МЕНТОРСТВО У ОБРАЗОВАЊУ ИЗ ПОЗИЦИЈЕ КО-КОНСТРУКТИВИЗМА

Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014. Проф. др Благица ЗЛАТКОВИЋ Учитељски факултет у Врању Универзитет у Нишу УДК 371.14 371.132 -оригинални научни рад- МЕНТОРСТВО У ОБРАЗОВАЊУ ИЗ ПОЗИЦИЈЕ КО-КОНСТРУКТИВИЗМА Сажетак: У раду се менторство разматра као значајна фаза у професионалном развоју наставника, како самог ментора, тако и наставника почетника. Након осврта на значај менторства, навођења различитих приступа у његовој реализацији, актуелни приступ менторству приказан је из позиције ко-конструктивизма у троуглу: стручњак, ментор и почетник. Приказани модел менторства указује на потребу уважавања значајних промена у образовању и обезбеђивања компетентности ментора у суочавању са теоријским основама насталих промена и адекватним стратегијама њихове имплементације. Кључне речи: менторство, ко-конструктивизам, образовање наставника. Увод Порекло ментора датира из древне Грчке и везује се за име Одисеја, краља Итаке. Када је Одисеј отишао да се бори у тројанском рату, бригу о свом сину Телемаху поверио је свом старом пријатељу у кога је имао поверење, Ментору. Ментор је био наставник и надзорник Одисејевом сину. Улога Ментора је била не само да подиже Телемаха и брине о њему, већ и да га припреми за будуће задатке и код њега подстакне одговорност. Тако је израз ментор постао синоним за појам поузданих саветника, пријатеља, учитеља и мудрих саветника (Playko, 1991; Shea, 2002; Pask & Joy, 2007). Кроз историју је познат велики број успешних менторских односа, нпр.: Сократ и Платон, Платон и Аристотел, Аристотел и Александар Велики, Медичи и Микеланђело, Јозеф Хајдн и Моцарт, Јозеф Хајдн и Бетовен итд. О менторству се уобичајено говори као о универзалном концепту у различитим историјским периодима и на различитим просторима. У литератури из ове области наводе се опште карактеристике ментора. Тако се ментор описује као поуздана особа, сигурна у себе, мудар саветник, одани, узор, тутор, као изузетан човек због својих професионалних и личних вештина. Када се говори о улози коју ментор, има наглашава се да он помаже појединцу да побољша своју ефикасност у одређеној области, да постане експерт у професији и развије своје вештине. Учестало се у улози ментора издвајају два аспекта. Јед- 183

ним се наглашава улога ментора у развоју професионалне каријере почетника, а други аспект подразумева пружање психо-социјалне подршке. На тај начин је ментор виђен као учитељ, водич, саветник, позитиван узор, мудар и искусан супервизор (Daresh, 2004). Менторски рад се уобичајено наводи као један од најефикаснијих начина за стицање знања и вештина које омогућавају особи која се припрема за улазак у професију да функционише на вишем нивоу. У менторском раду се очекује добит за све учеснике у процесу. Особа која се обучава има прилику да стекне мудрост од некога ко је већ прошао пут који је пред њом. С друге стране, менторство јача самопоуздање ментора, смањује стрес, повећава мотивацију и доприноси даљем учењу. Међутим, полазећи од реалне праксе менторства, потребно је размотрити да ли опште одреднице о менторима и менторском раду, исказане као тврдње, пре треба разматрати као очекивања чије остваривање зависи од великог броја фактора. Да ли сви ментори поседују особине које се очекују и да ли менторски рад увек производи жељене ефекте? Да ли је менторство универзални концепт са истом теоријском основом, или се временом модификовао? Трансформације менторског рада са наставницима Менторски рад са наставницима на почетку њихове професионалне каријере, као и у току саме професионалне припреме теоријски се веома дуго разматра. Међутим, примена овог вида помоћи почетницима се још увек селективно примењује, на различите начине, у различитим условима. Менторски рад се још увек није усталио као саставни и значајан део професионалног развоја наставника у оној мери у којој се теоријски истиче његов значај у професионалном израстању наставника. Историјски гледано, менторство се не може посматрати као јединствен концепт, мењало се разумевање природе овог концепта, теоријска основа, као и сама реализација. Историјски приступ менторству пружа могућност да се у његовом развоју издвоје поједини периоди, које није једноставно временски омеђити, али које карактерише преовлађујући приступ у професионалној припреми будућих наставника, па самим тим и у разумевању процеса учења. У литератури се најчешће наводе: модел шегртовања, модел компетенција и рефлексивни модел (Maynard & Furlong, 1994). Модел шегртовања подразумева да се студенти или почетници поучавају путем посматрања искусних наставника и стичу искуства под њиховим непосредним руководством. Они који се образују и припремају да буду наставници на овај начин формирају идеје о процесу поучавања и усвајају поједине стратегије поучавања, а ментор у овом 184

процесу има улогу модела, уз повремено давање оскудних савета и препорука. Модел шегртовања у обуци будућих наставника присутан је од оснивања масовног образовања, које се превасходно спроводило по принципу трансмисивног преношења знања ученицима. У овом периоду је доминирала предавачка настава, ученици су углавном водили белешке и касније репродуковали усвојено знање. Настава је виђена као управљачки захтеван процес, али технички једноставан; заснивала се на здравом разуму и усавршавала кроз покушаје и погрешке. Модел компетенција претпоставља да студенти и почетници уче да поучавају путем систематског практиковања вештина и техника поучавања, при чему ментор посматра студенте и даје им повратну информацију. Овај модел менторства се везује за период када се професионални рад наставника опажао као сложен и захтеван. Менторство је виђено као начин превазилажења некомпетентности будућих наставника и почетника. Пошто је професионална помоћ асоцирана са неспособношћу, наставници почетници и студенти су покушавали да тај статус што пре превазиђу (Little, 1990). Шире разматрање наставе у периоду током 1970-тих и 1980-тих година, указује да су њене најважније карактеристике индивидуализам и изолација. Наставници су изводили наставу одвојено од својих колега, стручна оспособљеност наставника је била недовољно интегрисана у процес реализације наставе, што је инхибирало иновације у настави. Рефлексивни модел претпоставља да студенти који се образују за професију наставника, као и наставници почетници уче на основу критичког промишљања о различитим начинима поучавања. Захтев за дубљим разумевањем процеса учења и поучавања допринео је да се у овом моделу менторства ментор и студент-почетник појављују као коистраживачи. Конципирање овог модела менторства изазвано је сложенијим захтевима који се упућују образовању од 1980-тих година. Од наставника се сада очекује креирање климе и реализација наставног процеса који погодују потребама сваког појединачног ученика. Постало је неопходно да наставници науче да поучавају на нове начине, да се изборе са сложеним проблемима. Наставничка професија све више подлеже унапред дефинисаним стандардима које је неопходно достићи, а који подразумевају неопходност развијања особина и вештина које су у њиховој основи. Очекивање веће ефикасности наставника подразумева њихово континуирано учење и усавршавање. Под утицајем тих захтева и менторство добија нови квалитет. Улога ментора као модела или оног који почетнику даје повратну информацију након изведене активности постају недовољни. Заједничко критичко промишљање различитих школских ситуација, које је у основи рефлексивног приступа, опажа се као пожељнији и ефикаснији приступ у реализацији менторства. 185

У 21. веку долази до дубоких друштвених, економских, политичких и културних трансформација, које још више потенцирају професионализам наставника и поново захтевају преиспитивање менторства. Глобалне промене, које границе чине ирелевантним, захтевају уважавање културних разлика, укључивање родитеља као извора подршке, сарадњу са локалном заједницом, прилагођавање наставника потребама ученика, уважавање стилова учења, рад са ученицима којима је у процесу учења потребна додатна подршка итд. Професионалне потребе наставника су и по обиму, као и по квалитету измењене. Оне захтевају учење које је по обиму шире, али у исто време и много продубљеније, да би се одговорило на захтеве реформских процеса у образовању. Партнерски односи међу наставницима су неопходни, али је неопходно и удруживање са партнерима изван школе. Интензивне промене у образовању намећу питање адекватног модела менторства у овом периоду, као и преиспитивање да ли постојећи модели менторства могу да задовоље потребе савремене школе. Иако се још увек очекује да је у основи менторства искуство, промене у образовању су таквог обима и интензитета, да је оправдано разматрање компетентности постојећих наставника да преузму улогу ментора без додатног професионалног оснаживања. Наставницима, суоченим са новим изазовима у образовању, неопходна је подршка стручњака у формирању нових компетенција које би им помогле да буду ефикасни и у измењеним условима. Наставницима-менторима су неопходна нова теоријска сазнања о учењу и поучавању, упознавање са широким спектром нових наставних стратегија, формирање вештина којима могу одговорити захтевима савремене школе и својој улози ментора. Суочавање наставника са новим изазовима у улози ментора захтева и додатну емоционалну подршку. Нова визија менторства Уочавање да постојећа пракса менторства не може да одговори захтевима савремене школе, иницирало је њено преиспитивање и настанак нове визије менторства (Dana, Colangelo & Silva,1999). Нова визија менторства се у највећој мери теоријски ослања на конструктивизам и ко-конструктивизам, као и код рефлексивног модела, али се догађа у троуглу стручњак (високошколске институције у којој се образују наставници), ментор и почетник (приправник, студент). Основна идеја конструктивизма је да се знање не може унети инструкцијом наставника, већ да оно једино може бити индивидуална конструкција онога ко учи. Знање је конструкција онога ко сазнаје заснована на менталној активности (MacMillan English Dictionary, према 186

Bjekić i dr, 2004). То значи да се у оквиру менторског рада учење не догађа пријемом директних инструкција од ментора, већ да почетници инструкције које добијају од ментора морају да организују и развију као активни учесници који траже значење. Конструисање значења се догађа постепено. У почетку се ослања на теоријска знања која су они усвојили у оквиру иницијалног образовања, да би постепено постајало све сложеније, диференцираније и реалистичније. Конструктивизам се заснива на откривању и самоусмеравању, тј. учење у менторском односу полази од менталног оквира који је почетник већ развио, а нова сазнања се постепено уносе у тај оквир личним менталним ангажовањем. Учење се заснива на активном учествовању у решавању проблема и критичком мишљењу почетника. Они конструишу сопствено сазнање тестирајући идеје и приступе засноване на знању и искуству, примењујући их у новим ситуацијама и интегришући нова знања у постојеће интелектуалне конструкте. Ментор даје свој допринос у конструкцији знања, као неко ко поседује и знање и искуство, води, усмерава и подстиче откривање значења и критичко сагледавање. Зато се и менторски рад опажа као ко-конструкција, тј. сарадња и размена знања између ментора и почетника који се припрема за професију. У новој визији менторства новина је да се ко-конструкција догађа између учесника у троуглу кроз континуирану размену. Она се најпре очекује између стручњака и ментора, након тога између ментора и почетника, а затим поново између стручњака и ментора. Ова промена је изазвана бројним новинама у савременом образовању и очекивањем да наставници-ментори нису довољно припремљени да их имплементирају. Зато је неопходно да се ко-конструкција нових знања, стицање нових увида најпре догоди код ментора кроз размену са стручњацима, да би у оквиру менторског рада новине могле бити садржај који се конструише са почетницима. Ко-конструкција у троуглу значајна је, не само да би ментори инкорпорирали нова сазнања, већ и да се њиховим укључивањем у конципирање менторског рада појача њихова мотивација и одговорност и обезбеди професионално оснаживање. У ранијим моделима менторства наставници-ментори су реализовали програм менторског рада који им је достављен у готовом облику. Када се менторски рад организује са студентима, у оквиру образовне институције у којој се студент образује, дизајнира се стаза којом будући наставник треба да прође, уз јасну операционализацију постављених задатака. Ментор је пружао помоћ на том путу, следећи инструкције из модела менторског рада који му је достављен. Реализација програма менторског рада, у чијем конципирању није учествовао, ствара опасност да се ментор у довољној мери не идентификује са својом улогом, да је спроводи углавном према обрасцу који му је достављен, без довољно рефлексије. 187

Нови приступ подразумева активно учешће ментора у свим фазама конструисања менторства и реализације менторског рада. Пожељно је да ангажовање ментора започне већ у фази пројектовања програма по коме ће се реализовати менторски рад. Ментору на тај начин припада већа одговорност у развоју будућих рефлексивних практичара 1. Захтев да ментор има аутентично учешће и интензиван дијалог са стручњацима при конципирању програма и плана менторског рада, вишеструко је значајан. Ако ментор учествује у конципирању концептуалног оквира програма оспособљавања младог наставника са стручњацима, улагањем свог професионалног искуства, указивањем на тешкоће и најчешће дилеме које почетник може имати у раду, очекује се да он преузима већу одговорност и да је мотивисанији. Са друге стране, кроз размену са стручњацима препознају се сегменти у којима је ментору потребна помоћ да би компетентно имплементирао новине које реформски процеси захтевају и кориговао пропусте које је досад чинио. У тој размени ментор се оснажује и добија подршку у раду. За области у којима му је потребна додатна подршка, стручњаци могу реализовати додатне програме стручног усавршавања. На тај се начин ствара подстицајан педагошки простор који задовољава потребе стручњака, ментора и почетника. Посебно је значајно да се овим моделом у већем степену обезбеђује уважавање потреба деце у учионици, што је основни приоритет образовања. У новој визији менторства већи значај се придаје моралној димензији менторства. Идеја моралног менторства (LaBoskey, 1994, Zeichner & Liston, 1996) указује да постоје три морална императива који чине окосницу продуктивног менторства: мотив прихватања менторства, стварање моралног контекста и ослањање на теоријске концепте моралне педагогије. Очекује се да ће суочавање ментора са мотивима прихватања улоге допринети и интензивнијем суочавању са ширим друштвеним значајем улоге коју је преузео. Морални став ментора садржан је у мотиву којим се руководи приликом прихватања менторства. У одговору ментора на питање: Зашто прихватам улогу ментора?, изражава се његов морални став и спремност да прихваћену улогу спроведе на начин који обезбеђује позитиван исход прихваћеног дијадног односа. Истраживања мотива прихватања менторства (Silva&Tom, 2001) указују да одговори нису хомогени. У одговорима у којима се може препознати пожељан морални став наглашава се остварење добити за различите учеснике у образовном процесу. У одговорима у којима се препознаје изразитија морална одговорност ментора истиче се: добит за ученике; 1 Значење појма рефлексивни практичар у савременој литератури односи се на оног наставника или другог практичара који своје деловање заснива на истраживању и критичком промишљању сопственог деловања у контексту. Он сагледава праксу из различитих перспектива и полази од откривања и разумевања сопствених претпоставки, као и околности у којима се пракса одвија. Он развија и мења своју праксу и околности које су за њу значајне. 188

професионална одговорност у стварању будућих кадрова, а у интересу ученика; и оријентација ка личном професионалном расту којим се обезбеђује добит за друге. Ментори су у интервјуу наглашавали очекивање да ће кроз реализацију менторског рада ојачати своје компетенције и тако моћи да, у будућем раду, обезбеде више добити за своје ученике. У интервјуу су изречене бројне моралне дилеме ментора, којима се преиспитивао квалитет досадашњег рада. Мотиви прихватања менторства који су усмерени ка добробити ученика су добар знак успешног менторства и добити која се може остварити за почетника. Морални став којим се исказује професионална одговорност ментора у образовању будућих наставника као дуг према професији, такође обећава успешан исход менторства. Ментори су наглашавали да менторски однос појачава критичност према сопственом раду, његово преиспитивање и препознавање потребе да се њихове компетенције побољшају, како би могли да одговоре на све захтеве које улога ментора доноси. Морална основа менторства испољава се и у потреби креирања моралног контекста у коме се реализује менторски рад. У овом контексту је наглашена брига ментора за стварање подржавајућег амбијента којим се у већем степену обезбеђује напредовање почетника. Успешан менторски однос подразумева заштиту, подршку, али и давање довољно слободе почетнику (приправнику, студенту) да развије своје идеје, решава дилеме, открива најбоља решења. Морални контекст подразумева добро одмерен баланс између бриге за почетника и подстицаја; почетнику је потребна подршка, али и подстицај да преузима ризике. Менторски однос у коме почетник доживљава професионално поштовање од свог ментора је онај у коме се може очекивати успех, што је у складу са етиком бриге. Брига за почетника одвија се паралелно са бригом за ученике, што додатно обавезује ментора да развије морални контекст који обезбеђује ефикасно професионално оспособљавање почетника. Трећи императив који се испољио у сагледавању моралне основе менторства је тзв. педагогија морала. Из педагогије морала произилази одговорност ментора да процес учења почетника у оквиру менторског рада организује на начин који је усмерен ка интересу детета и ефикасној професионалној припреми почетника (Том, 1984). Неопходно је да ментор препознаје да једноставно преношење знања и вештина приправнику није могуће, да је неопходно да подстиче преиспитивање постојећих ставова и формирање јасних педагошких принципа будућих наставника. Са тим циљем издвојена су три кључна начина поступања ментора са почетницима. Прво, ментор треба да приближи свој рад почетнику на начин који је за њега прихватљив. Друго, ментор треба да подели своја унутрашња промишљања о настави и учењу са почетником. Треће, ментор треба да са почетником разматра реалне ситуације из школске праксе. 189

Ментор препознаје индивидуалне потребе почетника и прилагођава свој приступ како би му обезбедио потребну подршку, исто као што то чини у раду са појединачним учеником. Друга карактеристика моралне педагогије је усмереност ментора да свој унутрашњи дијалог о настави и учењу подели у дијадном односу, уз подстицање почетника да и он износи своје ставове. У оваквој размени, у ко-конструкцији могућих решења, ствара се педагошки конфликт који резултира професионалним напредовањем оба учесника у размени. Трећа карактеристика овог односа је управо ко-рефлексија. Почетник треба да се осећа као професионалац који доприноси побољшању наставе и разумевању потреба деце. Ко-рефлексија је олакшана ако ментор и почетник проводе доста времена у тимском учењу и размишљању о заједничком раду. Ко-рефлексија у троуглу, високошколска институција под чијем се окриљем реализује професионално оспособљавање будућих наставника, ментор и почетник, пружа могућност остварења добити за све учеснике. Стручњаци су у прилици да преиспитају адекватност концепта менторства; ментор је у прилици да преиспита мотиве прихватања менторства, остварени квалитет у реализацији улоге ментора, дотадашње пропусте; почетник да повеже стечена теоријска знања са школском праксом, да се суочи са тешкоћама, да разреши бројне дилеме итд. Ко-конструктивизам у менторском раду, аналогно ко-конструктивизму у реалној настави, може се приказати кроз следеће принципе (Bjekić i dr. 2004): - Почетник се бави проблемом или активношћу примењујући приступе које већ зна и на тај начин интегрише теоријска и практична знања; - Кроз покушаје и погрешке почетник балансира претходно постојеће гледиште и приступе са новим искуством, конструишући тако нови ниво разумевања; - Успех почетника се процењује кроз реалну реализацију активности и поступака, заједничком анализом ментора и почетника; - Улога ментора је да олакша приступ учењу (улога фацилитатора). Ментор води почетника, стимулише и провоцира његово критичко мишљење, анализу и синтезу кроз процес реализације менторског рада. Ментор је такође ученик-сарадник у учењу; - Грешке у реализацији активности од стране почетника су могућности за учење (повратна информација ментора је конструктивна за процес професионалног оспособљавања); - Педагошки конфликт који се може јавити између ментора и почетника пружа прилику да и ментор преиспита своје виђење проблема, размотри га из позиције почетника и кроз аргументацију и објашњења садржана у повратној информацији, оснажи или коригује своје ставове. 190

Закључак Сагледавање концепта менторства у савременим условима указује на потребу уважавања значајних промена у образовању, како би оно оправдало сврху свог постојања и достигло постављене циљеве. У супротном, неговаће се професионална некомпетентност ментора који нису били у прилици да се суоче са теоријским основама насталих промена и адекватним стратегијама њихове имплементације. Са друге стране, почетник може имати актуелна теоријска знања, али ако се она не доведу до нивоа примене и критичког сагледавања, стварају опасност да се почетник суочава са професионалним изазовима механички, без могућности увида у различите модификације и специфичности. Очекује се да приказани модел ко-конструкције у троуглу превазилази уочене проблеме у области менторства. Реализацијом интензивне сарадње ментора са стручњаком, у свим сегментима конципирања менторског рада, формира се ко-конструктивистички однос у коме се ментор појављује као рефлексивни практичар. У следећем кораку, тај се однос развија између ментора и почетника, да би се на крају, кроз анализу искустава и уочавање тешкоћа у реализацији менторског рада од стране стручњака и ментора, остварила добит за све учеснике у менторском раду. Стручњак може да увиди пропусте у организацији менторског рада, области у којима је ментору потребна додатна подршка, као и начин подршке који би био најефикаснији. Највећа предност предложеног модела је очекивана добит за крајњег корисника самог ученика. Замена инструктивистичког приступа претежно ко-конструктивистичким обезбедила би свим учесницима у реализацији менторства да дођу до сопствених увида и решења, уместо да им се они понуде у готовом облику. Кроз интеграцију и међусобну размену усвојених значења, учесници у менторству би преиспитивали усвојена значења и континуирано били у процесу ко-рефлексије. Већа сигурност квалитетне реализације менторства захтева да оно буде нормативно регулисано и подржано. Још је значајније да се обезбеди континуирано критичко преиспитивање модела менторства и континуирана имплементација у реалну школску праксу. На тај начин се, у времену брзих промена које се одражавају на све сегменте људске егзистенције, може обезбедити модернизација овог концепта. У складу са савременим приступом професионалном развоју наставника, заснованом на концепту целоживотног учења, менторство се може посматрати као помоћ у савладавању почетних тешкоћа, али и као модел континуираног професионалног развоја. 191

Литература 1. Bjekić, D., Bjekić, M., Bojović, M., Dragiĉević, S. (2004). Procena sadržaja sa interneta primenljivih u nastavi na dimenziji konstruktivizam-instruktivizam. Tehniĉki fakultet u Ĉaĉku, Agronomski fakultet u Ĉaĉku. 2. http://www.ftn.kg.ac.rs/.../bjekicbjekic, sadrţaj aktuelan 5. 11. 2013. 3. Dana, N. F., Silva, D.Y., & Colangelo, L. (1999). Mentor teacher resource guide. University Park, PA: The Pennsylvania State University. 4. Daresh, J. C. (2004). Mentoring school leaders: Professional promise or predictable problems?. Educational Administration Quarterly, 40,(4), 495-517. 5. LaBoskey, V. K. (1994). Development of reflective practice: A Study of preservice teachers. New York: Teachers College Press. 6. Little, J. W. (1990). Teacher s professional development in a climate of educational reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15, 129-151. 7. Maynard, T., Furlong, J. (1994). Learning to teach and models of mentoring, in D. McIntyre, H. 8. Pask R., & Joy B. (2007). Mentoring-Coaching: A guide for educationprofessionals. Glasgow: Open University Press. 9. Playko, M. A. (1991). Mentors for administrators: Support for the instructional leader. Theory into Practice, 30(2), 124-127. 10. Shea, G. F. (2002). How to develop successful mentor behaviors. (3 rd ed. California: Crisp Publications. Southern Regional Education Board (2007). Retrieved from http://www.sreb.org/programs/hstw/publications/2007pubs/07v05- _mentoring_insideandcover.pdf 11. Silva, Y., Tom, A. (2001). The Moral Basis of Mentoring. Teacher Educational Quarterly. 12. Tom, A. R. (1984). Teaching as a moral craft. New York: Longman. 13. Zeichner, K. M., Liston, D. P., Mahlios, M. & Gomez, M. (1988). The structure and goals of a student teaching program and the character and quality of supervisory discourse. Teaching and Teacher Education, 4. Blagica Zlatkovic, Ph.D. MENTORING IN THE EDUCATION FROM THE CO-CONSTRUCTIVISM POSITION * Summary: In this paper mentoring is viewed as a significant phase in the professional development of a teacher, as a mentor and as a teacher beginner as well. After the significance of mentoring is discussed, and after the different approaches in his realization are specified, the current approach in mentoring is presented from the co-constructivism position in the triangle: expert-mentor-beginner. Presented model of mentoring indicates that there is a need to recognize the significant changes in the education and to provide the mentor competence in dealing with theoretical foundations of incurred changes and adequate strategies of their implementation. Keywords: mentoring, co-constructivism, teacher еducation. Примљено: 12. 11. 2013. године. Одобрено за штампу: 9. 12. 2013. године. 192