadržaji, kuhinja je kuhinja, i tako dalje. Eksplicitna hijerarhija vidljive pedagogije stvara prostore i odnose između prostora koji nose određeni skup simboličkih poruka koji ilustruju određeno načelo načelo da stvari treba držati odvojeno. Međutim, u slučaju nevidljivih pedagogija, prostor ima drugačiji simbolički značaj, jer ovde 133 Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

12 134 su prostori i njihovi sadržaji relativno slabo klasifikovani. Kontrola protoka osoba i predmeta je slabija. To znači da detetu stoji na raspolaganju znatno veći potencijalni prostor. Privatnost otelovljena prostorom koji regulišu vidljive pedagogije značajno je sužena. Prostornu organizaciju nevidljivih pedagogija arhitekte obično opisuju kao otvoreni prostor. Dete uči da shvata mogućnosti takvih slabo klasifikovanih prostora i pravila na kojima je ovo učenje zasnovano. Usput možemo primetiti izvesnu ironiju koja postoji u odnosu između nevidljive pedagogije i stalne vidljivosti osoba i njihovog ponašanja uz mogućnost stalnog nadziranja. Nevidljive pedagogije su zasnovane na konceptima prostora koji potiču iz jedne frakcije srednje klase. Koncept društvene kontrole Ta mo gde je pe da go gi ja vi dlji va hi je rar hi ja je eks pli cit na, pro stor i vre me su re gu li sa ni eks - pli cit nim na če li ma, po sto je čvr ste gra ni ce iz - me đu pro sto ra, vre me na, či no va, ko mu ni ka ci - ja. Moć ostva re na hi je rar hi jom odr ža va čvr ste gra ni ce i raz dvo je nost stva ri. Uče ći ova pra vi la de te usva ja kla si fi ka ci ju. Na ru ša va nje kla si fi ka - ci je je ne po sred no uoč lji vo, jer sva ko na ru ša va - nje po ka zu je da neš to ni je na svom me stu, komunikacij ski čin, oso ba ili pred met. Cilj je da de te pri - hvati (ne nužno i razume) načela uređivanja. To se može ostvariti (ne nužno uvek) povezivanjem narušavanja sa eksplicitnim obračunom kazne i relativno jednostavnim saopštavanjem pravila propisivanja i zabrane. Motivacija se može uvećati postepenim proširivanjem privilegija sa odrastanjem. Hijerarhija se manifestuje kroz klasifikacije, čvrste granice unutar institucija. Jezik društvene kontrole je relativno ograničen, a odnosi kontrole su eksplicitno hijerarhijski. 6 Me đu tim, ta mo gde je pe da go gi ja ne vi dlji - va, hi je rar hi ja je implicitna, pro stor i vre me su slabo klasifikovani. Ovakva društvena struktura u svojoj simboličkoj organizaciji ne proizvodi čvrste granice koje prenose ključne poruke kontrole. Budući da je hijerarhija implicitna (što ne zna či da ni je pri sut na, već sa mo da je ob lik nje ne re - alizacije drugačiji) primetno je relativno odsustvo snažno izraženog regulisanja dečjih postupaka, komunikacije, predmeta, prostora, vremena i napredovanja. Gde je kontrola? Verujemo da se kontrola krije u razvijenoj interpersonalnoj komunikaciji u kontekstu koji omogućuje nadziranje najvišeg mogućeg stupnja. Drugim rečima, kontrola je ugrađena u proces interpersonalne komunikacije. Ovde je od naročitog značaja jedna posebna funkcija je zi ka. For ma re a li za ci je je raz ra đe na, na su - prot ogra ni če nom ob li ku ko mu ni ka ci je ta mo gde je pe da go gi ja vi dlji va. Ob lik pre no še nja u ne vi dlji voj pe da go gi ji pru ža pod sti caj da se ve ći deo de te ta uči ni jav no do stup nim, do stup nim za di rekt no i in di rekt no nad zi ra nje i kon tro lu. Ta ko ne vi dlji ve pe da go gi je ostva ru ju spe ci fič ne mo da li te te druš tve ne kon tro le ko ji po ti ču iz od re đe ne frak ci je sred nje kla se. Po ku ša li smo da uči ni mo eks pli cit nim če - ti ri kla sne pret po stav ke u te me lji ma tran smi si - je u ne vi dlji voj pe da go gi ji. 1. Ona pret po sta vlja od re đe ni kon cept maj ke kao ključ nog ak te ra pri pre me kul tur ne re pro duk ci je. 6 Osnovni kod je razrađeni kod. Ovde samo tvrdimo da se kontrola deteta ostvaruje kroz njegovu ograničenu varijantu. Reč no. 82/28, 2012.

13 2. Ona pretpostavlja određeni koncept vremena. 3. Ona pretpostavlja određeni koncept prostora. 4. Ona pretpostavlja određeni oblik društvene kontrole koja je ugrađena u interpersonalnu komunikaciju (razrađeni kod fokusiran na oso bu). Prema ovoj tezi, obrazovni ishodi nevidljive pedagogije mogu se suštinski razlikovati u zavisnosti od društvenog i klasnog položaja deteta. Ovaj odeljak smo započeli apstrahovanjem sledećih nalaza našeg početnog razmatranja nevidljive pedagogije. 1. Nevidljiva pedagogija je sistem raskidanja, ka ko u od no su na po ro di cu ta ko i u od no - su na ostale nivoe obrazovne hijerarhije. 2. Ona transformiše privatizovane društvene strukture i kulturne sadržaje vidljive pedagogije u personalizovane društvene strukture i personalizovane kulturne sadržaje. 3. Ona veruje da implicitno delovanje sredine razotkriva jedinstvenu prirodu. Re kli smo da je ova pe da go gi ja je dan od is ho da sukoba između stare i nove srednje klase, čija se druš tve na osno va na la zi u dve raz li či te for me or - gan ske so li dar no sti, in di vi du a li zo va noj i per so - na li zo va noj; da ove dve vr ste so li dar no sti pro is - ti ču iz raz li ka u od no su pre ma po de li ra da i ši re - nju po de le ra da unu tar sred nje kla se; da kre ta - nje od individualizovanog prema personalizova nom ras ki da formu reprodukcije klasnih odnosa; da takav raskid proizvodi različite oblike primarne socijalizacije unutar srednje klase; da je oblik primarne socijalizacije unutar srednje klase model za primarnu socijalizaciju u školi; da postoje kontradikcije unutar personalizovane organske solidarnosti koje proizvode neodređenost koja se duboko doživljava; da su otuda ishodi datog oblika socijalizacije manje izvesni. Današnja nova srednja klasa je nešto posebno, jer se u socijalizaciji njenih mladih otkriva oštra i dalekosežna kontradikcija između subjektivnog personalizovanog identiteta i objektivnog privatizovanog identiteta; između oslobađanja ličnosti i hijerarhije klase. Gornji navodi se mogu predstaviti sledećim dijagramom: Klasa Podela rada Individualizovana Personalizovana solidarnost srednje klase +C +F C F +C Kodovi Kodovi Delatnosti transmisije Simboličke realizacije Mentalne strukture Slika 3.2. Socijalizacija mladih u današnjoj novoj srednjoj klasi Škola i univerzitet mogu promeniti osnovu solidarnosti iz individualističke u personalizova- 135 Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

14 136 nu, to jest, relaksirati njene klasifikacije i okvire, ali ne mogu na jednostavan način izdejstvovati promenu funkcije privatizacije, to jest, stvaranja znanja kao privatnog vlasništva. Prelaženje na personalizovanu organsku solidarnost svakako ne podrazumeva promenu u funkciji privatizacije. Zapravo, verovatnije je da će se promena u obliku solidarnosti javiti u onom delu obrazovnog sistema koji ne stvara privatno vlasništvo, kao što je slučaj sa obrazovanjem pripadnika niže radničke klase ili obrazovanjem naj mla đih. Osta je nam da za klju či mo da će se glavni efekti ove promene u solidarnosti manife sto va ti u zo na ma kon den zo va ne ko mu ni ka ci je (pol nost, umet nost, stil) i u ob li ku druš tve ne kontrole (od eksplicitne ka implicitnoj). Kla sa, kul tu ra, moć i su kob Pomeranje od vidljivih ka nevidljivim pedagogi ja ma na ni vou predškol skog i ni žeg osnov nog obrazovanja menja odnose između porodice i ško le. Već smo uoči li am bi va len tan stav s. k. prema takvoj promeni. U slučaju r. k., promena je radikalnija. Slaba klasifikacija i slabi okviri nevidljive pedagogije potencijalno otvaraju mogućnost inkluzije kulture porodice i zajednice. Tako bi iskustvo deteta i njegov svakodnevni svet mogli postati psihološki prisutni i ak tiv ni u uči o ni ci, a ako bi se to do go di lo, ško - la bi klasnu kulturu porodice legitimizovala ume sto da je od ba cu je. Što je tem po tran smi si - je zna nja re lak si ra ni ji i na gla sak na ra nom sti - ca nju od re đe nih kom pe ten ci ja ma nje iz ra žen, to je na pre do va nje ma nje obe le že no shva ta nji - ma s. k. U slučaju vidljivih pedagogija, rano razvijanje veština čitanja i naročito pisanja od suš tin skog je zna ča ja. Ka da ih de te jed nom sa - vlada, čitanje i pisanje oslobađaju nastavnika. Što je još va žni je, de te tu se mo že da ti knji ga, a ka da mu jed nom da mo knji gu ono je već da le - ko od ma klo u ovla da va nju sa mo stal noš ću pri - va ti zo va nog obra zov nog od no sa. Knji ga je pri - pre ma za pri hva ta nje proš lo sti ostva re ne u udž - be ni ku. S dru ge stra ne, udž be nik pre ćut no pre no si ide o lo gi ju zbir nog ko da, jer ote lo vlju - je čvr ste kla si fi ka ci je i čvr ste okvi re. Udž be nik ure đu je zna nje u skla du sa eks pli cit nom pro - gre si jom, nu di eks pli cit ne kri te ri ju me, ot kla - nja neo d re đe nost i ob ja vlju je hi je rar hi ju. Udž be nik di rekt no po ka zu je de te tu gde se na - la zi u po re đe nju sa osta lim uče ni ci ma. Otu da je udž be nik i ne čuj ni me di jum raz vi ja nja kon - ku rent skih od no sa. Za to je so ci ja li za ci ja i ko - riš će nje udž be ni ka pre sud ni ko rak na pu tu so - ci ja li za ci je u zbir ni kod. Što je zbir ni kod sna - žniji to su klasifikacija i okviri čvršći, a naglasak na ra nom sa vla da va nju či ta nja i pi sa nja iz ra že - ni ji. De te iz s. k. je sprem no za to, ali ne i de te iz r. k. Slabljenje klasifikacije i okvira umanjuje značaj udžbenika i transformiše bezličnu prošlost u personalizovanu sadašnjost. Dalo bi se zaključiti da nevidljiva pedagogija nosi koristan po ten ci jal za de cu iz r. k. Me đu tim, bu du - ći da forma koju razmatramo potiče iz jedne frakcije s. k., rečeni potencijal se ne može ostvariti. Sada ćemo ovo detaljnije ispitati. Sa stanovišta roditelja iz r. k. vidljiva pedagogija zbirnog koda na nivou osnovnog obrazovanja neposredno je razumljiva. Osnovne veštine čitanja, pisanja i računanja, koje se ovde prenose po uređenom i eksplicitnom redosledu, imaju smisla. Neuspeh je neuspeh samog deteta, a ne škole, jer škola svoju funkciju obavlja naizgled Reč no. 82/28, 2012.

15 bezlično. Oblik društvene kontrole primenjen u ško li ne me ša se u druš tve nu kon tro lu unu tar po ro di ce. Na stav ni ci u ni žim raz re di ma ne ma - ju vi sok sta tus jer bi kom pe ten ci je ko je oni pre - nose, u načelu, mogla prenositi i majka. U tom smislu postoji simbolički kontinuitet (ili pre ekstenzija) između kuće r. k. i škole. U slučaju nevidljive pedagogije, s druge strane, moguć je oštar diskontinuitet. Kompetencije i njihova progresija nestaju, a primenjeni oblik društvene kon tro le mo že do ći u su kob sa druš tve nom kon tro lom kod ku će. Mo gu će je da maj ka ne po zna je te o ri ju ne vi dlji ve pe da go gi je ili je po - greš no raz u me. Iz o sta ja nje na gla ska na kom pe - ten ci ja ma mo že uči ni ti de te ma nje efi ka snim (ko ri snim) čla nom po ro di ce, na pri mer, u oba vlja nju kuć nih po slo va itd. Me đu tim, po - sto ji i je dan du blji iz vor na pe to sti. Ne vi dlji va pe da go gi ja pod ra zu me va dru ga či ju te o ri ju tran smi si je i no vu teh no lo gi ju, pa se iz nje ne per spek ti ve even tu al na ne for mal na pod u ka od stra ne maj ke i pe da goš ke vred no sti do ko jih maj ka dr ži sma tra ju pot pu no ire le vant nim, ako ne i štet nim. Uvo de se no vi na či ni či ta nja, no - va matematika zamenjuje aritmetiku, traži se ekspresivnost stila a ne prosta imitacija. Da bi bila od koristi majka se mora resocijalizovati ili skloniti s puta. U svakom slučaju, odnosi moći iz me đu ku će i ško le se me nja ju: jer sa da je na - stav nik taj ko ji po se du je moć, dok je maj ka po - la znik ško le ko li ko i sam uče nik. To mo že po re - me ti ti od no se auto ri te ta u sa moj ku ći: po re - me ćaj pro du blju ju i do pri no se mu im pli cit ni ob li ci druš tve ne kon tro le ko ji se pri me nju ju u ško li. Čak i ako pe da go gi ja pre u zi ma i ko ri sti sa dr ža je kla sne kul tu re, osnov ni ob li ci dis kon - ti nu i te ta op sta ju. Ako maj ka po že li da shva ti te - o ri ju ne vi dlji ve pe da go gi je, pre puš te na je na mi lost i ne mi lost kom pli ko va nim te o ri ja ma raz vo ja de te ta. Za pra vo, šta god da maj ka iz r. k. po ku ša da uči ni, na stav nik će i da lje bi ti onaj ko ji po se du je moć: ko li ko god da je maj ka sum - njičava u pogledu čitavog preduzeća. 7 Iz per spek ti ve r. k., u po re đe nju sa s. k., vi - dljiva pedagogija podrazumeva implicitne forme diskontinuiteta i eksplicitne forme nejednakosti u obliku moći koju škola ima u pogledu izbora nastavnika, veličine odeljenja i raspoređivanja učenika: u slučaju nevidljive pedagogije, tu je i eksplicitni simbolički diskontinuitet koji može uključivati nejednakosti u obezbeđivanju i kvalitetu nastavnog osoblja. Nastavnici se takođe suočavaju sa teškoćama, jer nevidljiva pedagogija pretpostavlja poseban oblik primarne materinske socijalizacije, kao i malo odeljenje i određenu vrstu arhitekture. Tamo gde sve to ni je obez be đe no na stav nik će se na ći pred velikim teškoćama. U idealnoj situaciji nevidljiva pedagogija rasterećuje nastavnika i daje mu dovoljno vremena da se posveti problemima svakog pojedinačnog deteta, ali ako je odeljenje preveliko, socijalizacija iz perspektive škole neadkevatna, a arhitektura neprimerena, onda je takva individualna asistencija retka i problematična. I ovde možemo uvideti da ovakva pedagogija, da bi po sopstvenim merilima bila uspešno primenjena, podrazumeva fizičke uslove koji su makar jednaki onima u školama sred nje kla se. To je skupa pedagogija jer potiče iz sku pe kla se: sred nje kla se To ne znači da svi nastavnici žele da poseduju ili koriste moć. Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

16 138 Pripadnici srednje klase poseduju bar neku intelektualnu predstavu o nevidljivoj pedagogi ji, čak i ako ne pri hva ta ju nje ne vred no sti i prakse. Takođe, ako dete ne ovladava osnovnim kompetencijama brzinom koju majka očekuje, po ro di ca iz sred nje kla se mo že or ga ni zo va ti po - moćni sistemi obrazovne podrške kroz privatne časove ili dodatnim zalaganjem same majke. U odnosima moći između nastavnika i majke koja pripada srednjoj klasi nastavnik je manje favorizovan. Konačno, majka iz srednje klase može izabrati privatnu školu ili se preseliti u blizinu državne škole koja joj više odgovara. Međutim, zbog usvojenih predstava o funkciji srednjeg obra zo va nja ve ro vat no je da će i maj ka iz sred - nje klase biti fokusirana na sticanje osnovnih kompetencija, što će je ranije ili kasnije dovesti u su kob sa ško lom. Konačno, što su polni i starosni statusi u porodici čvršće klasifikovani i ritualizovani, to je verovatnije da će sticanje, progresija i evaluacija kompetencija stečenih u školi postati deo obeležja starosnog i polnog statusa u porodici. Na primer, kada dete postane učenik, njegov status i koncept se radikalno menjaju. Ako škola u nižim razredima ne uspe da iskoristi uzrast i pol kao kategorije alokacije, bilo za po - trebe sticanja i razvoja kompetencija ili raspoređivanja učenika u grupe i prostore, ona time oslabljuje funkciju rečenih kategorija u samoj porodici i zajednici. Vidljive pedagogije ne samo da učvršćuju klasifikaciju na osnovu uzrasta i po la, ne go kroz njih pru ža ju i mar ke re pro - gresije. Nevidljive pedagogije će verovatno slabiti takve klasifikacije i tako transformisati koncept deteta i koncepte starosnog i polnog statusa. Klasa, pedagogija i vrednovanje Sistem vrednovanja učenika otvara zanimljiva pitanja. Tamo gde je pedagogija vidljiva postoji objektivna matrica za vrednovanje učenika u obliku (a) jasnih kriterijuma i (b) preciznog mernog postupka. Dete dobija ocenu ili odgovarajući ekvivalent za svaku vrednovanu aktivnost. Takođe, ako je pedagogija vidljiva, ona je verovatno i standardizovana, što omogućuje direktno poređenje škola u pogledu uspeha i neuspeha. Profil učenika se može ustanoviti pregledom njegovih ocena. Učenik zna gde se na la zi, kao i na stav nik i ro di te lji. Roditelji imaju merilo kojim mogu porediti škole. Ako učenik promeni školu, pronaći će mu odgovarajuće mesto na osnovu njegovog akademskog profila. Takođe, roditelji teško mogu dovesti u pitanje utvrđeni profil jer je on objektivan. Očigledno je da u ocenjivanju učenika postoje elementi subjektivnosti, ali oni su skriveni iza navodne objektivnosti mreže. U slučaju nevidljivih pedagogija takve mreže ne postoje. Procedure za vrednovanje su raznovrsne, difuzne i nije ih lako podvrgnuti preciznim merenjima. To otežava poređenje učenika i škola. 8 Prvo, nevidljiva pedagogija nije usmerena na progresiju grupe već ličnosti. Drugo, verovatno je da će unutar opšte forme ove pedagogije biti znatnih razlika između različitih grupa na nivou pripremnih i nižih razreda. Teškoće u pronalaženju odgova ra ju ćeg me sta u no voj ško li su ma nje jer ov - 8 Paradoksalno, ovakva situacija nosi potencijal za pojačavanje kompetitivnosti. Reč no. 82/28, 2012.