КРЕАТИВНИ ПОТЕНЦИЈАЛ УЧЕНИКА С ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ОМЕТЕНОШЋУ У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ

УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФАКУЛТЕТ ЗА СПЕЦИЈАЛНУ ЕДУКАЦИЈУ И РЕХАБИЛИТАЦИЈУ СТУДИЈСКИ ПРОГРАМ СПЕЦИЈАЛНА ЕДУКАЦИЈА И РЕХАБИЛИТАЦИЈА ОСОБА СА ТЕШКОЋАМА У МЕНТАЛНОМ РАЗВОЈУ КРЕАТИВНИ ПОТЕНЦИЈАЛ УЧЕНИКА С ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ОМЕТЕНОШЋУ У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ МАГИСТАРСКИ РАД Кандидат: Београд, 2016 Светлана Р. Главинић

МОЈОЈ МАЈЦИ И ПОРОДИЦИ 2

Ментор: Др Мирјана Јапунџа-Милисављевић, ванредни професор Факултета за специјалну едукацију и рехабилитацију, Универзитет у Београду Чланови комисије: 1. Др Марина Радић-Шестић, редовни професор Факултета за специјалну едукацију и рехабилитацију, Универзитет у Београду 2. Др Светлана Славнић, редовни професор Факултета за специјалну едукацију и рехабилитацију, Универзитет у Београду Датум одбранe: 3

САДРЖАЈ: 1.РЕЗИМЕ... 1 2.ABSTRACT... 3 3.УВОД... 5 4.КРЕАТИВНОСТ ПОЈАМ И ДЕФИНИЦИЈА... 10 5.ЗНАЊЕ КАО УСЛОВ ИСПОЉАВАЊА КРЕАТИВНОГ ПОТЕНЦИЈАЛА... 16 6. КРЕАТИВНОСТ И ИНТЕЛИГЕНЦИЈА... 19 7. KРEATИВНОСТ УЧЕНИКА СА ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ОМЕТЕНОШЋУ... 22 8. КРЕАТИВНОСТ, ШКОЛСКИ УСПЕХ И АКАДЕМСКЕ ПРЕФЕРЕНЦИЈЕ... 26 9. ОПШТЕ ОДРЕДНИЦЕ ИСТРАЖИВАЊА... 35 9.1 Проблем истраживања... 35 9.2 Циљ и задаци истраживања... 35 9.3 Хипотезе истраживања... 36 10.МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА... 36 10.1. Формирање и опис узорка... 36 10.1.1. Формирање узорка... 36 10.1.2. Опис узорка... 37 10.2. Инструменти истраживања... 39 10.3. Ток и начин истраживања... 41 10.4. Статистичке методе... 42 11. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА... 44 11.1. Резултати процене квалитета испитаних варијабли... 44 11.1.1. Процена постигнућа на Урбан-Јеленовом тесту ученика са ЛИО... 44 11.1.2. Процена постигнућа на Урбан-Јеленовом тесту ученика са УИО... 45 11.1.3. Школски успех ученика са ЛИО... 46 4

11.1.4. Школски успех ученика са УИО... 47 11.1.5. Академске преференције ученика са ЛИО и оцене из омиљеног предмета... 48 11.1.6. Академске преференције ученика са УИО и оцене из преферираног предмета 50 11.1.7. Школски успех ученика са ЛИО и УИО који показују просечне и изнад просечне резултате на тесту креативности... 52 11.2. Резултати ајтем анализе... 54 11.2.1. Ајтем анализа Урбан-Јеленовог теста креативности у односу на пол и календарски узраст ученика са ЛИО... 54 11.2.2. Ајтем анализа Урбан-Јеленовог теста у односу на пол и календарски узраст код ученика са УИО... 59 11.3. Корелација између креативног потенцијала, школског успеха, академских преференција, пола и узраста код ученика са ЛИО... 65 11.4 Корелација креативног потенцијала, школског успеха, пола и узрста код ученика са УИО... 67 11.5 Корелација академских преференција/предмета који воли и оцене из преферираног предмета код ученика са УИО... 68 11.6 Корелација креативног потенцијала и школског успеха код целог узорка испитаника испитаника са ИО... 68 11.7 Корелација креативног потенцијала и школског успеха између ученика са ЛИО и УИО... 69 11.8 Креативни потенцијал, школски успех и пол ученика са ИО... 70 12. ДИСКУСИЈА РЕЗУЛТАТА... 71 12.1. Резултати процене квалитета испитаних варијабли... 71 12.1.1. Креативност код ученика са ЛИО... 71 12.1.2 Креативност код ученика са УИО... 72 12.1.3. Школски успех ученика са ЛИО... 73 12.1.4. Школски успех ученика са УИО... 74 12.1.5. Академске преференције и оцене ученика са ЛИО... 75 12.1.6. Академске преференције и оцене ученика са УИО... 76 12.2. Дискусија резултата ајтем анализе... 76 5

12.2.1. Ајтем анализа у односу на полну структуру узорка ученика с ЛИО... 76 12.2.2. Ајтем анализа у односу на полну структуру узорка ученика с УИО... 79 12.2.3. Ајтем анализа у односу календарски узраст узорка ученика с ЛИО... 81 12.2.4. Ајтем анализа у односу календарски узраст узорка ученика са УИО... 83 12.3. Корелација између процењених варијабли... 85 12.3.2. Корелација између креативног потенцијала, школског успеха, академских преференција, пола и узраста код ученика са УИО... 87 12.3.3. Корелација између школског успеха, пола и узраста код ученика са ЛИО... 88 12.3.4. Корелација између школског успеха, пола и узраста код ученика са УИО... 89 12.3.5. Корелација између академских преференција, пола и узраста код ученика са ЛИО... 90 12.3.6. Корелација између академских преференција, пола и узраста код ученика са УИО... 91 12.3.7. Корелација креативног потенцијала и школског успеха код целог узорка испитаника са ИО... 92 12.3.8. Корелација креативног потенцијала и школског успеха између ученика са ЛИО и УИО... 93 12.3.9. Креативни потенцијал, школски успех и пол ученика са ИО... 94 13.ЗАКЉУЧАК... 95 14. ПРЕДЛОГ МЕРА... 98 ЛИТЕРАТУРА... 102 БИОГРАФИЈА... 115 ПРИЛОЗИ... 116 6

1.РЕЗИМЕ Креативност је сложен појам који су истраживачи покушали са различитих аспеката да сагледају, али још увек нема јединственог става, посебно када се говори о креативности особа са интелектуалном ометеношћу. Мали је број домаћих и иностраних радова који се баве проценом креативног потенцијала код деце са интелектуалном ометеношћу (ИО). Циљ истраживања је испитивање релација између креативног испољавања, школског успеха и академских преференција код ученика са лаком интелектуалном омтеношћу (ЛИО) и умереном интелектуалном ометеношћу (УИО). Пригодни узорак обухватао је седамдесет испитаника сa интелектуалном ометеношћу, од тог броја тридест девет испитаника је са ЛИО и тридест један са УИО, узраста од једанаест до петнаест година (АS=13,99), мушког пола (54,30%), и женског пола (45,70%) који похађају основне школе у Југозападној Србији. За процену креативног потенцијала примењен је Урбан-Јеленов тест за процену дивергентног мишљења. Академске преференције процењене су Упитником који садржи питања који наставни предмет највише воле у оквиру наставног програма разреда који похађају. Истраживањем су обухваћени ученици старијег школског узраста који наставу похађају у оквиру тринаест наставних предмета. Подаци о школском успеху из свих наставих предмета као и општи школски успех преузети су из Дневника рада - разредних књига. Резултати истраживања у овом раду потврђују претпоставку да је креативност у статистички значајној кореалцији са школским успехом код испитаника са ЛИО (r=0,32, p=0,04,) и код укупног узорка испитаника са ИО (r= 0,27, p=0,02). Добијени подаци указују да код испитаника са УИО не постоји статистички значајна кореалација постигнућа на тесту креативности и општег школског успеха (r=0,48, p=0,13). Kреативност није у статистички значајној вези са академским преференцијама код ученика са ЛИО (r= -0,19, p=0,24,), као ни код испитаника са УИО (r= 0,73 p=-0,06). Ученици са ЛИО имају значајно боље резултате на тесту креативности (AS=2,62) од ученика са УИО (AS=1,90). Добијени подаци указују да постоји статистички значајна разлика у испољавању креативног потенцијала (t=2,24, p=0,02) и школског успеха (t= 1

2,06, p=0,04) између ученика са ЛИО и УИО, и то у корист испитаника са ЛИО. Добијени подаци упућују на чињеницу да креативност није у вези са преферираним предметом и да се код ученика без обзира на академске преференције могу развијати стваралачке, односно креативне способности. Резултати добијени у нашем истраживању потврђују да креативни потенцијал није у директном односу са интелектуалним способностима јер и ученици са УИО поседују у одређеној мери креативни потенцијал, који је нешто мањи у односу на ученике са ЛИО. Креативност није везана за полну структуру испитаника тако да резултати показују да и дечаци и девојчице су подједнако успешни односно неуспешни у решавању теста креативности. Битно је истаћи да бољи школски успех имају ученици са ЛИО од ученика са УИО што се може образложити да богатији фонд знања имају ученици са ЛИО од ученика са УИО. Кључне речи: креативност, школски успех, академске преференције, лака интелектуална ометеност, умерена интелектуална ометеност. 2

2.ABSTRACT Creativity is a complex concept that researchers have tried to look at from different points of view, still,there is no unified opinion, especially when it is about creativity of people with intellectual disabilities. There are very few domestic and foreign professional articles and works dealing with assessment of creative potential of children with intellectual disability (ID). The objective of research is to examine the relations between creative expression, school success and academic preferences of students with mild intellectual disability (MiID) and moderate intellectual disability (MoID). The sample includes seventy subjects with intellectual disability( those attending primary schools in Southwest Serbia), thirty-nine of subjects are with MiID and thirty one are with the MoID, aged eleven to fifteen years (AS = 13,99), males (54,30%) and females (45,70%) There was applied Urban & Јеllen-test for the assessment of divergent thinking, for the assessment of creative potential. The academic preferences were estimated by the questionnaire which contains questions about the subject which student prefer, within the curriculum of the class they attend. The research included students older students, who attend schools within thirteen subjects. Data about school success in all subjects in the curriculum and data about general school success were taken from The Log book - Class books. The results of these assessment confirm the assumption that creativity is statistically significant in correlation with school success at subjects with MiID (r = 0,32, p = 0,04,) and in total sample with ID (r = 0,27, p = 0,02). The data indicate that subjects with MoID do not show any statistically significant achievements correlation on test of creativity and general school success (r= 0,48, p= 0,13). Creativity is not statistically significant in correlation with academic preferences at students with MiID (r =-0,19, p = 0,24,), neither as well at subjects with MoID (r = 0,73, p= 0,06). Students with MiID had significantly better result on the creativity test (M = 2,62) than students with MoID (M=1,90). The data indicate that there is a statistically significant difference in the expression of creative potential (t=2,24, p=0,02) and school achievement (t= 3

2,06, p=0,04) between students with MiID and the MoID, with benefits of subjects with MiID The data suggest that creativity is not related to the preferred school subject and that the students regardless of their academic preferences,can develop creative skills. The results obtained in our research confirm that the creative potential is not directly related to the intellectual abilities of the students, because the MoID have a certain extent, creative potential, which is slightly lower compared to students with MiID. Creativity is not related to gender structure of subjects, so the results show that both, boys and girls are equally successful or unsuccessful in solving the test of creativity. It is important to point out, better academic achievement of students with MiID then students with MoID, which can be explained to a richer knowledge fund of those students on MiID then students with the MoID. Key words: creativity, academic achievement, academic preferences, mild disability, moderate intellectual disability. intellectual 4

3. Увод Креативност је човекова способност и потреба која му омогућава да тражи, налази и ствара. Сваком човеку је мање више дата, као темељ одржавања, развитка, самосвести, самопоштовања и среће, а васпитањем се може развијати (Арбутина, 2010). Креативност није само карактеристика интелигентних, нити посебно надарених људи, већ је сви поседују, свако дете, без обзира на интелектуалне способности, има потенцијал за стварање. Марија Монтесори (Montessori, 1977) напомиње да је свако дете креативније него што се то може и замислити. Креативност деце и одраслих не произилазе из истих сазнајних и искуствених полазишта. Креативност одраслих особа процењује се кроз продукте стваралаштва. Код дечије креативности најзачајнији је процес активности. Сва деца стварају на спонтан начин. Сама реч креативност потиче од латинског израза (creation ex nihilo) који означава стварање нечега ни из чега (Мандић, Ристић, 2014). Речи креативност и стваралаштво су два истоветна појма, синоними. Постоје многе теорије које покушавају да објасне процес стварања и стваралаштво у целини, али ниједна теорија не пружа јединствено и обухватно тумачење креативног понашања. Већи број теорија доприноси са своје стране разумевању процеса креативности (психоаналитичка, асоцијационистичка, гешталтистичка, егзистенцијална, интерперсонална и теорија црта), а исто тако представља и важан извор истраживачких хипотеза (Квашчев,1981). Креативност се, зависно од аутора, може дефинисати на више начина. Антонитес (Аntonites, 2004) говори да постоји више од сто дефиниција креативности, али да све у себи садрже додирне тачке. Стјепан Озимец (Ozimec, 1987, 32) наглашава да "Под креативношћу подразумевамо такво стваралаштво којим се ствара нешто ново, другачије од дотадашњег, које укључује решавање проблема на свој начин, откривање до тада непознатог." Слично дефинишу и други аутори и под појмом креативности подразумевају новину, оригиналност, мотивацију, процес, способност, урођеност, критичко мишљење, интеракцију с околином (Bear, 2002; Beghieto, 2002; Kaufman, 2002; Lumbart, 2002; Plucker, 2002; Runco, 2002;). Велики број аутора се још увек не слаже у мишљењу да је креативност елеменат егзекутивних функција где се поред креативности убраја и уметничко 5

изражавање, сматрајући га највишим дометима активности људског мозга или је креативност способност која се разликује од интелигенције као што претпостављају аутори Гилфорд и Турстоне (Guilford & Thurstone, 1983) и садржи различите менталне способности. У појединим дефиницијама креативности налази се стварање нечег новог или оригиналног. Креативност представља и давање оригиналних идеја, заузимање другачијег става или другачији начин приступа проблему, отвореност према искуству, комбиновању идеја и уочавање нових односа међу појавама. Код дефинисања креативности чести су појмови машта, откриће, инвенције, радозналост, иновације. Креативност је присутна у свим узрастима, културама и областима људског рада, али постоје разлике у учесталости, нивоу и типу креативности унутар свих ових области. Гилфорд (Guilford, 1983) је међу првима кренуо са проучавањем креативних способности и од тада постоји велико интересовање за ову област. У његовим истраживањима је обрађен велики број проблема: креативности и учењa, однос креативности и особина личности, средине, пола, развоја, проблеми мерења креативних способности, креативности и интелигенције, као и разноврсна методска решења која су ова истраживања користила. Иако постоје многа истраживања на ову тему, још увек не постоји јединствена теорија креативности, већ само резултати истраживања. Код нас предњаче истраживања Радивоја Квашчева и његових сарадника, која су поставила основ развоја креативности кроз наставно образовне процесе. Стваралачке способности се не развијају нагло, већ котинуирано током вишегодишњег учења и вежбања. Овај људски потенцијал неће се развијати сам по себи, већ га је потребно стално подстицати у односу на индивидуалне способности сваког појединца. Улога школе је значајна за развој креативне и стваралачке личности како код деце типичног развоја тако и код деце с ИО (Bodroža, Maksić i Pavlović, 2013). Резултати истраживања показују, да сваки човек поседује, у мањој или већој мери, различите креативне факторе, који су присутни у дечјем добу, и могу временом нестати ако се не стимулишу. Увиђа се да су многи истраживачи у својим истраживањима полазили од претпоставке да се креативност може развијати, јачати употребом, вежбањем без обзира на коефицијент интелигенције, успех који постиже у школи и социјално-економске средине из које долази (Bowie, 2009; Filipović, 2010; Huzjak, 2006; Karlavaris, 1981; Milisavljević, 2009; Šefer, 2000). 6

Креативност није у директној зависности од коефицијента интелигенције већ на креативност утичу многи фактори. Деца с интелектуалном ометеношћу без обзира на њихов интелектуални дефицит, имају исте потребе као и деца типичне популације, у области развоја креативних вештина и академских способности (Bouwie, 2009). Креативне способности деца са ИО испољавају као и деца типичне популације, разлика се види само у чињеници да деца с интелектуалном ометеношћу морају да буду много више стимулисана у односу на своје вршњаке. У савременим научним истраживањима истиче се значај развијања креативних способности не само код деце са ЛИО, већ и код деце са тежим облицима ометености. Велика пажња усмерена је на могућности, методе и технике за развој креативности код деце с ИО. Имајући у виду да креативност не зависи од интелектуалних способности, већ од базе знања и њене употребе, намеће се питање о нивоу разијености креативног потенцијала код деце са ЛИО и УИО. Kaда се говори o креативности у контексту наставе и учења, то је процес у коме се пореде остварени резултати и очекивани резултати. Креативност је индивидуална карактеристика која је суштински релативна и може се описати великим ангажовањем ученика и наставника (Čerkez & Tacol, 2007). Данас је проучавање креативности доминанто у служби васпитања и образовања где се школа као место системског развијања сматра једном од основних предиспозиција за развој креативности из креативног потенцијала појединца (Bognar & Somolanji, 2008). У основној школи стичу се знања која су неопходна за више нивое школовања и свакодневе социјалне активности. Као признат показатељ знања, школски успех је услов за избор школе на вишем нивоу образовања и даље стицање знања. Стечено знање је основа на коју се надограђују нова знања, док резултати наученог подстичу на ново учење. Успех у школи утиче на ангажовање и развој укупних потенцијала ученика и делује на друге аспекте личности и понашања ученика који учествују у креативном стварању (Максић, Ђуришић-Бојановић, 2004). У току основног образовања интезивно се развијају способности интересовања и креативност при чему подршка породице и школе играју пресудну улогу. Већина будућих интересовања почиње у раном детињству, али то не умањује значај 7

школских садржаја и активности (Максић, Тењовић, 2008). Интересовања ученика испитују се преференцијама за одређени предмет, занимање, склоност и активност. У циљу пружања потпуније слике о повезаности креативности, школског успеха и академских преференција изведено је истраживање у ком су обухваћени ученици са ЛИО и УИО виших разреда основне школе. Овако дефинисаним истраживањем било би указано на значај усвојености школских знања и академских преференција за испољавање креативног потенцијала код ученика с ЛИО и УИО. Практичне импликације изведеног истраживања допринеће квалитетнијем дефинисању едукативног третмана који би укључио подстицање креативног потенцијала у школском контексту ученика с ИО. 8

ТЕОРИЈСКИ ДЕО 9

4. КРЕАТИВНОСТ ПОЈАМ И ДЕФИНИЦИЈА Многи научници (Barron 1988, Carsonova, 1999, Lubart 1994, Sternberg 1996) су дефинисали креативност, али још увек нема јединственог става и зато сваки покушај и свако проучавање креативности вредно је пажње. Већина истраживања сагласна је да креативност представља процес производње нечега што је оригинално и вредно (Sternberg, 1996). Многи истраживачи су се бавили одређивањем појма креативности стварајући предиспозиције за препознавање овог потенцијала у процесу развоја појединца. Различити истраживачи дефинишу појам креативност на свој начин. Свако истиче неке од одредница овог појма које су за њега од битног значаја, не ретко запостављајући друге, не мање важне одреднице. Док се неке теорије баве интелектуалним аспектима креативности, друге се баве когнитивним, треће сублимираним или несвесним процесима (Гагић, 2013). Стваралаштво се тумачило у складу са ширим теоријама које је неки аутор заступао и потом се појављују дефиниције хуманистичке, психоаналитичке, феноменолошке школе у психологији или факторске теорије способности и црта личности (Шефер, 2000). Леланд (2000) истиче да се већина стручњака који проучавају феномен креативности слажу да је креативност добра ствар, али да нису тако јединствени када треба дефинисати креативност или када треба одредити ко је креативан и зашто је креативан. Људи су креативни када производе идеје, решења, проналаске, или производе који су дивергентни и релевантни (Smith, 2004). Асоцијативне теорије стваралаштва, заступају мишљење да је стваралаштво комбинација асоцијативних елемената на мање обичан начин. Креативни људи имају тенденцију да спајају стимулус са непредвидивим одговорима. Супротно асоцијативним теоријама су когнитивне теорије, које креативност не виде у стварању асоцијативних веза, већ у различитим могућностима добијања података и у различитим начинима комбинације података у тражењу одговора (Amabile, 2012). Стварање игра значајну улогу у хуманистичким теоријама које анализирају стваралаштво у контексту животног стила и опредељења као израз самоактуелизоване 10

личности. За разумевање креативности битне су и теорије личности које анализирају везу стваралаштва и личности, односно истражују утицаје некогнитивних фактора личности на успех у стваралаштву. Ове теорије сматрају да се креативне и некреативне личности не разликују само по способностима, већ се испитују и разлике у особинама личности. За ове теорије није битно које особине и у ком степену су оне развијене да би се особа сматрала ствараоцем, већ и каква је карактеристика повезаности тих особина. Креативна особа дефинише се као личност која има развијене јединствене особине личности, а што овим особама даје могућност да у одређеним ситуацијама стварају нове производе (Arar & Rački, 2003). Слична је Гилфордова теорија, која није ушла у дубље психичке механизме који воде до креативности, није расветлила начине и методе развоја креативности, али је указала на недостатке традиционалне наставе која децу учи конвергентним одговорима и специфичном понашању и тако потискује стваралачки потенцијал. Теорије развоја су се бавиле општим когнитивним развојем деце и посредно, везивале стваралачко мишљење, најчешће кроз феномен игре. Према Пијажеу, тежња свих организама да се адаптирају на околину назива се адаптација, и може се посматрати уз помоћ два комплементарна процеса, асимилацију и акомодацију. Асимилација, подразумева прилагођавање садржаја менталној структури, и по Пијажеу је главни носилац новина и стварања (Arzenšek, 2010). Код нових когнитивних структура стваралаштво је плод асимилације која је доминантна, док се код формираних когнитивних структура, развијених логичких операција, све огледа у способности да се промени однос према проблему и развије ново знање. Стваралачки надарени људи имају већу толеранцију на неуравнотежена стања когнитивних структура. Из теорије Виготског уочава се да несклад који мотивише стварање не налази се само у мисаоним структурама, у борби старог са новим, већ у односу личности са широм социјалном средином која је окружује. Превазилазећи зону личног и социјалног актуелног развоја, креативна личност се креће у смеру општег напредног развоја. Трагање по напредном развитку у онтогенетском развоју сведочи о напредку и креативности особе на одређеном узрасту (Шефер, 2000). 11

Први систематски приступ проучавању креативности довео је до синтагме о» четири П«која је још увек присутна. Сви приступи проучавања креативности могу се свести на четири феномена и њихов однос, почињу на слово П - персона, процес проблем и продукт. Урбан (1995) напомиње да је термин креативност универзалан за различите приступе. Ови приступи крећу се од више когнитивно оријентисаних ка онима који су више оријентисани на личност; од рационалних ка ирационалним, преко више објективно оријентисаних и оних који су оријентисани на објективни део личности ка више нагонима детерминисаним димензијама; и најзад, од ужих приступа ка развојним и композитним теоријама. Креативност се разматра преко индивидуалних карактеристика креативне особе, процеса и продукта као и утицаја спољашње средине. Велики број истраживања у психологији креативности потенцирају на проналажењу црта личности које дискриминишу креативне од не креативних особа. Истраживања која су фокусирана на личности креативних особа доводе до сазнања о њиховим интелектуалним способностима, знању, карактеристикама, начину мишљења, мотивацији и статусу у друштвеној заједници. Неки аутори су, према својим методама и резултатима истраживања добили најбитније карактеристике креативне особе и издвојили: самопоштовање и самопоуздање, способност да виде проблеме на другачији начин од осталих, отвореност према новим искуствима, дивергентно мишљење о неким релацијама, присуство процеса селективног увиђања (комбиновање, кодирање и поређење), теже стварању личних правила, баве се проблемима који су специфични и мање структурисани, имају потребу за конструктивним планирањем, имају много знања о предмету свога интересовања, баве се суштинским питањима и нуде све обухватно решење задатка, показују велико интересовање, љубав и посвећеност за оно чиме се баве, преферирају сталност у напорима да реше одређени проблем. 12

Њихове карактеристике су и иницијатива, амбициозност, толеранција на неодређеност и спремност на ризике, радозналост и мотивација постигнућима, склост у креативној перцепцији и размишљању (Квашчев, 1976; Максић, Ђуришић-Бојановић, 2003; Somolanji, Bognar, 2008; Панић, 2012). Гилфорд (Guilford, 1968) је позвао истраживаче да се посвете темељном проучавању креативности уз инсистирање на испитивању способности које леже у њеној основи. Он посебну пажњу повећује флуентности, флексибилности, оргиналности и елаборацији. -Флуентност - представља способност стварања хипотеза и идеја и огледа се кроз количину стварања у јединици времена или укупну личну продуктивност за решење једног проблема. Најбитнији облик флуентности мишљења за креативно стварање по Гилфорду је, флуентност идеја, као подкатегорија опште флуентности мишљења. Он је флуентност идеја проширио са вербалних на остале врсте садржаја и направио велики број разних тестова. -Флексибилност - се дефинише као способност личности да промени постојећи ментални склоп. Што више категорија користи личност је флексибилнија (Мандић, Ристић, 2014). Способност брзог прелажења са једне идеје, на другу, удаљену по својим садржајима, способност брзог повезивања нових сазнања и успешно спајање са искуством карактерише флексибилну личност. -Оригиналност - је дефинисана као способност да се пронађе јединствено решење. Она подразумева моћ перципирања нечега што други нису у стању да виде, да се дође до специфичних идеја, да се изнађу ретка и несвакидашња решења. -Елаборација - је способност особе да разради одређену идеју. Веће присуство детаља у разради одређене идеје говори о развијенијој способности елаборације личности. Каменов (2008) издваја још : -Проницљивост способност одвајања специфичног од неспецифичног, преносивог за друге области. Способност перципирања и грађења нових аналогија и односа, асоцирање на оне појмове који су удаљени по значењу, синтеза и комбиновање идеја у нову целину, подразумева процене и сналажења у оквиру могућности и алтернатива. 13

-Неукалупљеност спремност за прихватање нових искуства, идеја, трагање за новим решењима, везаност за непознато, сензибилисаност за проблеме, уздржавање прихватања и давања сличних одговора на слична питања, одступање од уобичајене логике и рутине. -Дивергентно мишљење представља приступ једном проблему из више аспеката. Захтева разгранат ток мисли, а не усмерен увек у једном правцу. -Интелектуална иницијатива је проширивање мисаоне активности преко граница које одређује потреба и задовољавање постављених критеријума који одређен резултат чини прихватљивим за окружење. Супротна карактеристика је лењост, склоност да се иде краћим, провереним и лакшим путем и задовољава оним што је већ стечено, што представља огромног противника ставаралаштва. Креативни продукт подразумева одређени резултат у односу на већ постојеће стање, оригиналност и корисност. Да би неки одговор, продукт био креативан он мора бити од неке вредности и користи за појединца односно друштво. Креативни продукт може бити у облику експресије или импресије (Somolanji, Bognar, 2008). Продукт креативности мора бити нов и мора имати неку вредност према одређеним спољним критеријумима (Gruberi, Wallas, 1999). Креативни процес је начин стварања креативног продукта. Услучају креативног деловања процес није увек намеран и свесно усмерен на циљ. Продукт се рађа као последица оријентације процеса. Креативни процес подразумева фазе које се прилагођавају зависно од аутора. Аутори (Walissa, 1926 према Blažič, M., Žagar, D., & Zavrl, F. 2003) дају објашњења за етапе креативног процеса: Препарација (припремање) - прва фаза креативне активности, а укључује : припрему, откривање идеја, увиђање идеја, увиђање проблема, истицање задатака, постоји општи план шта би требало направити, тражи се модел трагања. Инкубација - размишљање о проблему и ако понекад ни сам појединац није тога свестан, то је несвестан рад из подсвести која је сада укључена у активности на решавању проблема, треба очекивати повољно решење, то је наизглед фаза мировања, али у њој се одигравају бурне реакције, идеје се генерирају сређују, сазревају. Илуминација - јављање проблема, захваљујући деловању подсвести и прављења многих комбинација, дошло се до решења, решење изгледа као да је дошло изненада, неочекивано ( аха доживљај ). Ова фаза је осетљива и може бити лако ометена спољашњим прекидима, често се догађа на необичним местима и не бира време када се појављује. Верификација - Откривена 14

решења треба проверити, провера вредности оног што је створено. Ако се покаже да идеја не функционише, поновно се започиње с препарацијом или инкубацијом. Савремени истраживачи (Finke, Smith, Ward, 1992) предлажу одвајање од традиционалног модела креативног процеса и нуде Генеплоре модел који укључује генеративну и експлоративну фазу. Генеративна фаза укључује активности препарације и инкубације, а експлоративна фаза је слична верификацији. Овај модел омогућава цикличко кретање између фаза (Arar & Rački, 2003). Креативност између осталог зависи и од социјалног контекста. Препознају се различити чиниоци који утичу на креативност попут породице, школе или заједнице, тј. друштва која утичу на развијање или спутавање креативности. Друштвене заједнице се разликују по томе колико пажње поклањају новим идејама. У неким друштвима оргиналност се изкорењује, а у другим веома вреднује и подстиче. По Вестмајеру (Westmeyer, 1998, према Максић, Ђуришић-Бојановић, 2003) креативност се не може објаснити само као способност личности, као карактеристика процеса мишљења или као неуронска функција. Ако је креативност присутна у стварности, она се налази између особе за коју се каже да је креативна, процењивача који је ту да одреди њен ниво и социјалног контекста у којем се процена одвија. Постоје различити чиниоци креативности као што су: породица, школа, заједница, односно друштво које је главни фактор развоја или спутавања креативности (Bognar & Somolanji, 2008). Може се закључити, да не постоји обухватна и опште призната научна дефиниција креативности. На крају, може се истаћи да креативности нема независно од предмета и активности који је садрже. Креативност је резултат односа између особе која се одређује као креативна, процењивача који даје тај суд и социјалног контекста у којем се процена дешава. Већина аутора наглашава новину и оригиналност у стварању нових комбинација или реорганизовању већ постојећих, када дефинише појам креативности (Виготски 2005, Ђорђевић 2010, Квашчев 1976). 15

5. ЗНАЊЕ КАО УСЛОВ ИСПОЉАВАЊА КРЕАТИВНОГ ПОТЕНЦИЈАЛА Појам школског (формалног) образовања подразумева промене у развоју личности у жељеном правцу усвајањем различитих садржаја у зависности од узраста и потреба личности. У школи се усвајају и стичу знања и системи знања. Тренутне концепције школовања, знања и људског развоја не узимају у обзир промене које на крају обликују развој људских бића (Lindfors, 1999). Школски систем треба да омогући ученицима да развијају когнитивне способности и вештине: да разумевају појмове, да усвајају знања о чињеницима и да развијају мишљење (Dishke Hondzel & Hansen, 2015). Знање је свесно усвојен фонд чињеница и обавештења које представљају инвентар свести једне личности (Ћордић, 1999). Имати знање о нечему, значи бити свестан основних карактеристика, односа, предмета појава и догађаја. Знање је резултат мисаоног процеса, и има циљ да прошири рационално искуство о стварности и друштвеним активностима и утврди њихове промене у складу са потребама и могућностима појединаца. Пут до стицања знања може бити помоћу разума, чула и интуиције. Знање је и свест о догађају, узроку и функционисању (Аврамовић, 2007). Дефинисање знања као компоненте образовања по Вилотјевићу (Вилотјевић, 2000) је систем научно проверених чињеница и генерализација о друштву, човеку и природи које је појединац усвојио. Знање је одређено сензорним способностима, способностима перцепције, меморије и другим неуропсихолошким функцијама које су у основи учења (Маћешић Петровић, 2006). Појам школског образовања увек се доводи у везу са знањем, односно са преношењем знања са наставничке инстанце на ученичку. Образовање подразумева акумулисање валидних или тачних знања. Ученици у школи треба да развијају когнитивне способности и вештине: да разумевају појмове, да усвајају знања о чињеницима, да развијају аналитичко мишљење, објашњење и резоновање (Аврамовић, 2007). Расел (Расел, 1961) разликује више врста знања: (1) знање чињеница, (2) знање општих веза између чињеница, (3) теоријско знање, (4) практично знање, (5) опште, (6) индивидуално, (7) безлично, (8) лично, (9) непосредно, (10) знање путем описа. Дакле, 16

није баш потпуно одређен појам знања.»запамтимо да питање шта подразумевамо под знањем није питање на које се може дати одређен и недвосмислен одговор«(аврамовић, 2007, 71.) Човек има херидитарни потенцијал за усвајање знања, комуникацију, опажање, учење језичких симбола, разум, мишљење, критичко мишљење, имагинацију итд. Основа знања је здрав разум који може имати своје недостатке: чулно опажање може бити погрешиво у процесу закључивања. Научно знање је најпоузданије и подразумева целовитост комуникабилних језичких исказа који су искуствено проверени, практично применљиви и кохерентни. Ставови супротни знању су догматизам (одбрана сазнајног става без обзира на искуство) и скептицизам (сумња у могућност сазнања) (Sokrin, 2002). Чињеница да се сазнање одвија између субјекта и објекта указује на теријски значај испитивања личности која ствара знање, а посебно на њену психолошку структуру. Знање припада разуму, али као део психичког садржаја, знање не може да избегне утицај емоционално-вољних елемената. Доживљај ситуације у којој се сазнаје или осећања која су повезана са стицањем или применом знања, не могу се искључити. Примера ради, радост, љубав, мржња, симпатија, брига, стрепња, жалост, очекивање, нада, охолост, злурадост, агресивност све су то осећања која учествују у сазнајном процесу и примени знања. Знање нема исту улогу у осећањима која се односе на сопствену личност и осећањима која се односе на друге људе. Појам»знање«је неодвојив од истине (проверљивости тврдњи и чињеница) и неистине (лаж, обмана, заблуда, предрасуда). Школска знања одстрањују незнања (погрешна знања) и ослонац налазе у научно рационалном знању. Свакако се мора додати и чињеница да се знање стиче и ван школе. Знање које ученик стиче»методом властите коже«у великој мери је изложено могућностима не знања и погрешног знања (Аврамовић, 2007). Деца са ИО могу бити успешна у стицању академских знања и вештина уколико се уваже њихове образовне, комуникацијске, рехабилитацијске и социјалне потребе (Јапунџа - Милисављевић, 2007). Повезаност знања и креативности проналази се код Фелдјузена (Feldhusen, 2002). Он посматра креативност као процес који има четири фазе: флуентност, флексибилност, оригиналност и елаборацију. Флуентна фаза креативности представља призивање информација из меморије које су претходно 17

усвојене. Флексибилност је отвореност за информације која је некогнитивна функција личности, која је једним делом и когнитивна функција, јер је у вези са интелигенцијом. Елаборација представља додавање детаља извучених из меморије на појавни план, дизајн или откриће, што значи да се ослања на флуентност. Оригиналност представља коначни закључак који доносе процењивачи о креативном продукту. Значи оригиналност није когнитивни процес као што су флуентност и елаборација. Когнитивне операције креативности у фази учења могу се посматрати као учење декларативних информација и развој знања. Према Фелдјузену (Feldhusen, 2002), меморија укључује процес задржавања информација који претходи процесу извлачења информација из меморије, што представља флуентност. База знања, која је изграђена као дуготрајна меморија и развијена кроз селективно кодирање, игра кључну улогу у свим процесима мишљења, конвергентним и дивергентним и она је критична компонента креативног мишљења и решавања проблема. Знање специфично за одређену област представља главни фактор у процесима креативног мишљења и у највећој мери у процесу извлачења информација из меморије у флуентној фази. Када је проблем на ком се ради лоше постављен, позивањем из дугорочне меморије захтева дубље и шире трагање кроз базу знања. Код креативног мислиоца који има високу флексибилност, иницијално кодирање информација може да укључи јединствену категоризацију, специфично кодирање по сопственом систему и селективно кодирање које се односи на посебне аспекте информација. Пошто је извлачење основних информација изведено, креативне особе иду даље и селективно извлаче нове информације из целокупне базе знања. Зато су кодирање и грађење базе података и процеси извлачења информација јединствени код креативних људи (Feldhusen, 2002, према Максић, Ђуришић-Бојановић, 2004). Сва деца су способна да развијају вештине учења, да имају оргиналне идеје и потребно је да се осећају сигурно да би били оно што јесу и развили самопоштовање које ће им дозволити да се разликују, да креативно мисле и да се креативно понашају у школи. Циљ образовања треба да буде оспособљавање ученика за целоживотно учење и креативно размишљање након изласка из образовног система (Freeman, 1995). 18

Основни предуслов за креативност код типичне популације и код особа са ИО јесте поседовање знања и идеја које се повезују. Марија Монтесори каже да су сва деца креативна и да свако дете захваљујући свом знању и идејама решава проблеме на себи својствен начин (Моntessori, 1936). 6.КРЕАТИВНОСТ И ИНТЕЛИГЕНЦИЈА У научним круговима дуго је владало мишљење да је креативност одлика даровитих и високо интелигентних појединаца (Стојаковић, 2000). Спирман (1904) је формулисао закон о универзалном јединству интелектуалних функција. Суштина овог закона је у чињеници да се у свим тестовима способности и у свим категоријама интелектуалне активности манифестује једна општа функција. Ову чињеницу најбоље доказује факторска анализа корелационих матрица, из којих се издваја један општи фактор у коме учествују сви тестови који су у једном истраживању били примењени. Овај фактор Спирман је означио са G. Поред овог општег фактора идентификован је већи број специфичних фактора, који доказују да свака интелектуална операција садржи и један специфични елемент, који у сваком појединачном случају припада само тој операцији и разликује се од елемената свих других интелектуалних операција. Овај фактор означен је симболом S. Он сматра да принципи едукације релација и еукације корелата су основни типови мисаоних операција, док је G нумерички израз чињенице да је у разним облицима интелектуалне активности присутна једна јединствена ментална фукција (Mayer & Geher, 1996). Велику пажњу Спирман је посветио анализи менталних процеса који учествују у стварању постигнућа. О основним принципима сазнања он употребљава изразе ноегенетички, генеративни, тј. у значењу да они порађају, стварају нова знања. Аутор ове теорије разликује три неогенетичка закона: Закон искуства, Закон односа, и Закон корелата. Спирман само ноегенетичким процесима признаје стваралачку способност. Сва ти процеса показују нове менталне садржаје и нова знања и никакву другачију когнитивну продукцију. Ноегенетичким законима се може делом објаснти стваралачки процес (Gojkov, 2008). 19

Психолози (Барон, Гилфорд, Сперман) истичу да је интелигенција неопходан али не и довољан услов за креативност и постављају питање која је граница минимална. Она је различита за различите области стваралаштва. Вероватно је нижа за успех у уметничком стваралашту, где су важније специјалне надарености. Интелигентан човек, према Бујасу (Bujas, 2005), се разликује од неинтелигентог у следећема: 1. што се много чешће налази у проблемским ситуацијама тј. осетљивији је на проблеме; 2. по методолошкој оргиналности у решавању проблема; 3. што проблемску ситуацију посматра мултидимензионално; 4. по методолошкој флексибилности; 5. по томе што се лако одупире детерминирајућим тенденцијама; 6. проблеме решава на основу увида у ситуацију; 7. одликује се контролом мишљења (Goleman & Stipčević, 2005). На основу бројних студија психолога закључује се да креативност и интелигенција се,,не покривају, да су то две димензије људског мишљења или интелигентног понашања (Sorokin, 2002). У научној литератури је све више присутна мултифакторска теорија интелигенције, која говори о вербалним, визуелним, математичким и другим факторима као независним способностима. Гарднерова теорија интелигенције представља мултифакторску теорију. На основу ње може се говорити о вишеструкој интелигенцији која укључује: вербалну, логичко-математичку, визуелно-просторну, телесно-кинестетичку, музичку, интерперсоналну и интраперсоналну интелигенцију. Он каже да интелигенција представља способност за решавање проблема, уочавање и формулисање нових проблема и креирање продуката значајних за културни контекст или за сазнање детета. Манифестовање интелигенције зависи од урођених диспозиција, спољашњих услова и мотивације (Lekšić, 2014). Све набројане интелигенције су независне, имају своје карактеристике и захтевају развој. Најчешће образовни системи утичу на јачање и развој само вербалне и логичко-математичке интелигенције, мада су од суштинског значаја за ефикасно функционисање у информатичком, савременом друштву и сви други видови интелигенције веома важни. Нарочито су поред вербалне и логичко-математичке и осталих пет врста интелигенције посебно важне за ученике који имају сметње у интелектуалном развоју, без обзира да ли су укључени у специјално или инклузивно 20

образовање. Ученицима са ИО потребно је омогућити да прошире своје интелектуалне способности, креативност и флексибилност мишљења, што ће им омогућити бољи приступ општим културним вредностима, осећај припадности друштву и богатији живот. Активности у оквиру појединих домена интелигенције кореспондирају са активностима у оквиру одговарајућих школских предмета и важне су за постизање циљева који се односе на развој одређених знања, особина личности, сазнајних способности, вештина и умења. Дакле, наставне активности развијају поједине типове способности или интелигенције. Због тога је Гарднерова теорија веома инспиративна за педагошку праксу, али се и она може критиковати у њеној отворености, плодности, и применљивости у васпитно образовним процесима (Арбутина, 2011). Гарднерове категорије комплементарне су са типовима креативне интелигенције по Роу (Rowe, 2008). Он приказује четири типа креативне интелигенције: интуитивну, иновативну, имагинативну и инспиративну. Роу тврди да креативност је показатељ креативне интелигенције. Креативна интелигенција помаже да се сазна како се доживљава свет око себе и објашњава веровања у себе саме. Од креативне интелигенције зависи начин на који се обавља нека активност, као и излазни резултат. Општа интелигенција се разлукује од креативне интелигенције. Она је логична, реалистична, ограничена, дисциплинована и сл. Креативност је фокусирана на то како се размишља и на жељу како да се направи нешто ново или посебно. Аутор тврди да креативан потенцијал поседује већина људи, посебно кад се узму у обзир могућности на које креативност може доћи до изражаја. Аутор указује да и лица са ИО могу поседовати креативну интелигенцију, која се може испољити и при решавању најједноставнијих проблема (Rowe, 2008). Постоји више тестова за процену креативне инелигенције. Најтипичнији тест је,,профил креативног потенцијала и он се примењује за утврђивање четири типа креативне интелигенције: - иновативна интелигенција - односи се на наше способности решавања проблема, а почива на подацима којима расплажемо; - испиративна интелигенција - представља способност антиципације и учествовања у друштвеним трансформацијама. 21

- имагинативна интелигенција - је способност визуализације различитих могућности и ситуација, неконвенционално промишљање о њима; - интуитивна интелигенција - подразумева начин на који се долази до резултата, а заснива се претходном искуству; Бројна истраживања у развојној психологији, неуропсихологији, технологији људског развоја, теорији креативности и другим научним областима која се баве проучавањем мозга у органском систему, допринела су разумевању мишљења, сазнања, учења, креативног потенцијала и различитих капацитета. Истраживањима се трагало и за најефикаснијим начинима за унапређивање и неговање таквог развоја способности. У току су и бројне студије које имају за циљ проучавање интелектуалних и креативних способности у различитим групама деце из различитих популација, од деце с ИО, до веома даровитих ученика; од раног детињства до одраслог доба; од ученика у основним школама до студената на факултетима; укључујући урбане, руралне средине и меганополисе (Buzan, 2004). Сада су у употреби нови инструменти процене како би се утврдили степен и врсте интелигенције потребне да би се променио когнитивни систем. Акценат се ставља на процену и развој креативне интелигенције нарочито код лица с ИО. Користе се разни инструменти као обогаћене стратегије, средства за идентификацију и ремедијацију когнитивних недостатака као помоћ појединцу да развије своје вештине креативног размишљања и учења. Развијају се принципи динамичког и интерактивног учења, кроз креативну наставу за све узрасте и способности, јер свако може да научи више у односу на своје интелектуалне потецијале и развије своје способности, међу којима је и креативност (Арбутина, 2011). 7. KРEATИВНОСТ УЧЕНИКА С ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ОМЕТЕНОШЋУ Најновија истраживања која се баве креативнним потенцијалом код особа са интелектуалном ометеношћу документују ставове појединих истраживача да интелигенција није везана за креативност и да особе са интелектуалном ометеношћу могу бити и надпросечно креатине (Lekšić, 2015). 22

Истраживање о подстицању креативних способности у настави ликовне културе (Гагић, 2013) је имало за циљ да испита квалитет креативних способности код деце с ЛИО. Узорком је обухваћено 69 деце са ЛИО из четири београдске основне школе. Узорак су чинили испитаници оба пола, узраста од 8 до 16 година, без неуролошких и вишеструких сметњи. За процену креативности коришћен је Тест за креативно мишљење (Test for Creative Thinking Drawing Production TCT - DP) аутора Урбан и Јелена. У овом истраживању креативност ученика процењена је помоћу форме А Урбан-Јеленовог теста. Распон бодова који су ученици постигли на Урбан-Јеленовом тесту пре подстицања креће се од 0 до 29 поена. Највећи број испитаника по резултатима је далеко испод просека, њих 84,1%. У оквиру категорије испод просека је 1,4% испитаника, резултат у оквиру просечних вредности има 13,1% ученика. Са резултатима изнад просека је само један испитаник, 1,4%. Када су у питању резултати на Урбан-Јеленовом тесту креативности након подстицања, распон бодова који су ученици постигли креће се од 0 до 31. Постигнућа деце с ЛИО на Урбан-Јеленовом тесту креативности након подстицања су: 69,6% ученика је постигло резултате који су далеко испод просека. Испод просека резултат на тесту има 11,6% ученика, у оквиру просечних вредности креативни потенцијал има 17,4% и 1,4% ученика је манифестовало креативне способности које су изнад просека. Резултати овог истраживања указују да је дошло до одређеног напретка у испољавању креативних способности код деце са ЛИО, разлика између резултата пре и после подстицања није значајна. На основу овог истраживања аутор је закључио, да деца са интелектуалном ометеношћу поседују у одређеној мери креативни потенцијал и да се креативност може стимулисати (Гагић, 2013). Истраживање креативних способности и наставе ликовне културе код деце са ЛИО подкрепљује тврдњу да деца са ЛИО испољавају одређен степен креативности. Истраживањем је обухваћено шездесеторо деце с ЛИО из основних школа у Београду. У наведеном истраживању, 38,8% деце је постигло резултате који су оквиру просечних вредности на Урбан-Јеленовом тесту креативности. Резултате испод и далеко испод просека постигло је 36,6% ученика, 24,8% ученика су на тесту постигли резултате изнад просека, и то у оквиру категорија далеко изнад просека и изузетно изнад просека. Аутор закључује да разултат није изненађујућ, јер је креативност 23

индивидуално својство сваког појединца, способност која је свима дата у некој мери, потенцијал који се не рaзвија сам већ га је потребно подстицати у односу на могућности сваког појединца. У развоју креативних способности код деце са ЛИО у наставном процесу наставници се морају фокусирати на посебне и личне карактеристике сваког ученика, и оне се морају максимално ангажовати на свим часовима. У реализацији школских активности и задатака, већини деце са ИО је потребна константна подршка и подстицај, што је разлика у односу на децу типичне популације. Индивидуални рад у оквиру наставе је веома важан за развој креативности код деце са ЛИО (Арбутина, 2011). Истраживање о креативности (Urban & Jellen, 1993) је показало да и деца која имају интелектуалне сметње у развоју поседују креативне способности, с тим што се разлика очитује у томе да је овој популацији деце потребна додатна подршка и подстицај како би испољили и развили свој креативни потенцијал. Креативност се огледа у оригиналном и конструктивном начину мишљења, као и у надпросечним постигнућима, код деце с ИО надпросечна постигнућа виде се у надмашивању сопствених постигнућа, изван интелектуалног ограничења и узраста. Истраживачи су показали да креативност није у директној вези са интелигенцијом, већ да на њу утичу други фактори, попут особина личности детета, средина у којој се дете развија и оно што је најбитније подстицање кроз разне активности. Код деце са ЛИО, слично као код њихових вршњака типичног развоја, крајњи продукт, дело креативног процеса не мора бити битан и неопходан елеменат самог стварања. Деца су првенствено усмерена на саму истраживачку акцију. Деца сa ИО могу имати надпросечни креативни исход стваралачког процеса. Децу мотивише успех који се позитивно развија у односу на њихов став према стваралачко радним и сазнајним процесима (Арбутина, 2011). Деца са ИО без обзира на степен интелектуалне ометености, као и деца типичне популације имају сталну жељу за цртањем, играњем и стварањем на неки свој начин, у томе их треба континуирано подржавати, подстицати и створити им услове у породици и школи да могу креативно да се изразе. Креативност се развија стимулацијом мишљења, расуђивања, истраживања, расправе, стварања нових идеја и размењивање постојећих идеја, погледа и поступака. 24

Веома је битно код деце с ИО подстицање развоја перцептивних способности, детектовање инспирације у свету око себе, јачање сарадње са другима, самопоуздања, знатижеље и инстикта, сарадња са другима, уживање у игри, другачијој перспективи, флексибилности мишљења и сузбијању страха од неуспеха (Јапунџа - Милисављевић, 2009). Међутим, децa сa ИО посебно деца са тежим сметњама у развоју, сусрећу се са веома сложеним препрекама у фукционисању, а самим тим и у изражавању свог креативног потенцијала и то је разлог због којег их треба константно стимулисати и постицати. Подстицање креативности најефикасније је на часовима кроз развој позитивне атмосфере унутра одељења. Та позитивна атмосфера мора да садржи: Предвиђање; Ишчекивање и очекивање; Постигнуће и задовољство; Релевантност (Јапунџа - Милисављевић, 2009 према Соломањић, Богнар, 2008). Програми за подстицање креативности конципирају се и реализују у оквиру редовне наставе, ваннаставних активности и ваншколских активности. Одређене врсте креативности могу се подстицати у школи. Примене програма за подстицање креативности наводе на закључак да улога школе у подстицању и развоју креативности младих може бити остварена у потпуности уколико обавезни програм и редовна настава постану место за испољавање креативности ученика (Максић, 2006). Један од најважнијих задатака у образовању је развој креативних способности код све деце, без обзира на њихове интелектуалне способности или даровитост. Добрим и адекватним наставним планом и програмом можемо код детета стимулисати све његове способности, па тако и развити све његове креативне вештине (Mec Donald, 2000). Истраживања која су се бавила подстицањем креативних способности у настави ликовне културе код деце сa ЛИО, указују на позитивне исходе подстицања креативности код ученика са ЛИО, где је посебно видљиво да ученици који су пре подстицања имали резултат у категорији испод просека су показали напредак у 25

испољавању креативних способности. Креативност је најслободнији облик где сваки појединац може да се изрази. Подстицањем и развојем креативности деце са ИО непосредно се развијају све њихове способности, од мишљења и пажње, преко говора и моторике, тако да унапређивање креативних способности деце са ИО има и тераписки ефекат (Гагић, 2013). Многи истраживачи (Bear, J., 2002, Beghieto, R. A., 2002, Lumbart, T., Guignard, J.H., 2002, Kaufman, C. J., 2002,, Plucker, J. A., Runco, A. M., 2002) долазе до закључка да је креативност присутна код сваког детета, без обзира на степен интелектуалних способности и то указује на постојање креативности и код деце са ИО. Деца са ИО показују одређени ниво креативности и њихова надпросечна постигнућа би се огледала у надмашивању сопствених могућности изван њихових развојних и интелектуалних ограничења (Гагић, 2013). 8. КРЕАТИВНОСТ, ШКОЛСКИ УСПЕХ И АКАДЕМСКЕ ПРЕФЕРЕНЦИЈЕ Успех се дефинише као остварење неког унапред постављеног циља. Циљеви се могу постићи потпуно или делимично па се онда и о успеху може говорити као потпуном или делимичном. Постизање циља је условљено сложеношћу појаве или активности на коју се односи и што је активност сложенија то је постизање циља теже. Она сматра да у такве активности спада и васпитање и образовање. Питање школске успешности и неуспешности је транспонтовање одређених вредности, кроз одређене критеријуме, на основу којих се ученици рангирају (Николић, 2005). У неким психолошким дефиницијама појaм успех наглашава се као афективна компонента и каже се да је то субјективно осећање које прати резултат или лична оцена неке делатности (Симић-Вукомановић и сар., 2012). Дефиниција школског успеха није прецизно одређена, а узрок томе је непрецизно формулисање наставног програма и утврђивање неких елемената у наставним задацима. Не постоје поуздане методе и поступци помоћу којих се идентификује школски успех тј. школски неуспех. Континуитет школског успеха одређује се као стабилност школских оцена које ученик постиже током школовања. За ученике који редовно постижу добар успех сматра се да имају континуиран школски 26

успех, а уколико у току школовања долази до промене успеха, реч је о дисконтинуираном школском успеху (Николић, 2005). Карактеристике личности које су најзначајније за постизање успеха: мотивација, одговорност и озбиљност. Мотивација за успех у настави деце са ИО састоји се од три компоненте: компонента усмерена само на задатак, социјална компонента и компонента усмерена на самопотврђивање. Мотивација за успех представља јасну слику о нивоу знања које се од ученика очекује (Јапунџа- Милисављевић, 2008). Да би ученици са ИО постизали бољи школски успех у настави се често користи награда и казна. Истраживања су показала да је казна демотивирајућа, а награда и похвала дају бољу мотивацију а самим тим и бољи школски успех. На часовима је врло битно да се развије способност коришћења усвојених знања, информација, способност прилагођавања, способност саморегулације и способност учења. Једнака права на школовање не дају и једнаке шансе за развој, напредовање и школски успех. Ученици са ИО треба да добијају задатке које могу да остваре и постигну успех, у односу на свој потенцијал, а не сви идентичан успех, посебно не једнаке оцене (Јапунџа- Милисављевић, 2008). За одговорност и озбиљност може се рећи да су то катактеристике личности на које највећи утицај имају социјални фактори као што су породица и шира социјална заједница. Са развoјем школе и са њеним напретком, као и са променама које су се дешавале, мењало се оцењивање и проверавање ученика. У почетку су се вредновале и проверавале вештине и способности у зависности од тога шта је одређено друштво узимало као примарно. За нека друштва проверавање и оцењивање је имало селективни карактер. Са развојем друштва и школа, дошло је до појаве усменог и писменог проверавања знања. Фактори који утичу на оцењивање и на успех ученика, деле се у две групе. Фактори који зависе од оцењивача - индивидуално схватање вредности појединих делова грађе, оцењивачки став наставника, тренутно расположење наставника, знање или незнање претходних испитаника, личне особине наставника, његово властито знање и услови под којима га је стекао, као и уверења и вредности наставника. Субјективни фактори који зависе од испитаника - говорна развијеност ученика, 27

претходни успех ученика, тренутно стање ученика (здравствено, емоционално) пол ученика, изглед ученика и фактор случаја, су важани у оцењивању (Николић, 2005). Факторе успеха Андриловић и Чудина Обрадовић (Andrilović & Čudina- Obradović, 1996) деле на: системске и несистемске. Систематски имају константан и очигледан утицај, али не могу лако да се елиминишу. Несистематски настају из личности ученика, наставног градива, личности наставника и дате испитне ситуације. Да би оцена имала одређену педагошку вредност она мора бити заснована на одређеним критеријумима а то су: свестраност, систематичност, објективност, јавност, индивидуалност и рационалност. Приликом оцењивања неопходно је уважити вредносно - информативну улогу оцене која је од посебног значаја за ученике због контроле коју имају над својим радом. Новина у школском систему је евалуација која у свом значењу обухвата одређивање вредности, а евалуирати значи проценити, оценити (Маtijević, 2005). Деца са ИО имају контрапродуктивни стил учења и користе стратегије избегавања када уче ново градиво и не поседују иницијативу при процесу учења. Једна од одлика при учењу ове деце је и континуирано коришћење вештина социјалног понашања као што су хумор и смицалице при испитивању и провери знања. Овакав стил учења ограничава дете за богаћење знања и вештина (Јапунџа - Милисављевић, 2007). Аутори Бидерман и Степањак (Bidermen & Stepaniuk, 2004) у истраживању рађеном на популацији деце са сметњама у развоју, сматрају да ће деца имати више успеха у учењу ако им се градиво презентује више пута и када је дужина излагања што краћа. Аутори наводе да би овакав начин учења имао већи учинак и боље резултате учења (Јапунџа-Милисављевић М, 2007, према Bidermen, Stepaniuk, 2004). Вредновање рада ученика је саставни део процеса наставе и учења којим се обезбеђује стално праћење остваривања прописаних циљева, исхода и стандарда постигнућа ученика у току савладавања школског програма. Оцењивање је континуирана педагошка активност којом се исказује однос према учењу и знању, подстиче мотивација за учење и ученик се оспособљава за објективну процену сопствених и постигнућа других ученика и развија систем вредности. Ученик коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета, тешкоћа у учењу и 28

других разлога потребна додатна подршка у образовању и васпитању оцењује се на основу остварености циљева и стандарда постигнућа у току савладавања индивидуалног образовног плана (Правилник о оцењивању ученика у основном образовању и васпитању од 5.07.2013.год.). Школски успех вреднује се сабирањем оцена из свих предмета, дели се са бројем предмета и може бити: 1) одличан (5), ако је аритметичка средина свих појединачних оцена најмање 4,50; 2) врло добар (4), ако је аритметичка средина свих појединачних оцена од 3,50 до 4,49; 3) добар (3), ако је аритметичка средина свих појединачних оцена од 2,50 до 3,49; 4) довољан (2), ако је аритметичка средина свих појединачних оцена од 1,50 до 2,49; 5) недовољан (1), ако је аритметичка средина свих појединачних оцена до 1,50; Оцењивање у школи не треба да процењује знање према једнаким критеријумима за све, већ је потребно да се интезивира диференцијација и индивидуализација наставног процеса где се неће користити ординирана скала оцењивања (Јапунџа-Милисављевић, 2007). Ученици са ИО наставу похађају по Индивидуалним образовним плановима, осим ученика седмог и осмог разреда који настави похађају по Правилнику о наставном плану и програму основног образовања и васпитања за ученике лако ментално ометене у развоју РС од 30. августа 1993. год. Оцењивање се врши по оствареним постављеним исходима описно, бројчано и критеријумско оцењивање као за све ученике у образовном систему. Истраживање рађено на полулацији деце са ИО показује да нумеричке оцене нису у кореалацији са резултатима критеријумског оцењивања, јер су нумеричке оцене веома високе и већина деце је оцењена са одличним и врло добрим, док су на критеријумском тесту добијени потпуно супротни резултати. Оцене су заправо битан мотивишући фактор за даље напредовање и социјалну прихваћеност па са тог аспекта аутор образлаже резултате неподударности. У наставном процесу наставни планови и програми прилагођавају се способностима ученика са ИО, јер деца са нижим не могу 29

да усвоје исту количину знања као деца са вишим потенцијалом (Маћешић-Петровић, 2006). Школски успех ученика са ИО у великој мери зависи од когнитивних и психосоцијалних способности (Јапунџа-Милисављевић, 2007). Значајна повезаност и реалације креативности и школског постигнућа у контексту различитих академских домена, вишеструко је потврђена у бројним истраживањима (Karimi, 2000, Mohamad Taghi Mahmodi, 1998, prema: Naderi, Abdullah, Aizan, Sharir & Kumar, 2010; prema: Palaniappan, 2005; Palaniappan, 2005; prema: Torrance, 2004). Непостојањем коначаног одговора на питање о значају креативних способности у достизању академске изврсности, чини се смисленим претпоставити да су поменуте контрадикције последица осетљивости креативности на конкретно подручје знања. Наиме, на основу сазнања да различита подручја интелектуалног деловања изискују и различит ниво креативности (Getzels & Csikszentmihalyi, 1972, према Sternberg & Oxara, 2000, 611), оправдано је претпоставити да садржаји различитих наставних предмета у неједнаком степену ангажују креативне способности ученика. Према томе, неусаглашеност резултата истраживања односа креативности и школског постигнућа могла би произилазити из различитог протокола наставних предмета који су узети у разматрање при операционализовању школске успешности. Отуда је могуће закључити да креативност није стабилан чинилац академске успешности, већ да се њена инволуираност мења у функцији специфичног подручја знања (Пекић, 2011). Истраживање аутора Максић, Ђуришић Бојановић, (2004) имало је за циљ испитивање односа између креативности и школског успеха. Предмет интересовања њиховог рада су релације између креативног испољавања ученика, њиховог школског успеха и академских преференција на крају основног образовања. Креативност ученика процењивана је применом Теста креативности (Test for Creative TCT-DP), аутора Урбан и Јелена (Urban & Jellen, 1993). Као показатељи школског успеха узете су бројчане оцене из појединих предмета које су ученици имали на полугодишту школске године. Академске преференције ученика испитане су постављањем питања који наставни предмет највише, а који најмање воле, укључене су у испитивање са претпоставком да би могле бити посредници у односу креативност - школски успех. 30

Испитивањем су обухваћени ученици завршних разреда из три основне београдске школе. Испитивањем везе између креативности и школског постигнућа аутори потврђују значајну кореалцију. Добијени подаци указују да нешто виши резултати на тесту креативности иду са бољим школским успехом. Аутори наводе да школско постигнуће или оно што ће бити награђено и третирано као школски успех, одликује групни рад, сарадња, помагање. Преостали подаци прикупљени у испитивању потврђују да је креативност ученика повезана са преферирањем појединих школских предмета, као што је и школски успех повезан са преферирањем појединих школских предмета. Већу креативност показују дечаци који преферирају српски језик и девојчице чија је преференција ликовна култура, а мању дечаци и девојчице који преферирају физичко васпитање. Бољи школски успех имају дечаци и девојчице који преферирају математику над осталим предметима, а лошији школски успех имају дечаци и девојчице који најмање воле математику. Резултати овог истраживања упућују на закључак да је школски успех у тесној вези са креативношћу и академским преференцијама (Максић, Ђуришић-Бојановић, 2004). Група аутора (Ковињало и сар., 2015) je процењивалa повезаност школског успеха и креативности код глувих и наглувих ученика. Резултати овог истраживања показују да 40,7% глуве и наглуве деце поседује и манифестује своју креативност, док је већи проценат деце 59,2% која се налазе испод и далеко испод просека на тесту за процену креативност. Највише поена на тесту остварили су ученици са одличним успехом, док су ученици са довољним школским успехом остварили најмањи број поена. Резултати овог истраживања су у складу са резлтатима других истраживања која су обухватала децу типичне популације, да ученици који имају боље школско постигнуће, постижу више скорове на Урбан-Јеленовом тесту креативности (Максић, Ђуришић-Бојановић, 2004). У наведеном истраживању девојчице су нешто успешније на тесту креативности. У односу на оцену из ликовне културе, најбољи успех су постигли ученици који имају оцену пет. У односу на оцене из српског језика, највећи успех су постигли ученици са одличним успехом. Поређењем оцена из математике и успешности на тесту, пронађено је да су најбољи успех постигли ученици са оценом пет из математике. Ученици са одличним школским успехом показују највећи успех на тесту креативности, као и ученици са одличном оценом из ликовне културе, српског језика и математике (Ковињало и сар. 2015). На основу овог истраживања које је рађено на популацији лица са оштећењем слуха аутори су закључили да добијени 31

подаци су у складу са резутатима испитивања школског успеха и креативности код деце типичне популације и да су у статистички значајној вези креатиност и школска постигнућа ученика. Академске преференције су показатељ појачаног интересовања ученика за одређени наставни предмет или групу предмета. Неки ученици преферирају природне науке, други друштвене, а неки показују веће интересовање за наставне предмете који се баве вештинама. Интересовања имају веома важне функције у свим фазама човековог развоја и разним областима, као што су игра, учење, рад, избор позива, провођење слободног времена. Услови за креативни развој који долазе из личности појединца обухватају њихове способности, интересовања и стилове учења (Renzulli, 1992). Креативни појединци имају више интересовања и она су дубља, него појединци из опште популације, односно мање креативни људи истих професија. Креативне особе имају посебно развијен интересни спектар у делу који обухвата сазнајна, естетска и социјална интересовања. Испитивања потврђују да млади који имају већи креативни потенцијал показују своја интересовања на ранијем узрасту, при чему су интересовања креативно конзистентнија и интензивнија од интересовања њихових вршњака (Максић, Тењовић, 2008). У процесу изградње интересовања дете испробава своје капацитете и налази област за коју ће везати свој таленат и развијати креативност. Интересовања стимулишу и дају енергију за истрајавање на школским задацима, чинећи тај рад пријатнијим искуством. Развој способности, интересовања и креативности интензивно се дешава у току основног образовања, при чему је веома битна подршка породице и школе. Већина будућих интересовања формира се у раном детињству, али то не умањује значај школских садржаја и активности. Родитељи усмеравају дете ка првим сазнањима и потенцијалним областима интересовања и нуде пример. Приближно до десете године може се говорити о лабавим и екстензивним интересовањима. Интезитет и разноврсност интересовања мере се на школском узрасту преко степена ангажовања ученика у ваннаставним и ваншколским активностима. Испитивања која су реалаизовали аутори Максић и Тењовић (2008) на деци типичне популације, указују да интересовања испитана преко склоности и активности које се упражњавају у слободном времену, 12,1 интересовање имају деца са тринаест година (у испитивање је 32

било укључено тридесет интересовања). Најчешће су заступљене ситуације када ученици имају неколико јаких интересовања. Само једно јако интересовање, које би говорило о томе да је дете препознало област свог будућег креативног изражавања, има врло мали број ученика. Што се тиче садржаја, већина ученика има развијена интересовања која се могу повезати са њиховим развојним и сазнајним потребама, као што су интересовање за хумор, физичку активност и путовања. На узрасту од тринаест година, просечан број интересовања је већи код ученика чији је школски успех бољи. Код приближно четвртине младих, чији је успех у школи врло добар и одличан, неколико јаких интересовања превладава, док иста интересовања поседује значајно мањи број ученика чији је успех у школи слабији. Школски успех је статистички значајано, али ипак релативно ниско повезан са већином интересовања, као што су математичко, истраживачко, биолошко, проналазачко, теоријско и књижевно интересовање (Максић, Тењовић, 2008). Интересовање је веома битан фактор у наставном и образовном процесу и природно је да оно што се воли, лакше се савладава. Ученици који показују веће интересовање за одређене предмете, постижу бољи успех, него они који се не интересују за те предмете (Николић, 2005). Истраживање које се бавило испитивањем академских преференција ученика са ЛИО имало је за циљ да утврди, да ли је школско градиво ученицима интересантно. Да је градиво занимљиво сматра 95% адолесцената са ЛИО. На питање који наставни предмет највише воле, 30% се изјаснило да воли српски језик, 30% математику, док физичко васпитање и технологију материјала воли 19% испитаника са ЛИО. Међутим, најомраженији предмети су им математика 62% и српски језик 26% (Ђорђевић, 1982). Имајући у виду резултате наведених истраживања, овај рад има задатак да прикаже однос академских преференција и креативности код ученика са ЛИО и УИО. 33

ИСТРАЖИВАЧКИ ДЕО 34

9. ОПШТЕ ОДРЕДНИЦЕ ИСТРАЖИВАЊА 9.1. Проблем истраживања Креативност је теоријски и емпиријски још увек веома интересантна и неистражена област, посебно када је у питању проучавање креативности код деце са интелектуалном ометеношћу. Истраживачки проблем овог рада састоји се у питањима: Какав је однос између креативности, школског успеха и академских преференција код деце са лаком и умереном интелектуалном ометеношћу? Да ли постоји разлика у испољавању креативног потенцијала код деце с лаком интелектуалном ометеношћу у односу на децу с умереном интелектуалном ометеношћу? 9.2. Циљ и задаци истраживања У складу са формулисаним истраживачким проблемом постављен је основни циљ овог истраживачког пројекта који се односи на утврђивање реалације између испољавања креативног потенцијала, школског успеха и академских преференција код ученика са ЛИО и УИО. Из овако дефинисаног циља произилазе следећи задаци: Испитати ниво развијености креативног потенцијала кроз упоребу нестереотипних, фикционих и апстрактних елемената и њихову комбинацију; Испитати школски успех код ученика са ЛИО и УИО кроз наставникову процену ученичког успеха; Испитати академске преференције ученика директим одговором на питање који наставни предмет највише воли; Испитати постигнућа и академске преференције код ученика са ЛИО; Испитати постигнућа и академске преференције код ученика са УИО; 35

9.3. Хипотезе истраживања 1. Испитаници са вишим скоровима креативног потенцијала имаће бољи школски успех; 2. Испитаници с ИО имаће боље нумеричке оцене из предмета који воле; 3. Очекује се статистички значајна повезаност између резултата теста креативности и академских преференција код ученика с ИО; 4. Очекује се статистички значајна разлика у испољавању креативног потенцијала и школског успеха између ученика с ЛИО у односу на ученике с УИО; 10. МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА 10.1. Формирање и опис узорка 10.1.1. Формирање узорка Узорком је било обухваћено седамдесеторо деце са интелектуалном ометеношћу, од тог броја тридесет девет са ЛИО и тридесет један са УИО из седам основних школа из Југозападне Србије. Узорак су чинили испитаници оба пола, узраста од 11 до 15 година, без неуролошких и вишеструких сметњи. Критеријуми за одабир испитаника су били: 1. Лака интелектуална ометеност (количник интелигенције унутар опсега од 50 до 70 IQ јединица); 2. Умерена интелектуална ометеност (количник интелигенције унутар опсега од 35 до 49 IQ јединица); 3. Календарски узраст од 11 до 15 година; 4. Школски узраст од V до VIII разреда; 5. Одсуство неуролошких и вишеструких сметњи; 36

10.1.2. Опис узорка 10.1.2.1. Дистрибуција узорка у односу на пол Полну структуру узорка, чини 52,85% испитаника мушког пола и 47,14% испитаника женског пола (Табела 1). Табела 1 - Дистрибуција узорка према полу Пол Број % Мушки 38 52,85 Женски 32 47,14 Укупно: 70 100 10.1.2.2. Дистрибуција узорка у односу на календарски узраст Према календарскoм узрасту узорка, заступљене су две групе испитаника и то: од 11 година до 12 година и 11 месеци, 34,28% испитаника, а друга група су испитаници од 13 година до 15 година 65,72%. Табела 2 - Дистрибуција узорка према календарском узрасту Календарски узраст Број % 11. год. 12,11. год 24 34,28 13. год. 15. год. 46 65,72 Укупно: 70 100 37

10.1.2.3. Дистрибуција узорка у односу на школски узраст Испитивањем су обухваћени ученици школског нивоа од V до VIII разреда основне школе. Према школском нивоу узорак је подељен на две групе, ученике V и VI разреда којих је 41,42%, и децу школског узраста који обухвата ученике VII и VIII разреда 58,58%. Табела 3 - Дистрибуција узорка према школском узрасту Школски узраст Број % V и VI разред 29 41,42 VII и VIII разред 41 58,58 Укупно 70 100 10.1.2.4. Дистрибуција узорка према степену интелектуалне ометености Истраживање обухвата узорак децe са ЛИО и УИО. Испитаника са ЛИО је 55,72%, док је са УИО укупно 44,28% испитаника. Табела 4 - Дистрибуција узорка према степену интелектуалне ометености Степен интелектуалне ометености Мушки пол % Женски пол % Укупно % ЛИО 22 56,41 17 43,58 39 55,72 УИО 16 51.61 15 48,38 31 44,28 38

10.2. Инструменти истраживања Mагистарски рад За процену креативности коришћен је Тест за креативно мишљење (Test for Creative Thinking-Drawing Production TCT-DP) (Urban, Jellen, 1993). Урбан и Јелен (Urban & Jellen, 1993) развили су тест (Test for Creative Thinking- Drawing Production) TCT-DP са циљем да се примени на испитаницима различитог узраста, да буде инструмент за уочавање високих и ниских креативних потенцијала, да је једноставан и економичан за примену и да је независтан од културе (Урбан, 2005). У Приручнику TCT-DP теста налазе се коефицијенти ваљаности око 0.80 (за корелације скорова овог теста са проценама других продуката креативности које су радили независни процењивачи), вредности коефицијента корелације за»тест-ретест«поузданост TCT-DP теста крећу се око 0.70. Тест има форму А и форму Б, које се могу задавати заједно или посебно и свака представља започети цртеж који садржи пет елемената у великом квадрату (полукруг, прав угао, тачку, криву линију, изломљену линију), док је шести елемент (незавршени квадрат) изван затвореног оквира. Од Форме А теста изведена је Форма Б тако што је цртеж који представља задатак ротиран за 180 степени. У обе форме теста од испитаника се очекује да доврши започети цртеж (Максић, Ђуришић-Бојановић, 2004). За разлику од традиционалних тестова креативности који су усмерени на процену субфактора дивергентног мишљења, тачније на флуентности идеја, путем кванитативних показатеља, ТЦТ-ДП препознаје и мери особености креативног постигнућа. Сума тоталног скора даје глобалну процену креативних потенцијала. Скорови се могу поредити са бројевима датим у нормативним табелама који осликавају резултате различитих популација класификованих по узрасту, разреду итд (Cropley, 2000). Цртеж који испитаник нацрта оцењује се са укупно четрнаест показатеља, од којих се тринаест односи на нацртано, а на четрнаестом се мери брзина рада. Време рада бодује се само код виших резултата. Аспекти креативности који се оцењују тестом TCT-DP су: настављање односи се на било какву употребу задатих фигуралних фрагмената (на пример, полукруг постаје круг); 39

попуњавање довршавање или допуна као и настављење или продужење фигуралним фрагментима (на пример, полукруг постаје сунце лице, са зрацима и осмехом); нови елементи било која нова фигура/ симбол/ елемент (на пример, доцртани облаци); повезивање линијама односи се на исцртану везу између два континуирана фрагмента (на пример, полукруг и крива линија су повезани и чине људску фигуру); повезивање које је у складу са темом оцењује се дакле, колико је испитаник направио целовит цртеж (на пример, цртеж сеоске седине са одговарајућим насловом); прекидање граница које зависи од фрагмента - укључује употребу малог отвореног квадрата који је изван затвореног оквира (на пример, мали квадрат постаје део зграде која је започета у великом квадрату); прекидање граница које не зависи од фрагмента - спољног отвореног квадрата (на пример, доцртане фигуре или делови као да великог квадрата уопште нема); перспектива прелажење у тродимензионални простор (на пример, пејсаж са препознатљивом перспективом); хумор вреднује се емоционална и експресивна моћ цртежа, односно колико је јака афективна укљученост или емоционално расположење цртача (на пример, цртеж изазива смех, тугу или неку другу емоцију код процењивача). Преостала четири показатеља чине неконвенционално и обухватају: манипулацију материјалом (на пример, бочно постављен цртеж или употреба друге стране листа); коришћење надреалистичких, фикционих и апстрактних елемената (на пример, цртеж духа); употребу комбинације симбол-фигура (на пример, коришћење речи и бројева); и нестереотипно коришћење датих фигуралних фрагмената (на пример, полукруг није круг, цвет, точак, сунце, балон, лице или већ нешто друго) (Максић, Ђуришић-Бојановић, 2004). 40

Постигнућа испитаника постављена су у седам група према класификационој шеми коју су понудили аутори теста и односи се на оствареност бодова деце с интелектуалном ометеношћу: 1. група А: < 11 поена, далеко испод просека; 2. група B: 11-13 поена, испод просека; 3. група C: 14-25 поена, просек; 4. група D: 26-31 поена, изнад просека; 5. група E: 32-38 поена, далеко изнад просека; 6. група F: 39-42 поена, екстремно (изузетно) изнад просека; 7. група G: > 42 поена, феноменално; У овом истраживању креативност ученика процењена је помоћу форме А Урбан-Јеленовог теста, а добијене цртеже процењивала су два дефектолога. Академске преференције процењене су Упитником који је посебно дизајниран за потребе овог рада у складу са ранијим истраживањима (Максић, Ђуришић Бојановић, 2004). Упитник садржи питања који наставни предмет највише воле у оквиру наставног програма разреда који похађају. Истраживање је реализовано код ученика старијег школског узраста код којих се реализује тринаест наставних предмета (српски језик, енглески језик, ликовна култура, музичка култура, историја, географија, математика, природа и друштво, техничко образовање, физичко васпитање, други страни језик, верска настава и грађанско васпитање). Подаци о школском успеху из свих наставих предмета као и општи школски успех преузети су из Дневника рада - разредних књига. 10.3. Ток и начин истраживања Истраживање је реализовано у току школске 2014/2015. године у седам основних школа, пет основних школа за ученике типичне популације и две школе за децу ометену у интелектуалном развоју у Југозападној Србији. Деца су тестирана у мањим групама (до 5 ученика), време реализације истраживања је друго полугодиште 41

текуће школске године. Тестирање и испитивање ученика је спроводио исти испитивач у свим школама, тако да је постигнут одређени степен објективности. Ученици су прво решавали Урбан-Јеленов тест креативног мишљења. Није било временског ограничења при раду, бележено је време почетака и завршетка рада на тесту. Велики број испитаника је разумео упуства за рад на тесту. Ученици су приликом тестирања користили графитне оловке, нису смели да употребљавати лењире, гумице за брисање и бојице. Након завршеног рада, ученици су одговарали на директно постављена питања, који наставни предмет највише воле, а који наставни предмет не воле. Већина ученика је разумела питања без додатног објашњења. Остале потребне податке за ово истраживање, а који се односе на ниво интелектуалног функцонисања, календарски и школски узраст, одсуство неуролошких и вишеструких сметњи, добијени су увидом у педагошку документацију, уз помоћ стручних сарадника школа и разредних старешина. Коришћена документација: Школски дневник (подаци о полу, узрасту, школском успеху, оценама); Извештаји психолога (подаци о коефицијенту интелигенције); Мишљење интерресорне комисије/решења комисије за категоризацију (присуство/одсуство додатних неуролошких и вишеструких сметњи); По завршетку тестирања, уследила је фаза обраде података. 10.4. Статистичке методе Добијени резултати испитивања приказани су табеларно и графички. У табеларном приказу резултата добијених тестом креативности, да би подаци били прегледни, условно су коришћени термини успешно и неуспешно решени задатак. 42

Мора се истаћи да аутори теста Урбан и Јелен не користе ове термине, по њима нема неуспешних и успешних решења, и да није битно испунити први и тачан, коначни резултат теста. Анализа прикупљених података рађена је различитим моделима статистике. Од прикупљених података формирана је датотека у програму SPSS, где је и урађена обрада добијених података. Прикупљени подаци у истраживању обрађени су следећим статистичким методама: фреквенција; проценти; аритметичка средина; стандардна девијација; израчунавање мере варијабилитета; значајност разлика између аритметичких средина (т-тест); Спирманова корелација; Пирсонова корелација; 43

11. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА 11.1. Резултати процене квалитета испитаних варијабли Овај део рада бави се презентацијом варијабли и подацима који су добијени испитивањем креативног потенцијала, школског успеха и академских преференција ученика са ЛИО и УИО. 11.1.1. Процена постигнућа на Урбан-Јеленовом тесту ученика са ЛИО Легенда: А - далеко испод просека, B - испод просека, C просек, D - изнад просека, E - далеко изнад просека, F - икстремно (изузетно) изнад просека, G - феноменално Графикон 1- Процена постигнућа на Урбан-Јеленовом тесту ученика са ЛИО Бодови на тесту креативности код ученика са ЛИО (Графикон 1), у распону су од 0 до 50. Резултат далеко изпод просека има 30,77% испитаника, скор испод просека 44

има 10,26% испитаника. Највећи број испитаника припада групи са просечним креативним потенцијалом 41,03%, није занемарљив и број испитаника који има креативни потенцијал изнад просека 10,26% и по један испитаник који су постигли резултате далеко изнад просека, изузетно изнад просека и феноменално има укупно 2,56% испитаника. Добијени подаци су охрабрујући, јер ученици са ЛИО поседују одређене фазе у развоју дивергентног мишљења које је значајно за развој креативности. 11.1.2. Процена постигнућа на Урбан-Јеленовом тесту ученика са УИО Легенда: А - далеко испод просека, B - испод просека, C просек, F - екстремно (изузетно) изнад просека Графикон 2 - Процена постигнућа на Урбан-Јеленовом тесту ученика са УИО Резултати постигнућа ученика на тесту креативности код испитаника са УИО (Графикон 2), су у распону од 0 39 бодова. Највећи број испитаника припада групи са резултатом далеко испод просека 48,39%, резултат испод просека има 22,58% испитаника, дакле, 70,97% ученика са УИО имају постигнућа испод просека, односно 45

не испољавају креативност. Испитаника са креативним потенцијалом у оквиру просека је 22,81%, и само један ученик испољава креативност екстремно (изузетно) изнад просека, 3,22 %. 11.1.3. Школски успех ученика са ЛИО Графикон 3 - Школски успех ученика са ЛИО Из графикона 3 може се уочити да су у највећем броју испитаници с ЛИО одлични и врло добри ученици ( 30,77% врло добрих и 38,46% одличних). Добар школски успех може се видети да има значајно мањи број ученика 15,38%. Најмање је ученика са довољним 7,69% и недовољним школским успехом 7,69%. 46

11.1.4. Школски успех ученика са УИО Графикон 4 - Школски успех ученика са УИО У графикону 4 може се видети да је мали број ученика са одличним школским успехом 6,45%. Највећи број ученика има добар успех 45,16 %, а врло добар нешто мањи број испитаника и то 35,48%. Подједнак је број ученика са довољним и недовољним школским успехом и то по 6,45%. Добијени подаци су очекивани, јер интелектуални капацитети ученика са УИО знатно су нижи, а заправо они су предиспозиција за школска постигнућа. 47

11.1.5. Академске преференције ученика са ЛИО и оцене из омиљеног предмета У следећем одељку пажња ће се посветити академским преференцијама ученика и оценама из преферираног предмета, као и њиховим односом. Графикон 5 - Академске преференције ученика са ЛИО У графикону 5, приказани су предмети које ученици преферирају. Највећи број ученика преферира физичко васпитање 33,33%. Нешто мање ученика преферира математику 28,21%, док српски језик преферира 20,51%, што није занемарљив број. Много мање ученика воли музичку културу 7,69%. Предмети које преферира мали број ученика су: ликована култура, енглески језик, руски језик и грађанско васпитање и то по 2,56% ученика са ЛИО. Дакле, највећи број испитаника преферира физичко васпитање и математику, што је занимљив податак посебно када се посматра предмет математика који је веома захтеван у смислу вежбања и рада. 48

Графикон 6 - Приказ оцена из преферираног предмета ученика са ЛИО У Гафикону 6, приказане су оцене из преферираног предмета, тако да математику преферира 28,21% и 15,38% имају оцену врло добар (4), а 12,82% одличан (5). Српски језик воли 20,51% и 5,13 % ученика има оцену врло добар (4), а 15,38% имају оцену одличан (5). Физичко васпитање преферира 33,33% и 28,21% имају оцену одличан (5), 5,13% врло добар (4). Ликовну културу воли 2,56% ученика и има оцену врло добар (4). Музичку културу преферира 7,69% ученика и 5,13% имају оцену врло добар (4), а 2,56% оцену одличан (5). Енглески језик и руски језик воли по један ученик 2,56% и имају оцену врло добар (4). Грађанско васпитање преферира 2,56% ученика и има оцену одличан (5). Сви испитаници из преферираних предмета имају оцене врло добар (4) и одличан (5), што указује на чињеницу да када неки предмет ученици воле, ствара се предуслов за боља постигнућа и ефикасније усвајање знања. 49

11.1.6. Академске преференције ученика са УИО и оцене из преферираног предмета Графикон 7 - Академске преференције ученика са УИО У Графикону 7 - приказани су резултати испитаника са УИО, математику преферира 25,81% испитаника, српски језик 19,35% испитаника са УИО, физичко васпитање воли 22,58% испитаника са УИО, ликовну културу преферира 6,45% испитаника са УИО, музичку културу 16,13% испитаника, енглески језик, историју и биологију преферира по 3,22% испитаника са УИО. 50