ДИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА

Бранка САВОВИЋ УДК 371.5.046.12/.14 Институт за педагошка истраживања Оригинални научни чланак Београд БИБЛИД 0579-6431; 34 (2002) с.259-270 ДИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА Резиме. У истраживању реализованом крајем 2001. године, у основним и средњим школама Београда, Новог Сада и Ниша, испитивани су ученици, наставници и стручни сарадници. Циљ истраживања био је: истражити стање, проблеме и потребе наших основних и средњих школа. Овим чланком представљен је део истраживања који се односи на резултате добијене испитивањем мишљења ученика о њиховим односима са наставницима, као и мишљења самих наставника. Узорак ученика састојао се од 727 ученика IV разреда средњих стручних школа и гимназија и 562 ученика осмог разреда основних школа и 168 наставника средњих и 107 наставника основних школа. Испитивали смо њихове међусобне односе, и у оквиру тих односа степен постојања потенцијалног или актуелног агресивног понашања. Већина наставника (51%) односе између наставника и ученика проценила је као»осредње ни лоше ни добре«. Најчешћи проблем у понашању ученика према наставнику је, према мишљењу наставника, ометање њихових предавања. Четвртина наставника сматра да их ученици вређају, ругају им се или их исмејавају пред другима, а пет посто се жали на претње физичким нападом. Када се појави проблем, 18% наставника поразговара са учеником, а готово десет посто наставника смањује оцену из свог предмета како би казнила ученика за недисциплиновано понашање. За ситуацију је, по мишљењу наставника, највише криво друштво, а најмање школа. Кључне речи: наставник, ученик, међусобни односи, дисциплина, агресивно понашање. У педагошкој литератури постоји велики број различитих, понекад и дијаметрално супротних значења термина»дисциплина«. Од ставова да је дисциплина неопходан предуслов било које делатности, а посебно битна за неометан рад сваке школе, па до негодовања на сâм помен те речи код оних који је схватају као насилну, неприкладну и друштвено неприхватљиву супервизију рада, уз присилу и казнене мере којим би била обезбеђена и осигурана. Одакле то? Анализом грађе историје педагогије види се да схватање појма»дисциплина«у школи имплицитно произлази из схватања одређеног друштва о детету и његовој природи, с једне, и о циљу и задацима васпитања, с друге стране. У појединим друштвима се, и у најранијем и каснијем узрасту, од детета очекује релативно слаба дисциплина, а у дру- 259

Бранка Савовић гима чврста и строга; има и друштава у којима се на млађем узрасту дете јаче дисциплинује, а са растом детета долази до смањења»стега«, што је карактеристично за народе Европе и друштва у којима је током раног детињства дисциплина слаба, а са растом и развојем детета захтеви постају све сложенији, уз све више позива на санкционисање непожељног понашања, као што је случај код Јапанаца и Малајаца (Кон, 1991). Најчешће, схватања о природи детета варирала су у односу друштво појединац и, у зависности од степена развијености и политичког устројства, могуће је разликовати два доминантна и међусобно супротстављена аспекта посматрања односа друштва према појединцу. С једног аспекта, социјализацији деце у циљу прихватања друштвених норми поклањана је далеко већа пажња него индивидуалном развоју. Често, у филозофским структурама представника ових друштава, лежи негативистичко схватање о урођеној природи детета. На природу детета гледало се као на дивљу, анималну природу коју свим средствима треба укротити како би се дете развило у човека; по другима, дете може бити генетски предиспонирано да постане зло; или схватања о души детета која је, захваљујући прародитељском греху, грешна. Таква схватања довела су до развоја појма»дисциплиновање«као прихватања од ауторитета наметнутних вредности, норми и правила понашања. Одрасла особа је имала право, па и дужност, да усмери дететов развој ка унапред формираним, друштвено признатим критеријумима, уз углавном репресивна средства и методе дисциплиновања. Дисциплина је схватана као готово беспоговорно поштовање правила понашања и ауторитета који их је прописао, у име дечје добробити и правилног развоја и појединца и друштва. Другом скупином филозофских гледишта на природу детета и циљ васпитања, у први план је стављен процес индивидуалног развоја детета. На природу детета гледало се или као на добру, или као на tabula rasa. Индивидуалном развоју детета треба посветити већу пажњу него његовој социјализацији, било да га треба научити врлинама достојним човека или што мање утицати на дете како се»клица доброг«не би повредила и уништила. Ставови према појму»дисциплиновање«битно се разликују од ставова наведених у првој скупини; стеге и казне, које су представљане као обавезне окоснице дисциплине, бивају замењене терминима као што су: самодисциплиновање духа, као основ моралног васпитања (Лок), однос тоталитета личности наставника према тоталитету личности ученика (Кершенштајнер), радна дисциплина, свесна дисциплина, дисциплина остварена кроз интерес и напор (Дјуи). 260

Дисциплински проблеми у основној и средњој школи Клице ове хуманистичке оријентације налазимо у Атини, иначе колевци толеранције и демократичности. Током периода продора хришћанства, хуманистичка оријентација бива потиснута. До новог продора долази тек са појавом сколастике (током дванаестог и тринаестог века) и тежње да се помири разум са религијом, што доводи до оснивања првих универзитета (током тринаестог и четрнаестог века), аутономних организација релативно независних и од градске управе и од цркве. Професори ових универзитета били су изузетно поштовани због свог знања и положаја. На неки начин, универзитети су наговестили долазак периода хуманизма и ренесансе, који се јавља у четрнаестом веку, прво у Италији, као тежња за обновом и оживљавањем античке мисли и књижевности и уметности Грчке и Рима. Али, и поред тога, дисциплиновање праћено суровим кажњавањем, а посебно бичевањем у циљу подређивања воље ученика вољи наставника, није губило на интензитету (»Наставник се, просто, није могао замислити без прута«). И поред традиционалних образаца дисциплиновања, новоуспостављени идеализам друштва све више добија на значају. Као идеал живота, који се рефлектује и остварује кроз образовање, јавља се хуманост, чиста човечност. Сходно оваквим друштвеним и филозофским променама, у овом периоду радикално се мењају средњовековне идеје о природи детета и васпитања, стављајући и самог дотадашњег наставника, као и садржаје наставе и дотадашње начине дисциплиновања деце, под лупу. Из тежње да се нађе пут изласка из садржинског и методичког формализма и да се ученик сопственом активношћу укључи у процес образовања, произлази и захтев за другачије схваћеном дисциплином, која не искључује активност ученика. Нови захтеви усмерени су и према улози наставника; од њега се све чешће очекује да се односи према деци добронамерно и са љубављу, али да им и сâм буде живи пример дисциплинованости, моралности, образованости и марљивости. Дисциплина током рада на часу углавном се подразумева; ученик ће, по природи ствари, бити заинтересован за нове садржаје, па тиме и поштовати дисциплинске норме. Ипак, уколико се дисциплина крши до мере да онемогућава неометан рад, препоручује се благо кажњавање деце, и то само када је то заиста неопходно. Ови ставови доминирају и у Немачкој током шеснаестог века, тј. у време реформације. Са појавом индустријског друштва појавиле су се и масовне школе. Идеја Коменског да сву децу треба образовати добија свој пуни замах. Постепено, образовни програми постају све богатији, а деце која похађају школу све више. Циљ васпитања деце, у друштву уопште а 261

Бранка Савовић нарочито у школи, све чешће се формулише на идеји образовања, с једне, и идеји»васпитања у ужем смислу«, с друге стране.»што је школа образовно била пунија васпитно је била празнија, а дисциплина све значајнија, тј. једини вид тзв. ургентне, интервентне и инцидентне педагогије«(трнавац 1996: 256). О дисциплини се размишља као о самосвојном феномену, одвојеном од васпитања и образовања. С једне стране, долази до диференцирања овог појма (па се дисциплина третира као неопходан услов, претпоставка сваког рада), а с друге, бежи се од самог појма трансформисањем у неке нове појмове који више одговарају»новим друштвима«. Данас, појам»дисциплина«дефинише се као»контрола понашања ради остваривања неких вредности«(гашић, 1991) и дели се на»дисциплину засновану на покорности«и»свесну дисциплину«, када је»васпитаник сâм свестан потребе да поступа у складу са захтевима који му се постављају«(педагошки лексикон, 1996). Curwin и Mendler дефинишу дисциплину у разреду као однос између потреба индивидуе, с једне, и потреба групе или ауторитета који води групу, с друге стране; уколико долази до конфликата унутар овог односа, долази до дисциплинских проблема (The international encyclopedia of education, 1985: 1409). Дисциплина је»спољашња«или»унутрашња«(самодисциплина) у зависности од средишта контроле; уколико је намеће ауторитет (наставник, школски прописи и правила понашања) биће спољашња, а уколико је ученик интериоризовао правила и прихватио их као правила свог понашања, називамо је самодисциплином. Дисциплина може бити и»ауторитарна«или»демократска«у зависности од начина којима се утврђују дисциплинска правила потичу ли од ауторитета или се до правила долази путем договора унутар разреда (Гашић, 1991). Последице ауторитарне дисциплине и пунитивности наставника на ученике истраживали су Кунин и Гамп (1982). Од ученика првог разреда основне школе, након три месеца проведених у школи, тражено је да одговоре на питања: Шта је најгоре што дете може да учини у школи?, а затим и: Зашто је то тако лоше? Иста питања су постављена и у вези са породичном средином. Истраживачи су пошли од претпоставке да ће деца описати дела која представљају њихове преокупације. Одговори су, током анализе садржаја, сврставани у категорије према врсти дела и према њиховом објекту. С друге стране, њихови учитељи су разврстани на пунитивне (»застрашује децу казнама које су стварно непријатне; изриче претње које откривају жестоку ненаклоност, истинску тежњу да повреди дете; увек је вољан да кажњава«) и непунитивне (»не кажњава 262

Дисциплински проблеми у основној и средњој школи и не прети«) и то према мишљењу директора школе, помоћника директора, два главна истраживача и руководиоца студената будућих учитеља. Резултати истраживања указују на значај следећих веза: Пунитивни учитељи стварају и изазивају више агресије и јаче тензије него непунитивни. Деца која су имала пунитивне учитеље испољила су више агресије у својим описима прекршаја и њихових последица, тј. наводила су теже преступе које треба строже казнити, и чешће помињала физичко насиље и физичке озледе као последице. Пунитивни учитељи изазивају код својих ученика изражену узнемиреност и конфликт у вези с лошим понашањем у школи. Деца која похађају часове код непунитивних учитеља говорила су углавном о прекршајима и поступцима који су инспирисани неком тренутном школском ситуацијом, док су ученици пунитивних учитеља чешће наводили унапред смишљене прекршаје са тежим последицама (на пример»ставити ексере на столицу, па неко седне«), иако су показивали више згражавања над тим делима; речју, когнитивни конфликт је код њих израженији. Код ученика пунитивних учитеља регистрована је смањена заинтересованост ученика за праве школске вредности. Они више говоре о физичким нападима на вршњаке, што није везано за специфичност школске средине. Ученици непунитивних учитеља више наводе прекршаје у вези са учењем, неуспехом и непоштовањем уобичајених школских правила. Колико је нашим ученицима битно каква су својства њихових наставника, показује истраживање Ученици о својствима наставника (Ђорђевић и Ђорђевић, 1988). Резултати овог истраживања показују да се највише одговора ученика основних школа из града, везаних за позитивна својства наставника, може сврстати у категорије:»људска својства наставника«,»однос према ученицима«,»наставник као стручњак«. Њихови вршњаци са села фаворизују својства наставника везана за»наставу и учење«, па»људска својства«и»однос наставника према ученицима«. Остале категорије су практично занемарене. Од негативних својстава наставника, ученицима основних школа из града највише сметају»негативна људска својства«, па она која показују»однос наставника према ученицима«; следе»својства наставника као стручњака«и»посебне негативне карактеристике наставника«. И ученицима са села на првом месту су»негативна људска својства«, па она»везана за наставу«, затим су скоро подједнако заступљена»посебне карактеристике наставника«и»однос наставника према ученицима«. 263

Бранка Савовић 264 Мишљења наставника о дисциплинским проблемима у школи Имајући у виду значај односа наставника и ученика за дисциплину, један од циљева истраживања»стање, проблеми и потребе наших школа«, био је: испитати односе наставника и ученика у нашим основним и средњим школама и импликације овог односа на дисциплину у разреду. У истаживању је учествовао тим стручњака Института за педагошка истраживања, а истраживање је реализовано крајем 2001. године у школама Београда, Новог Сада и Ниша. Током реализације, испитани су ученици, наставници и стручни сарадници. Узорак ученика састојао се од 727 ученика IV разреда средњих стручних школа и гимназија и 562 ученика осмог разреда основних школа. Подаци испитивања ученика указују на две кључне врсте дисциплинских проблема: неоправдано изостајање са наставе (такозвано»бежање«са часова, при чему ученици основне школе»повремено«или»редовно«изостају у 82% случајева, а ученици средње школе у чак 93% случајева), с једне, и на повећану агресивност у односима ученика са вршњацима и наставницима (Савовић, 2001). У овом раду изложићемо резултате испитивања мишљења наставника о дисциплинским проблемима у школи. Инструмент. За испитивање мишљења наставника користили смо у ту сврху посебно конструисани упитник за наставнике. Питања има 27, отвореног и затвореног типа. Где год је то било могуће, поред понуђених одговора у питањима затвореног типа, остављали смо и могућност наставницима да, уколико нису задовољни понуђеним опцијама, сами допишу одговор. Сва питања отвореног типа детаљно смо анализирали, и у складу са одговорима формирали нове категорије. Узорак. Током истраживања испитали смо 168 наставника средњих и 107 наставника основних школа из Београда, Новог Сада и Ниша, дакле из наших највећих васпитно-образовних центара. Школе су биране методом случајног узорка. Од укупно 275 наставника, 59 наставника (21%) је мушког, а 216 наставника (79%) женског пола. До десет година радног стажа има 39% испитаних наставника, од десет до двадесет година 24%, а преко двадесет година 37% испитаних наставника. Резултати истраживања О међусобним односима наставника и ученика питали смо и наставнике и ученике. Готово трећина ученика и основне и средње школе изјавили су да је вербално нападана од стране наставника, петини ученика основне школе наставници су претили физичким нападом, или су их заиста и физички повредили. Проценти су, када су последње две ставке које

Дисциплински проблеми у основној и средњој школи се односе на претње и реализацију физичке агресивности фокусиране, знатно нижи када су у питању ученици средњих школа (Савовић, 2001). Ставови наставника (табела 1) донекле доприносе бољем разумевању ових проблема: иако већина наставника (преко 90%) изјављују да воле свој посао (Ђуришић-Бојановић, 2001), они исказују извесно незадовољство послом којим се баве. Разлике у мишљењима наставника основних и средњих школа нису статистички значајне и зато смо се определили да их прикажемо у целини. У складу са статистичким стандардима за обим овог узорка, под»статистички значајном корелацијом«подразумеваћемо само корелацију нивоа значајности 0.01 са коефицијентом корелације већим од 0.25. Статистички значајне корелације на нивоу значајности 0.01 мањег коефицијента називаћемо»тенденцијама«. Статистички значајне корелације на нивоу значајности 0.05 нисмо обрађивали. Табела 1: Ставови наставника према позиву * Понуђене тврдње Одговори (%) Ако би се указала прилика, променио/ла бих посао 32 Посао ме не испуњава у потпуности 35 Последњих година имам све мање воље за рад 36 * Резултати су приказани кумулативно, и за наставнике средњих и за наставнике основних школа. Сви добијени проценти су, и у овом и у наредним табеларним приказима, ради лакше прегледности текста, заокружени и приказани као цели бројеви. На ставове наставника, према послу којим се баве, свакако утичу и односи између наставника и ученика. Проблеме понашања ученика према наставнику испитивали смо питањем затвореног типа, са више понуђених одговора. У табели 2 су подаци који се односе на проблеме понашања ученика према наставницима. Табела 2: Проблеми у понашању ученика (по мишљењу наставника) Ученик се понаша на следећи начин ОШ + СШ (%) (cum.) Вређа, руга се или исмејава наставника пред другима 22 Прети наставнику да ће га физички напасти 5 Туче, или малтретира наставника на други начин 3 Омета наставникова предавања 72 Уништава школску имовину 34 У складу са добијеним резултатима може се закључити да радна атмосфера у нашим школама није на завидном нивоу. Она, свакако, није ни пожељна ни потребна ниједном учеснику у васпитно-образовном раду школе, а доводи се у питање и остваривање планом и програмом пред- 265

Бранка Савовић виђених циљева и задатака. Може се рећи да су сви на губитку, јер наставници о којима је овде реч захтевају услове за неометани рад на часу, а ученици желе топле, емпатичне, образоване и разумне наставнике. Интересантно је погледати податке о процени међуљудских односа у школи по мишљењу наставника (табела 3). Односи којима су наставници највише задовољни су њихови односи са стручним сарадницима, а затим са директором (мада је овде приметна и највећа поларизација у мишљењима). Од осталих понуђених одговора, ниједан се однос не третира као»добар«у више од половине одговора. Када погледамо односе који су процењени као»добри«, видимо да најмањи проценат наставника сматра да су добри односи између самих ученика, а затим између ученика и наставника. С друге стране, само 3% наставника процењује да су односи између наставника и ученика лоши. 266 Табела 3: Процена међуљудских односа у школи (по мишљењу наставника) Процена односа између Лоши (%) Осредњи (%) Добри (%) Наставника и наставника 3 47 49 Наставника и директора 13 31 56 Наставника и ученика 2 51 46 Ученика 3 61 36 Наставника и родитеља 4 49 47 Наставника и стручних сарадника 5 33 62 Нашли смо статистички значајне корелације између одговора којима наставници процењују као»добре«међуљудске односе између самих наставника и између»наставника и директора«(0.54); затим, између»наставника и ученика«и»наставника и родитеља«(0.40); између»наставника и родитеља«и између»наставника и стручних сарадника«(0.47). Можда је најинтересантнија висока позитивна корелација између наставника који процењују односе између наставника и ученика као»добре«и наставника који би се, у случају асоцијалног и делинквентног понашања ученика, најпре за помоћ обратили стручној служби, тј. педагогу или психологу (0.79). Ипак, највећи број испитаних наставника проценио је као»осредње«односе између наставника и ученика. Питањем у којем су наставници имали могућности да рангирају понуђене опције проверавали смо учесталост неких од проблема који утичу на рад наставника. Најчешћи проблем је, према мишљењу наставника, ометање њихових предавања, што истиче 74% наставника. Надаље, највеће тешкоће у раду са ученицима, наставницима причињавају

Дисциплински проблеми у основној и средњој школи недисциплиновани ученици (54%) и ученици незаинтересовани за рад (43%). Следе новодосељени ученици (26%), којима је потребна помоћ да се прилагоде новој средини и савладају пропуштено градиво. На петом месту су ученици нижих интелектуалних способности, а следе ученици који изостају са часова, ученици са емоционалним и породичним проблемима и ученици са недовољним предзнањем. Ови подаци показују да се најчешће навођен проблем односи на дисциплину ученика. Поставили смо питање (затвореног типа) наставницима о најчешћим начинима њихове реакције у ситуацијама сукоба с ученицима (табела 4). Табела 4: Реакције наставника на сукоб са ученицима Понуђени одговори ОШ + СШ (%) (cum.) Траже помоћ стручне службе (педагог, психолог) 75 Разговарају са родитељима 65 Траже помоћ одељењског старешине 61 Смањују оцену из владања 34 Траже помоћ директора 18 Разговарају са учеником 18 Смањују оцену из свог предмета 8 Из приказаних података види се да преко две трећине наставника тражи помоћ стручног сарадника школе, родитеља или директора. Пажњу привлачи податак да само 18% наставника поразговара са учеником о њиховом међусобном проблему, што би, чини нам се, требало да уради сваки наставник. У разговору са наставницима, на накнадно организованим скуповима и трибинама на којима смо презентовали добијене податке, покушали смо да отворимо ово питање и бацимо још мало светла на овај податак. Одговоре наставника можемо сврстати у неколико кључних категорија: Позивање на преоптерећеност обавезама, тј. на опширне наставне планове и програме који се морају реализовати, па зато немају времена за (ванредни?) васпитни рад са ученицима. Став да васпитање није проблем наставника и школе, већ неког другог (најчешће родитеља и друштва). Педагошки песимизам (»Шта то све вреди, сутра опет буде све по старом«и»шта ја ту могу, цело друштво је у расулу«). Проширење појма казне, и то у два кључна правца: с једне стране, схватање казне као кључне дисциплинске мере у васпитном раду са ученицима, а с друге, мишљење неких наставника да су смањивање оцене из свог предмета, викање на ученика и сл. педагошки легитимне казнене мере. 267

Бранка Савовић»Имплицитна педагогија«неких наставника, уз недовољно познавање лепезе могућих мера (»Ја бих га, брате, тукла три пута дневно да сам на месту његових родитеља, па тако док се не доведе у памет. Овде га опоменем једном, двапут, па кад видим да не вреди, избацим га из учионице. А шта друго могу?«). Позивање на објективне околности, као што су: мала примања (плате). Ставови су, примера ради, формулисани на следећи начин:»нисам довољно плаћен ни за оно што морам да одрадим, а камоли за ванредне обавезе«; умор, бес, негативизам. Пример формулације:»немам више воље нити живаца ни за шта ван наставе«. Најзад, током истраживања питали смо наставнике и за њихово мишљење о узроцима делинквентног понашања неких њихових ученика. Питање је било затвореног типа. Резултати су приказани у табели 5. Табела 5: Узрок који доприноси делинквентном понашању ученика у школи Ранг Понуђене могућности Одговори (%) 1. Општа криза друштва 84 2. Родитељи 72 3. Мас-медији 50 4. Школа 48 Закључна разматрања Анализирањем одговора, види се да више од трећине испитаних наставника није, на овај или онај начин, задовољно својим послом. Овај налаз се не разликује знатно од резултата до којих се дошло у испитивању спремности наставника да промене свој позив (Коцић, 1990), што значи да последњих дванаест година није знатно промењен став наставника према свом позиву. Речју, наставници желе да на миру предају и испитају ученике, без ометања; а синтагму»васпитни рад са ученицима«своде управо на ове делатности, тј. на образовни рад. Из свега наведеног сматрамо да можемо закључити следеће: У нашим основним и средњим школама постоје значајни дисциплински проблеми и по мишљењу наставника и по мишљењу њихових ученика. Проблеме можемо поделити у две категорије: (а) неоправдано изостајање ученика са наставе, (б) присуство свих форми (од вербалне до физичке агресије) агресивног понашања код одређеног броја и наставника и ученика. 268

Дисциплински проблеми у основној и средњој школи Поред узрока који се односе на садржаје и методе рада у школи, узроке оваквој ситуацији можемо тражити и у: (а) одређеном степену занемаривања васпитне функције школе као институције друштва, и фокусирању дела наставног кадра пре свега на сегмент образовања, (б) наставници недовољно познају вештине комуникације, (в) недовољном коришћењу могуће лепезе поступака дисциплиновања ученика од стране наставника и често неадекватно санкционисање неприхватљивог понашања (на пример, смањењем оцене из свог предмета), (г) недовољна самокритичност, тј. избегавање преузимања одговорности за лошу ситуацију на себе карактеристично је и за ученике, и за наставнике, и за све остале учеснике у васпитно-образовном процесу. Ипак, и поред наведених проблема, треба рећи да и наставници и њихови ученици желе да се несугласице сведу на најмању могућу меру. Када је наставницима понуђено да се определе за неке од десет предложених тема стручног усавршавања,»вештине комуникације са ученицима и родитељима«,»васпитни рад са ученицима«и»решавање конфликата«рангирањем су доспели на треће, четврто и пето место, иза тема»идентификација и рад са даровитим ученицима«и»методе и облици наставе«(ђуришић-бојановић, 2001). Ученици су изразили жељу да у школи више науче о»успешној комуникацији са вршњацима, наставницима, родитељима, супротним полом«, сместивши ову опцију рангирањем на друго место од понуђених седам (Савовић, 2001). Ипак, пут до успостављања сарадничке атмосфере у школама биће дуг и тежак. На првом месту, са становишта друштвених помака и промена, сматрамо да је током реформе образовања у којој се налазимо неопходно узимати у обзир васпитне ефекте предложених промена. Уколико се концентришемо само на измене образовних сегмената наставних планова и програма одређених наставних предмета, ризикујемо да нам се проблеми умноже, а неуспех ученика, агресивно понашање, бежање са наставе, наркоманија, алкохолизам и делинквентно понашање узму маха. Другим речима, друштво у целини, а у оквиру друштва и наш школски систем, на прекретници су. Фокусирањем само на образовни рад школе, можемо доспети у много гору ситуацију, типичну и за неке развијене западне земље. Затим, обука новог и перманентно стручно усавршавање постојећег наставног кадра треба, између осталог, обухвати и: сазнања о техникама креирања договорних правила понашања у учионици, њихово јасно презентовање и поштовање истих од стране, и наставника и ученика, као и прецизна и професионална сазнања о по- 269

Бранка Савовић жељној и потребној дисциплини на часу и свим дисциплинским мерама које су нам на располагању; вештине комуникације; програме поштовања и неговања различитости; свест наставника о томе да он представља модел понашања за ученике, евалуација васпитног рада са ученицима уз спремност за преузимање одговорности наставника за васпитање нових генерација; примена модела превенције агресивног понашања ученика. Списак могућих тема за стручно усавршавање наставника није исцрпљен наведеним темама. Њих треба схватити као предлог отворен за даље размишљање и усавршавање, при чему би већи акценат требало ставити на теме којима би се наставници припремили за превентивне поступке дисциплиновања у васпитном раду са ученицима, како би се број сукоба свео на најмању могућу меру. Неке од наведених тема, као што је превенција агресивног понашања ученика, захтевају даљу разраду и на теоријском и на практичном плану. 270 Литература Ђорђевић, Ј. и Б. Ђорђевић (1988): Ученици о својствима наставника. Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета. Ђуришић-Бојановић, М. (2001):»Ставови наставника према проблемима у настави«, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 33 (377 388). Београд: Институт за педагошка истраживања. Гашић-Павшић, С. (1988): Кажњавање и дете. Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета. Гашић-Павшић, С. (1991):»Дисциплина награђивање и кажњавање«, Учитељ у пракси (142 157). Београд: Републички завод за унапређење васпитања и образовања. Гашић-Павшић, С. (1996):»Учитељ и проблеми у понашању ученика«, Настава и васпитање, бр. 4 5, 719 734. Јанковић, М. (1954): Из историје телесне казне код нас у школи. Београд: Култура. Коцић, Љ. (1990):»Колико су наставници спремни да промене свој позив«, Педагогија, бр. 2, 175 186. Кон, И. (1991): Дете и култура. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Кунин, Џ.С. и П.В. Гамп (1982): Утицај учитеља који кажњавају и који не кажњавају на дечје поимање лошег понашања у школи, Процес социјализације код деце (189 198). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Пеашиновић, Р. (1977):»Непожељни облици понашања ученика и могућности њиховог спречавања«, Зборник 10 Института за педагошка истраживања (311 333). Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета. Педагошки лексикон (1996). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Савовић, Б. (2001):»Ставови ученика према дисциплинским проблемима у основној и средњој школи«, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 33 (408 416). Београд: Институт за педагошка истраживања. The international encyclopedia of education (1985), Vol. 3. Oxford: Pergamon Press.

Дисциплински проблеми у основној и средњој школи Трнавац, Н. (1996):»Дисциплина ученика између педагогије вођења и педагогије еманципације«, Настава и васпитање, бр. 2, 252 265. 271