Univerzitet u Zenici Islamski pedagoški fakultet u Zenici Odsjek za socijalnu pedagogiju Anida Dudić ANKSIOZNI POREMEĆAJI KOD DJECE I TERAPIJA IGROM Diplomski rad Zenica, 2015. 1
Univerzitet u Zenici Islamski pedagoški fakultet u Zenici Anida Dudić Indeks br. 2416/11; redovni student Odsjek za socijalnu pedagogiju Prvi ciklus studija ANKSIOZNI POREMEĆAJI KOD DJECE I TERAPIJA IGROM Diplomski rad Mentor: prof. dr. Senija Tahirović Zenica, juli 2015. 2
SAŽETAK Cilj ovog istraživanja je pojasniti i opisati prirodu primjene igre u terapiji djece, sa naglaskom u terapiji anksioznih poremećaja. Korišten je polustrukturirani intervju na ekspertnom uzorku kojeg su činili profesionalci uposlenici dvije javne ustanove i to Centar za mentalno zdravlje Zenica i Porodično savjetovalište Sarajevo, te profesionalci iz privatnog i nevladinog sektora, uposlenici Psihološkog savjetovališta za djecu i roditelje Iskre odrastanja Sarajevo i NVO Lotos- Zaštita mentalnog zdravlja Zenica. Rezultati su pokazali da se igra ne koristi u radu sa djecom u institucijama javnog sektora, dok se u nevladinom i privatnom sektoru igra koristi u procesu dijagnoze stanja djeteta i u terapijske svrhe. Igra se najviše koristi kod anksioznih poremećaja kod djece kroz različite igrovne tehnike koje relaksiraju i pomažu djeci da se opuste i lakše izraze svoja osjećanja. Istraživanje je pokazalo da su roditelji nedovoljno senzibilni u uočavanju problema kod svoje djece, te da ne učestvuju u procjeni stanja djeteta jer potiskuju ovaj vid problematike. Za razliku od roditelja, škole identifiiraju češće razvojne poteškoće kod djece i upućuju ih na stručnu procjenu. Ključne riječi: anksiozni poremećaji, dijagnoza, terapija, roditelji, škola 3
1. UVOD Većina teoretičara smatra da iskustva u djetinjstvu imaju ključnu ulogu u razvoju psihičkog zdravlja odrasle osobe. Igra je u djetinjstvu sveprisutna, predstavlja prirodan način djetetovog učenja i usvajanja informacija iz okoline, ali ujedno i način djetetovog izražavanja. Nužna je za zdrav razvoj ali i djetetovo fizičko, emocionalno, socijalno i kognitivno funkcioniranje. Kroz igru djeca imaju priliku izraziti i steći bolje razumijevanje vlastitih osjećaja kao i svijeta u kojem žive. Suzić (2006) ističe da putem igre ili igrovnim aktivnostima djeca testiraju svoje mogućnosti, uspostavljaju odnose sa drugom djecom i odraslima, stvaraju modele u kojima intezivno sjedinjuju realnost i maštu. Igra predstavlja djetetov prirodan način samoizražavanja i komunikacije, u igri djeca se odvažno suočavaju s potisnutim emocijama, proživljenim traumama, aktualnim konfliktima, ali i strepnjama koje u njima budi neizvjesnost budućnosti. Nerealna uvjerenja dio su normalnog kognitivnog razvoja u djetinjstvu, a njihova posljedica je česta pojava nerealnih strahova. Strah i anksioznost su psiholoških fenomeni koji se najčešće pojavljuju u djetinjstvu i adolescenciji, međusobno su vrlo isprepleteni i teško ih je razlikovati. Anksiozni simptomi bilo da su dio normalnog razvoja ili odgovor na specifičnu, prijeteću situaciju, predstavljaju adaptivni odgovor, te upozoravaju dijete da preuzme mjere opreza i pripremi se za brojne izazove s kojima će se morati suočavati kroz odrastanje. Ovaj rad se fokusirao na pojašnjenje prirode primjene igre u terapiji djece, sa naglaskom u terapiji anksioznih poremećaja. Takođe se željelo utvrditi koliko se igra koristi u radu sa djecom, te koje tehnike profesionalci prepoznaju kao efikasne. 4
2. POREMEĆAJI PRETJERANO KONTROLIRANOG PONAŠANJA Pojam poremećaji u ponašanju je skupni naziv za sve one biološke, psihološke i socijalne geneze koje manje ili više pogađaju pojedinca i nepovoljno djeluju na njegovu aktivnost i reaktivnost, te neugodno ili štetno i opasno utječu na druge pojedince i društvene organizacije-obitelj, dječje ustanove, školu, užu i širu zajednicu. (Dobrenović i Poldrugač, n.d., prema Bouillet i Uzelac, 2007). Uzelac (2007) poremećaje u ponašanju definiše kao ponašanja koja se znatnije razlikuju od uobičajenog ponašanja većine mladih određene sredine, ponašanja koja su štetna i/ili opasna kako za osobu koja se tako ponaša, tako i za njezinu širu okolinu te ponašanja koja zbog toga iziskuju dodatnu stručnu i/ili širu društvenu pomoć radi uspješne socijalne integracije takve osobe. Kao osnovni kriterij za prepoznavanje postojanja poremećaja u ponašanju nameću se odstupanje, štetnost i potreba za intervencijom. Trbović, Žižak i Bašić (2001) ističu da poremećaji u ponašanju djece i mladeži predstavljaju sva ona ponašanja koja na neki način ometaju dijete ili mladog čovjeka u redovnom funkcioniranju, te mogu biti štetna i opasna za tog pojedinca i/ili njegovo okruženje. Takva ponašanja odstupaju od normi uobičajenih ponašanja za tu dob, spol, situaciju i okruženje, mogu biti prisutna na osobnom planu i u socijalnom okruženju i zahtijevaju stručnu pomoć. Ollendick i King (1994) govore o dvije osnovne skupine poremećaja u ponašanju: Eksternalizirani (tzv. aktivni - koji se kreću «prema svijetu»): prisutni su kada je ponašanje nedovoljno kontrolirano i usmjereno prema drugima (impulzivnost, hiperaktivnost, nepažnja, neposlušnost, suprotstavljanje, nepokornost, negativističko ponašanje, agresivnost, destruktivnost, delinkvencija). Internalizirani (tzv. pasivni koji se «udaljavaju od svijeta»): karakteriziraju ih ponašanja koja su pretjerano kontrolirana i usmjerena prema sebi (anksioznost, strah, sram, tuga, nisko samopouzdanje, depresija, povučenost, somatske teškoće). (Ollendick i King, 1994 prema Horney i sarad., 1945, prema Trbović, Žižak i Bašić, 2001). 5
Davison i Neale (1999) također razlikuju: poremećaje nedovoljno kontroliranog ponašanja (deficit pažnje, hiperaktivni poremeća, poremećaj ophođenja) i poremećaje pretjerano kontroliranog ponašanja (strahovi u djetinjstvu, socijalna povučenost, depresija u djetinjstvu i adolescenciji). Manzoni (2007) u definiciji poremećaja u ponašanju govori o podjeli na dvije široke skupine simptoma koji su komplementarni s podjelom na eksternalizirane i internalizirane probleme: onu skupinu koja stvara problem okolini, te onu skupinu koja stvara problem samoj djeci/mladima. Pretjerano kontrolirana ponašanja stvaraju više problema samom djetetu nego osobama koje ga okružuju. Osobe sa ovim poremećajem manifestiraju strahove, napetost, sramežljivost, osjećaj nevoljnosti, inferiornosti i tugu. Internalizirani problemi kod djece i mladih su teže uočljivi i dostupni opažanju okoline. Novija istraživanja pokazuju da se u zemljama zapadne civilizacije kod približno 10% djece i mladih može govoriti o depresivnom poremećaju, od 2 do 9% djece pokazuje specifične fobije, a kod 2 do 5% djece nalaze se klinički značajni anksiozni simptomi (Oatley i Jenkins, 2003, prema Novak i Bašić, 2008). Podjelu problema djece i mladih na internalizirane i eksternalizirane prvi je uveo Achenbach 1966. godine (Achenbach, 1993, prema Novak i Bašić, 2008) primjenjujući Skale procjene ponašanja djece od 6 do 18 godina (Child Behavior Checklist), tj. verzija za učitelje, roditelje i samoiskaz mladih. Upravo iz široke međunarodne primjene tih upitnika proizašla je taksonomija temeljena na grupiranju ključnih simptoma. Achenbachov (1991) višedimenzionalni konstrukt procjenjuje ponašanje i osjećaje mladih uz pomoć skale. Sam upitnik sadrži 8 subskala utvrđenih analizom prvog reda: povlačenje, somatske poteškoće, anksioznost/ depresija, socijalni problemi, problemi mišljenja, problemi pozornosti, delikventno ponašanje i agresivnost. 6
Analizom drugog reda utvrđena su dva konstrukta: internalizirani i eksternalizirani problemi. Internalizirani problemi čine subskale: povlačenje, somatske poteškoće i anksioznost/depresija, a eksternalizirani problemi se odnose na subskale delikventnog ponašanja i agresivnosti. Važnu ulogu u klasifikaciji poremećaja kod djece i mladih ima i DSM-IV (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders), kao i MKB-10 (2001) gdje unutar poremećaja u ponašanju i osjećajima koji se pojavljuju u djetinjstvu i adolescenciji opisuje i emocionalne poremećaje koji se pojavljuju naručito u djetinjstvu (F 93). Bouillet i Uzelac (2007) naglašavaju da je podjela na internalizirane i eksternalizirane ipak jedna od najuobičajenijih podjela poremećaja u ponašanju koja se posebno u toj sintagmi koristi u socijalnoj pedagogiji. Košiček (n.d) prema Bouillet i Uzelac (2007) pretežno pasivnim oblicima poremećaja u ponašanju smatraju plašljivost, povučenost, potištenost, nemarnost, nesamostalnost, rastresenost i preosjetljivost, a pretežno aktivnim poremećajima u ponašanju smatraju razdražljivost, drskost, nametljivost, ometanje nastave, izbjegavanje nastave, laganje, agresivnost i druge. Aktivni oblici poremećaja u ponašanju češći su kod dječaka, a pasivni oblici poremećaja u ponašanju kod djevojčica. Učestalost manifestiranja pojedinih ponašanja kod dječaka i djevojčica ovisi o dobi. Na ponašanje se više ne gleda kao da je ono kumulativni fenomen, nego se doživljava kao dio ciklusa stalne promjene, koji je sve teže odrediti i opisati. 7
3. ANKSIOZNI POREMEĆAJI Anksiozni poremećaji dijagnosticiraju se kad su jasno prisutni subjektivno doživljeni osjećaji anksioznosti. DSM-IV predlaže šest temeljnih kategorija: fobije, panični poremećaj, generalizirani anksiozni poremećaj, opsesivno-kompluzivni poremećaj, posttraumatski stresni poremećaj i akutni stresni poremećaj, dok DSM-V u klasifikaciju anksioznih poremećaja podrazumijeva socijalni anksiozni poremećaj, diferencijalne dijagnoze: agorafobiju, panični poremećaj, generalizirani anksiozni poremećaj, specifične fobije, selektivni mutizam, veliki depresivni poremećaj, tjelesni dismorfni poremećaj, paranoidni poremećaj, autistični spektar poremećaja, poremećaj ličnosti, normativna lijenost, kao i drugi mentalni poremećaji i ostala medicinska stanja. DSM-V poglavlje više ne uključuje opsesivno-kompulzivni poremećaj ili posttraumatski stresni poremećaj i akutni stresni poremećaj, međutim, redoslijed tih poglavlja u DSM-5 odražava bliske odnose među njima. Anksioznost postaje problematična kada usporava razvoj ili kada znatno utiče na opštu funkcionalnost djeteta. Kod djece, manifestacija anksioznog poremećaja zavisi od uzrasta i stadijuma razvoja djeteta. U najranijim uzrastima se javlja separaciona anksioznost, te selektivni mutizam, postepeno, s uzrastom se manifestacije sve više približavaju onima koje se susreću kod odraslih, kao što su specifične fobije, generalizovana anksioznost, socijalne fobije, panični poremećaji, opsesivno kompulsivni, te sindrom posttraumatskog stresa. Često osoba s jednim oblikom anksioznog poremećaja udovoljava i dijagnostičkim kriterijima za drugi takav poremećaj, tada se govori o ko-morbiditetu koji nastaje zbog dva razloga: prvo, simptomi različitih poremećaja u ovoj kategoriji nisu sasvim specifični i drugo, savremena shvatanja patogenetskih procesa koji dovode do različitih anksioznih poremećaja su primjenjiva na više od jednog poremećaja. 8
Bukelić (2001) ističe da anksioznost može biti normalna i patološka. Normalna anksioznost je signalna, zaštitna emocionalna reakcija koja se javlja povremeno, traje vrlo kratko, slabijeg je intenziteta, a češće stimuliše ličnost na konstruktivno rješavanje konflikata i frustracija. Normalna anksioznost ima motivacijsku i adaptivnu funkciju, podstiče razmišljanje, planiranje i oprez i sprječava ponovna izlaganja neugodnim i bolnim situacijama. Ovakva anksioznost je pod kontrolom pojedinca. Patološka anksioznost javlja se izvan opasne ili prijeteće situacije, traje dugo nakon stresa ili opasnosti, ometa funkcionisanje osobe i može na bizaran način izmijeniti njeno mišljenje i ponašanje. Patološka anksioznost je izvan kontrole pojedinca. Intenzivnija je, stereotipna, slijepa za prepoznavanje i konstruktivno riješavanje konflikata i frustracija. Neki autori anksioznost definiraju kao disforični, averzivni osjećaj, sličan strahu (Reed, Carter i Miller, 1992, prema Gullone, King, Ollendick 2001, prema Cvitković, Wagner-Jakab, 2006). Barlow (1988) prema Vance (2001) prema Cvitković, Wagner-Jakab (2006) opisuje anksioznost kao stanje orjentirano prema budućnosti koje na optimalnoj razini ima adaptivnu funkciju i poboljšava izvedbu. Lee (1988) opisuje anksioznost kao emocionalno i bihevioralno iskustvo zajedničko svima u različitim stupnjevima. (Lee i sarad., 1988, prema Gullone, 2001 prema Cvitković, Wagner- Jakab, 2006). Beidle i Turner (1984) prema Cvitković, Wagner-Jakab (2006) razlikuju normalnu anksioznost od kliničkog anksioznog sindroma prema težini simptoma i stupnju interferencije anksioznosti u svakodnevnom životu. Perls (1964) prema Cvitković, Wagner-Jakab (2006) definira anksioznost kao raskorak između sadašnjosti i budućnosti. Kad god se napusti sigurna baza sadašnjosti i postane zaokupiran budućnošću, doživljava se anksioznost. 9
Svako iskustvo anksioznosti ima i svoje somatsko ispoljavanje koje svako poznaje: palpitacija i drhtanje, knedla u grlu, bol u želucu, crevni i mokraćni poremećaji. Kod takve anksioznosti organizam je u stanju uzbune. Tako Vulić-Prtorić (2003) ističe da anksioznost se očituje kroz tjelesne (kardiovaskularne, respiratorne, gastrointestinalne), emocionalne, kognitivne i bihevioralne reakcije. Najčešći simptomi su ubrzan rad srca, površnije disanje, osjećaj neugode, nesigurnosti, zabrinutost, negativno očekivanje ishoda, izbjegavanje, stereotipije i slaba koordinacija. S obzirom na situacije u kojima se javlja i simptome kojima se očituje Vulić-Prtorić (2003) razlikuje: somatsku anksioznost, separacijsku anksioznost, socijalnu anksioznost, anksioznu osjetljivost, zabrinutost i ispitnu anksioznost. Prema Dodigu (2002) anksioznost postaje bolesno stanje u trenutku kada napetost naraste do te mjere da postane nemoguće diferenciranje unutarnje napetosti, kada se radi o slabom, nedovoljno strukturiranom i zrelom egu, kada potisnuti konflikti, nerijetko provocirani vanjskim faktorima, u težnji za razrješenjem naprave nerazrješivu zbrku ranije spomenutom nezrelom egu. 10
3.1. STRAHOVI U DJETINJSTVU Strah i anksioznost su emocionalne reakcije koje su povezane sa ljudskom prirodom, a mogu se izraziti kroz razdražljivost, uznemirenost, osjećaj napetosti, psihosomatske poremećaje, izljeve plača, agresije, poteškoće oko donošenja odluka, nesanica, depresiju. Obično su anksioznost i strah praćeni osjećajem tjeskobe. Spielberger (1986) prema Manzoni (2006) stanje tjeskobe opisuje kao emotivnu reakciju koju čine subjektivni osjećaji napetosti, straha, nervoze, zabrinutosti, te pojačano djelovanje autonomnog živčanog sistema. Hollander i Simeon (2006) ističu da su fobije uporan i nerelan strah od nekog specifičnog predmeta, aktivnosti ili situacije koje dovode do snažne želje za izbjegavanjem. Osoba prepoznaje da je ovaj strah pretjeran ili neopravdan u odnosu na stvarnu opasnost predmeta, aktivnosti ili situacija. Bell-Dolan i Strauss (1990) prema Davidson, Neale (2002) intervjurali su 62 djece u dobi od 5 do 18 godina koja nisu imala nikakvih anamnestičkih podataka o psihijatrijskim poremećajima, niti o psihoterapiji. Jedna trećina ispitane djece izrazila je pretjeranu zabrinutost za vlastite sposobnosti, kao i pretjeranu potrebu za tješenjem i ohrabrivanjem, jedna petina djece izjavila je da se boji visine i javnog nastupa, izbjegava dodir sa drugim osobama, te ima tjelesne tegobe. Iako su se kod ispitane djece uočavali mnogi simptomi anksioznosti, niti jedno dijete nije udovoljavalo DSM-IV kriterijima za poremećaj, a naknadni intervju nakon godinu dana pokazao je da mnoga od njih više ne pokazuju znakove jačih strahova. Dakle, strahovi i anksioznost mogu biti normalni dio djetetovog razvoja. Da bi se strahovi i brige kod djece proglasili poremećajima, moraju se uočiti poremećaji djetetova svakodnevnog funkcioniranja. Procjenju se da po ovoj definiciji 6,8% djece i adolescenata ima anksiozni poremećaj, što ga čini najčešćim poremećajem u djetinjstvu. ( MnGee i sarad., 1990 prema Manzoni, 2006). 11
Također se procjenjuje da preko 90% djece u dobi od 2. do 14. godine ima najmanje jedan specifičan strah, a većina ih ima više strahova. Strahovi i anksioznosti, bilo da su dio normalnog razvoja ili su odgovor na specifičnu, prijeteću situaciju, predstavljaju adaptivni odgovor jer upozoravaju dijete da preuzme mjere opreza i pripremi se za brojne izazove s kojima će se morati suočavati kroz odrastanje. Strah i anksioznost su, kao i većina ostalih psiholoških fenomena u djetinjstvu i adolescenciji, međusobno vrlo isprepleteni i teško ih je razlikovati. Pokazalo se da intenzivni i dugotrajni strahovi u vrijeme adolescencije predstavljaju najsnažniji faktor ranjivosti za anksiozne poremećaje u odrasloj dobi (Poulton i sarad., 1997, prema Vulić-Prtorić, 2002 ). Dječji strahovi se opisuju kao reakcije na percipiranu prijetnju koje uključuju izbjegavanje te prijeteće situacije ili objekta, subjektivni osjećaj nelagode i fiziološke promjene. Za strahove se pretpostavlja da uključuju uglavnom istovjetne reakcije na specifične podražaje poput prirodnih događaja (mrak, grmljavina) ili apstraktne pojmove (rat, osjećaj odbačenosti), dok je anksioznost u većoj mjeri difuzna reakcija na nespecifične podražaje. Ukoliko je opasnost prepoznata i vezana za realne, vanjske objekte, i ako dijete zna čega se boji, onda se govori o strahu. Međutim, ako je opasnost objektivno nepostojeća i neodređena, ona potiče prvobitna doživljavanja straha od nepoznatog i javlja se osjećaj očekivanja te nepoznate i prijeteće opasnosti. Taj "slobodno plutajući strah" unutarnjeg porijekla, koji nije vezan za određenu situaciju ili objekt čini anksioznost. U slučaju anksioznosti postoji dominantan osjećaj neugode koji je i vremenski trajniji, dok u slučaju straha neugoda nestaje brzo nakon rješavanja opasne situacije i ne postoji tolika perzistencija napetosti kao u anksioznosti (Epstein, 1972, prema Vulić-Prtorić, 2002). 12
3.1.1. VRSTE STRAHOVA KOD DJECE Ollendick (1995) prema Vulić-Prtorić (2002) navodi deset najčešćih strahova kod djece: strah da će ga udariti auto, strah da neće moći disati, strah od bombe i bombaškog napada, strah da će biti zapaljen ili da će izgorjeti, strah da će pasti sa nekog visokog mjesta, strah od provalnika, strah od zemljotresa, strah od smrti, strah od slabih ocjena i strah od zmija. U DSM-IV klasifikaciji (1996) specifične fobije imaju četiri podtipa: fobije od životinja (općenito se pojavljuju kod djece), fobije od prirodnog okoliša (gromova, visine, vode i sl.), fobije od krvi, injekcije i ozljede (uglavnom praćene intenzivnom vazovagusnom reakcijom), situacijske fobije (javni prijevoz, tuneli, mostovi, liftovi, letenje, vožnja, zatvoreni prostori i sl.). Fobija je anksiozni poremećaj koji uključuje uporni strah od nekog objekta, ili u situaciji u nesrazmjeru s prijetnjom ili opasnost od objekta straha. Osoba koja ima fobiju izbjegavat će situacije kako bi se izbjegao objekat straha. Te iracionalne strahove i reakcije moraju rezultirati ometanja društvenog i poslovnog života. 13
DSM-V (2013) klasifikacija broji pet podtipova specifične fobije: životinje, prirodni okoliš, krvi injekcijsko ozljeda, situacijske i druge, dok socijalna fobija, (uključuje strah od društvenih situacija) je zasebni poremećaj. Primjeri specifične fobije uključuju strah od miševa, povraćanje, kukce i visine. U DSM-V (2013) su napravljene neke promjene kako bi se spriječila dijagnoza specifične fobije samo na temelju precjenjivanja opasnosti ili povremeni strahovi. Osoba više ne mora pokazati pretjeran i nerazuman strah za dijagnozu specifične fobije. Umjesto toga, tjeskoba mora biti "izvan proporcija" na prijetnju s obzirom na okoliš i situaciju. U okviru Reissove teorije fobija, strahova i paničnih napada (1991) prema Vulić-Prtorić (2002) razlikuju se tri fundamentalna, temeljna straha i veći broj svakodnevnih, uobičajenih strahova. Temeljni strahovi su: strah od ozljede i bolesti koji uključuju i strah od smrti, strah od negativne evaluacije koji predstavlja strah od odbačenosti, neprihvaćanja i kritiziranja od strane vršnjaka, i anksiozna osjetljivost koja predstavlja strah od straha, tj. zastrašujuću pomisao da bi javljanje straha u određenoj situaciji moglo imati katastrofalne socijalne i tjelesne posljedice. Svakodnevni, uobičajeni strahovi su strah od životinja, visina, agorafobičnih situacija, socijalni strahovi i sl. Temeljni strahovi se razlikuju od uobičajenih strahova s obzirom na dva kriterija: temeljni strahovi uključuju one podražaje koji su zastrašujući za većinu ljudi, i uobičajeni strahovi se mogu logički reducirati na temeljne strahove. Neki strahovi i anksioznosti mogu biti više situacijski specifični- npr. strah od određenih životinja, injekcije, tunela i sl. ili pak anksiozni poremećaji koji se javljaju u specifičnim situacijama poput socijalne, separacijske ili ispitne anksioznosti, dok su drugi vrlo općeniti i u svojoj osnovi obuhvaćaju različite oblike strahovanja (poput strahova vezanih za budućnost, tjelesne povrede i sl.). 14
Međutim, iako fokus straha za dva djeteta može biti identičan (npr. strah od pauka) zabrinutost vezana za taj strah može biti potpuno različita: dok se jedno dijete boji ugriza pauka, drugo je uplašeno zbog gadljivosti koju i sama pomisao na dodir pauka ili njegove mreže izaziva. Ili dijete koje pokazuje strah od škole može se bojati odvajanja od sigurnosti doma, dok se drugo dijete s istim strahom može bojati socijalne evaluacije u druženju s vršnjacima. U osnovi prvog straha su simptomi separacijske anksioznosti, a drugog socijalne anksioznosti. Iako su strahovi i različiti oblici anksioznosti vrlo uobičajeni i sastavni dio razvoja svakog djeteta, događa se da postanu tako intenzivni i dugotrajni, da rezultiraju neugodi i uznemirenosti kako djeteta tako i njegove obitelji. Dijete postaje pretjerano zabrinuto, a izlaganje zastrašujućim podražajima, ili ipak anticipacija tih podražaja, izaziva fiziološku uznemirenost i izbjegavanje (Ollendick i Ollendick, 1997 prema Vulić-Prtorić, 2002). U takvim slučajevima postavlja se pitanje da li se uopće radi o prolaznim, dobi i situaciji primjerenim strahovima ili je bolje govoriti o anksioznim poremećajima i fobijama. Naime, i strahovi i anksioznost se javljaju na kontinuumu od normalnih, uobičajenih strahova i anksioznosti do onih koji po svom trajanju, stupnju neprilagođenosti, opsegu i intenzitetu prerastaju u različite oblike anksioznih poremećaja. Tako intenzivni, pretjerani i dugotrajni strah od nečistih predmeta može prerasti u opsesivnokompulzivni poremećaj, strah od nepoznatih ljudi i upoznavanja s novim licima u socijalnu fobiju, strah od škole u separacijsku anksioznost, i sl. Vulić-Prtorić (2002) u razlikovanju normalnih od patoloških oblika strahova i anksioznosti koristi se pet osnovnih kriterija: situacijska primjerenost, intenzitet simptoma, trajanje simptoma, stupanj u kojem simptomi ometaju svakodnevno funkcioniranje, razvojna primjerenost straha ili anksioznosti. 15
Situacijska primjerenost: svaki strah procjenjuje se s obzirom na kontekst u kojem se javlja i njegovu primjerenost i opravdanost u određenoj situaciji. U tom smislu nije prikladno postavljati dijagnozu anksioznog poremećaja ili fobije kada je strah opravdan - npr. kada se učenik koji ne uči boji škole, nastavnika koji ga može prozvati na času za koji se nije pripremio i sl. Intenzitet simptoma se može kretati od blažih simptoma pa sve do paničnog napada. Intenzitet najčešće varira u zavisnosti od stupnja i blizine zastrašujuće situacije (npr. simptomi su najintenzivniji na početku zastrašujuće situacije kada je bijeg otežan - npr. na početku vožnje avionom, a smanjuje se s približavanjem kraju putovanja) ili objekta (npr. strah od psa se pojačava kada dijete ugleda psa, a smanjuje se pri udaljavanju). Međutim, intenzitet straha nije uvijek direktno povezan sa zastrašujućim podražajem (npr. dijete može doživljavati različitu jačinu straha kada se nađe u istom tunelu). Trajanje simptoma kao dijagnostički pokazatelj određen je kriterijima u DSM-IV klasifikaciji (1996): kod osoba mlađih od 18 godina smatra se da je potrebno da simptomi za dijagnozu specifične i socijalne fobije, te generaliziranog anksioznog poremećaja traju najmanje 6 mjeseci, za dijagnozu separacijskog anksioznog poremećaja 4 sedmice. Promjene u DSM-V su ukinule uvjet da se pojedincu u dobi iznad 18 godina mora priznati da je njihov strah i anksioznost pretjeran i nerazuman, a trajanje (obično u trajanju od 6 mjeseci ili više) vrijedi za sve uzraste Stupanj ometanja odnosi se na značajnu neugodu ili poteškoće na planu socijalnog, školskog i svakodnevnog funkcioniranja. Budući da su strahovi i anksioznost u djetinjstvu vrlo česti, dijagnoza anksioznog poremećaja i fobija nije utemeljena ukoliko ne postoji značajno ometanje i vidljive smetnje zbog pretjeranog straha. To znači da ako fobija značajno ne ugrožava djetetovo funkcioniranje ili ne uzrokuje značajne smetnje, dijagnoza se ne postavlja. 16
3.1.2. STRAHOVI U ODNOSU RAZVOJNOJ DOBI Osim podataka o intenzitetu, trajanju i svakodnevnim problemima koje strah i anksioznosti uzrokuju, za pravilan pristup dijagnostici, tretmanu i proučavanju strahova i anksioznosti neophodno je te fenomene promatrati s obzirom na spol i dob djeteta. Anksiozni poremećaj se dijagnosticira u onim slučajevima kada simptomi anksioznosti nisu primjereni dobi djeteta, kada postanu toliko intenzivni da uzrokuju značajnu uznemirenost i zabrinutost, te kada ometaju djetetovo svakodnevno funkcioniranje. (Poulton i surad., 1997) Fobije se dijagnosticiraju kada specifične strahove prate izbjegavajuća ponašanja i kada ti strahovi rezultiraju u funkcionalnim ili socijalnim teškoćama. Odrasla osoba i adolescenti prepoznaju da je strah iracionalan i pretjeran, dok kod djece to ovisi o njihovom kognitivnom razvoju. S obzirom na broj strahova dosadašnja istraživanja su pokazala da mlađa djeca i djevojčice doživljavaju veći broj strahova od starije djece i dječaka. Poulton i suradnici (1997) su utvrdili da se kod djevojčica s početkom puberteta broj strahova udvostručuje, za razliku od dječaka kod kojih nije zapažena ova promjena. Autori smatraju da proces maturacije vodi i ka jačanju internaliziranih problema što je posebno izraženo u dobi od 13 do 15 godina. Ollendick (1995) prema Vulić-Prtorić (2002) je utvrdio da djeca u dobi od 7 do 10 godina imaju mnogo više specifičnih strahova od djece u dobi 11 do 16 godina. Bernstein i Borchardt (1991) prema Vulić-Prtorić (2002) navode podatke o prevalenciji specifičnih fobija u epidemiološkim istraživanjima: prevalencija u uzorku djece iznosi 2.4%, u uzorku adolescenata 3.6%, a u uzorku i djece i adolescenata 2.6%. Rezultati istraživanja Vulić-Prtorić (2002) pokazuju da preko 58% djece i adolescenata doživljava strahove, od toga njih 12% iznimno često. Djevojčice općenito imaju veći broj strahova i strahuju u većoj mjeri od dječaka, omjer je 3:1. Djeca i adolescenti u ovom uzorku najviše se boje da se nešto strašno ne dogodi osobama koje vole, boje se smrti i umiranja općenito, brinu zbog vlastite budućnosti i sudbine čovječanstva, a također strahuju i od opasnih osoba koje bi ih mogle ozlijediti. 17
3.2. SEPARACIJSKA ANKSIOZNOSTI Temeljno obilježje anksioznog poremećaja zbog separacije je prekomjerna anksioznost zbog odvojenosti od osoba za koje je dijete vezano, najčešće od roditelja. Ono što separacijsku anksioznost razlikuje od normalnog ponašanja je stalna zabirnutost šta bi se moglo dogoditi djetetu važnih osoba kad nisu uz njhi. Separacijska anksioznost je razvojno normalan oblik reagovanja beba i djece predškolskog uzrasta koji se posljedično javlja u situacijama odvajanja djeteta od osoba kojima je privrženo najčešće su to roditelji, posebno majka ili drugi članovi porodice sa kojima je dijete uspjelo da uspostavi blisku emocionalnu vezu. Allen i Stoltenberg (1995) prema Smojevar-Ažić (1998) ističu da separacijska anksioznost dobija dimenziju patološkog samo u slučajevima kada je vrlo visokog intenziteta i kao takva ometa dijete u svakodnevnom funkcionisanju, u suprotnom razvojno je očekivano da dijete osjeća izvjestan stepen neprijatnosti prilikom odvajanja, pa makar i kratkotrajnog, od bitnih figura iz svoje sredine. Pretjerana briga i anksioznost majke sigurno je da pojačava separacioni problem kod djeteta i postavlja neadekvatan temelj za izgradnju svih budućih emocionalnih odnosa, velika je vjerovatnoća da će dijete koje je odrastalo zaštićeno od mnogih razvojno očekivanih izazova i prijetnji, postati zavisna osoba koja će isti takav stepen zaštite i vođstva očekivati i od drugih osoba u svom životu. Proces separacije se odvija u različitim razvojnim zadacima o čijem uspješnom ostvarenju ovisi oslobađanje djeteta od utjecaja roditelja i razvoja zasebnog doživljaja selfa (Allen i Stoltenberg, 1995, prema Smojevar-Ažić, 1998) 18
Mahler (1979) prema Smojevar-Ažić (1998) u objašnjenju separacije u ranom djetinjstvu izdvaja sljedeće faze u kojima se odvija različita priroda interakcije majka-dijete: Za razumijevanje prirode procesa separacije posebno se ističe značenje djetetovih najranijih iskustava u zadovoljenju potreba i emocionalnoj dostupnosti majke: u prvoj godini života dijete postupno iz stanja simbiotske vezanosti s majkom, uporedo s kognitivnim i motornim razvojem, postaje svjesno svoje individualneegzistencije. Proces separacije olakšava i mogućnost fizičkog odvajanja od majke, što predstavlja važan izvor zadovoljstva, pogotovo ako majka ne ograničava slobodu djetetova kretanja. U dobi oko dvije godine dijete opet intenzivnije traga za majkom, javlja se separacijska anksioznost koja je izraženija kod hladnijeg i udaljenog odnosa majke. To je vrijeme kad je poželjan ishod nužno usklađivanje djetetove potrebe za emocionalnom bliskosti s majkom i uvažavanje njegove potrebe za samostalnošću. Pretjerano zaštićivanje i sputavanje samostalnosti rezultira agresijom, kao što i neprimjereno "guranje" ka samostalnosti, uz hladne odnose, može potencirati separacijsku anksioznost. Doprinos boljem razumjevanju ovog straha dao je Bowlby (1960, 1961, 1969) ispitivanjem odnosa između majke i djeteta. Emocionalna vezanost djeteta za majku predstavlja prvu u nizu veza sa osobama značajnim za život svake osobe. Kad dodje do prekida ovih veza ili samo nagovještaja javlja se emocionalna reakcija u vidu straha od odvajanja. Taj strah može da ostane u normalnim granicama, ali može i da dosegne patološke razmjere i da dovede do paničnog poremećaja i drugih psihopatoloških manifestacija. Kod mnoge djece oko šestog mjeseca primećuje se strah od visine, a između devetog i desetog mjeseca javlja se strah od prisustva strane osobe. Između osmog i dvadesetčetvrtog mjeseca djeca su sklona da plaču kada se privremeno odvoje od majke. To je najizraženije između devetog i trinaestog meseca. 19
Odlazak u školu mnogima je povod za radost, ali takva promjena kod neke djece izaziva intenzivan strah, koji raste do napada panike. Djeca imaju iracionalan strah da će njihovi najbliži doživjeti nesreću dok ih ona ne gledaju ili da će otići bez povratka. Ponekad dijete doživi toliko jak strah spojen s tugom, da upada u paničnu reakciju. Strah od razdvajanja je strah napuštanja sigurnosti, emocionalo bliskih osoba svog doma. U predškolskom ili školskom periodu pojavljuje se kao strah od ostajanja u vrtiću ili u školi. Ovaj strah je normalna pojava od 24 do 36 mjeseci starosti. Manzoni (2002) navodi da za razliku od normalne strepnje, patološku separacijsku anksioznost karakterišu ekstremna nelagoda, koja može dostići panične razmjere, morbidne brige o potencijalnoj opasnosti; ekstremno izražena potreba djeteta i izričiti zahtjevi da ostane sa osobom od koje se odvaja. Patološku separacijsku anksioznost u slučaju odvajanja djeteta od roditelja karakteriše velika pobuđenost autonomnog sistema (tahikardija, bolovi u stomaku, glavobolja, mučnina, povraćanje) i borba da se na svaki način spriječi odvajanje. Strah od odvajanja je pokazatelj da dijete odrasta. Djeca s anksioznim poremećajem zbog separacije najčešće dolaze iz obitelji koje su vrlo povezane. Djesu s ovim poremećajem obično opisuju kao zahtjevnu, nametljivu, sa stalnom potrebom za pojačanom pažnjom. Manzoni (2002) prevalencija ovog poremećaja procjenjuje na oko 4 % djece i mlađih adolescenata. 20
3.3. ŠKOLSKE FOBIJE Kada se djeca u školi osjećaju dobro i sigurno, to pridonosi usmjeravanju ka socijalno prihvatljivim oblicima ponašanja, osjećaju pripadnosti, većoj motivaciji za primjereno ponašanje, a time i prilagodbi na školu, odnosno smanjenju negativnih osjećaja i neprikladnih oblika ponašanja, ali za neku djecu odlazak u školu predstavlja stres, koji dovodi do somatskih tegoba i izbjegavanja odlaska u školu. Strah od škole je strah od neuspjeha vezanog za školsko postignuće koji se može razviti kod pismenog i usmenog ispitivanja, zbog lošeg odnosa između nastavnika i učenika ili pak zbog neodgovarajućih roditeljskih očekivanja u pogledu djetetova školskog uspjeha. Odlazak u školu jedan je od najvećih stresora u djetinjstvu, a uključuje i promjenu okoline, odvajanje od roditelja, evaluaciju djetetovog rada, stvaranje novih poznanstava, te pritisak vršnjaka. Školska fobija se definira kao neracionalna prestravljenost nekim apsektima školskih okolnost, što je praćeno fiziološkim simptomima anksioznosti ili panike kada polazak postane neizbježan i dovodi do djelomične ili potpune nemogućnosti odlaska u školu. (Wenar, 2003). U određenoj mjeri, strah od škole može se uporediti i s ispitnom anksioznosti, koju McDonald (2001) prema Brajša-Žganec i sarad. (2009) definira kao poseban oblik šire grupe problema koju karakteriziraju osjećaji anksioznosti, a koji u ozbiljnijim slučajevima može biti dijagnosticiran kao psihološki poremećaj. Živčić- Bećirević i Rački (2005) ističu da visoka anksioznost u ispitnim situacijama utiče na veći broj pogrešaka i tendenciju zabrinutosti za ishod, što ometa uspješno izvođenje školskih zadatka. Stoga, kada se govori o strahu od škole govori se o strahu koji se javlja kao posljedica izloženosti ili razmišljanja o neuspjehu vezanom uz školsko postignuće. Ovako definiran strah od škole u velikoj mjeri može se poistovjetiti sa strahom od ispitivanja, koji Arambašić (1988) definira kao emocionalnu uzbuđenost i kognitivnu uznemirenost koje se javljaju u ispitnim situacijama i/ili pri njihovom zamišljanju, odnosno anticipiranju. 21
Arambašić i Krizmanić (1986) navode kako se takav strah manifestira na razne načine: dijete nerado odlazi u školu, zaboravlja domaću zadaću, unaprijed se boji ispitivanja, govori da se boji nastavnika ili roditelja i sl. Sieber (1980) prema Arambaši (1988) navodi da se ispitna anksioznost najčešće definira kao sklop fenomenoloških, fizioloških i bihevioralnih reakcija na skupinu podražaja koji su u iskustvu povezani s procjenom ili ispitivanjem, a javljaju se zbog zabrinutosti radi mogućeg neuspjeha. U literaturi se osim na termin ispitna anksioznost, koristi i termin strah od ispitivanja. Tako Arambaši i Krizmani (1986) koriste termin strah od ispitivanja, te ga definiraju kao stanje emocionalne uzbuđenosti i kognitivne uznemirenosti koje se javlja u ispitnim situacijama ili pri anticipaciji tih situacija, a može se manifestirati na različite načine: uzbušenost, nelagoda, pojačano lupanje srca, znojenje, potištenost nakon ispitivanja, razmišljanje o irelevantnim stvarima... Strahovi vezani za školu su situacijski, specifični strahovi koji u sebi uključuju socijalnu evaluaciju (strah me odgovaranja pred cijelim razredom; bojim se ako nešto ne budem znao da će mi se svi rugati) i sumnju u vlastitu akademsku kompetentnost (bojim se da neću uspješno završiti ovaj razred ; bojim se da se neću uspjeti upisati u srednju školu / fakultet). Ovi strahovi su vrlo česti kod djece sa dijagnozom socijalne fobije: oko 60% socijalno fobične djece navodi situacije vezane za školu kao najneugodnije, izdvajajući posebno neugodnim čak i neobavezno druženje s vršnjacima tokom odmora (Inderbitzen i sarad., 1997 prema Vulić-Prtorić, 2002). Last i Strauss (1990) prema Davidson i Neale (1999) izvještavaju da je 75% djece koja odbijaju ići u školu imalo majke koje su kao djeca također odbijale ići u školu. 22
Interpersnalni odnosi u obiteljima djece s fobijom od škole, prema Wenaru (2003) organizirani su u 3 modela: Previše popustljiva majka i neadekvatan otac, uz dominirajuće dijete koje je kod kuće svojeglavo i zahtjevno, a u socijalnim odnosima sramežljivo i inhibirano Stroga kontrolirajuća i zahtjevna majka, pasivni otac i pasivno dijete koje je kod kuće pasivno, a izvan kuće stidljivo i prestrašeno, ali nerijetko u pubertetu postaje tvrdoglavo i buntovno Strogi kontrolirajući otac i previše popustljiva majka jako vezana uz dijete koje njom dominira i koje je svojeglavo, zahjevno a izvan kuće živo, prijateljski i otvoreno. Iako se školska fobija više vezuje uz mlađe osnovnoškolce, pokazalo se da je drugo kritično razdoblje za njeno javljanje prelaz iz osnovne u srednju školu. Seidman i sarad. (1994) prema Lacković, Grgin (2000) prema Manzoni (2006) utvrdili su da se pri prelazu iz osnovne u srednju školu mjenja percepcija podrške koju učenici dobivaju od školskog osoblja, da se povećava prisutnost suučenika čija je vrijednost antisocijalne i koji su manje motivirani za školski rad. Waldron i sarad. (1975) prema Wenar (2003) zaključili su da skupina djece sa školskom fobijom pokazuje više separacijske anksioznosti, ovisnija je i depresivnija te ima veću količinu nerealno visokih očekivanja o sebi u uporedbi sa djecom koja manifestiraju druge anksiozne poremećaje. 23
3.4. SOCIJALNA ANKSIOZNOST Socijalni je kontekst nužan za ljudsko funkcioniranje i u isto je vrijeme izvor mnogih zadovoljstava, ali i tjeskobe i anksioznosti. Dok je određena razina tjeskobe u socijalnim situacijama prisutna kod mnogih ljudi, socijalna je anksioznost poremećaj koji karakterizira pretjerani strah osobe da će se poniziti u socijalnoj situaciji, da će je druge osobe negativno procijeniti i/ili da će je drugi ljudi odbaciti (DSM-IV, 1996). Socijalno anksiozna osoba ima snažnu želju ostaviti dobar dojam na druge ljude, ali istovremeno je zabrinuta hoće li u tome uspjeti (Clark, Wells, 1995, prema Heimberg, i sarad., 1995 prema Komadina i sarad., 2013). Dva su tipa socijalnog straha karakteristična za socijalnu anksioznost: strah od procjene drugih ljudi i anksioznost u socijalnim interakcijama. Osobe s povišenim strahom od procjene drugih ljudi doživljavaju anksioznost kada ih drugih ljudi promatraju, kao i pri samom očekivanju istoga, dok osobe koje osjećaju anksioznost u socijalnim interakcijama doživljavaju značajnu neugodu u situacijama u kojima su u interakciji s drugim ljudima (Mattick i Clarke, 1998, prema Komadina i sarad., 2013). Clark i Wells (1995) prema Komadina i sarad. (2013) pokušali su utvrditi i objasniti faktore koji sprječavaju promjenu negativnih vjerovanja socijalno anksioznih osoba o potencijalnim opasnostima koje nose socijalne situacije. Prema njihovu modelu za održavanje socijalne anksioznosti odgovorna su četiri ključna procesa: povećana usmjerenost pažnje na sebe i percepcija sebe kao socijalnog objekta, korištenje sigurnosnih ponašanja u socijalnoj situaciji, anticipatorno procesiranje informacija kao i procesiranje nakon događaja te stvarni deficiti uizvođenju tijekom socijalne situacije koji su posljedica same anksioznosti. 24
Moscovitchu (2008) prema Komadina i sarad. (2013) ističe da sz socijalno anksiozne osobe u osnovi zabrinute zbog vlastitih osobina koje smatraju nedovoljno dobrima ili su suprotne percipiranim socijalnim očekivanjima ili normama. Vjeruju da, ako ljudi koji ih okružuju prepoznaju te osobine, može doći do negativne procjene, odbijanja, osramoćivanja ili gubitka socijalnog statusa. Kada se govori o socijalno povučenoj djecu obično se radi o tihoj djeci koja izbjegavaju kontakte s vršnjacima i svim nepoznatim osobama bez obzira na godine. Zbog svoje povučenosti ne uspijevaju usvojiti vještine ni sudjelovati u aktivnostima koje predstavljaju ugodu za njihove vršnjake. Socijalno povučena djeca doživljavaju anksioznost tri puta češće od svojih neanksioznih vršnjaka, u čitavom nizu situacija kao što je čitanje naglas pred drugom djecu u razredu, pisanje po tabli, uključivanje u zajedničku igru sa vršnjacima. Sudjelujući u takvim izazovima, ova djeca primjenjuju negativne strategije suočavanja kao što su plakanje, izbjegavanje, pritužbe na tjelesne tegobe, puls im se naglo povećava i zamuckuju. (Beidel, 1992, prema Manzoni, 2006). 25
4. IGRA I ZNAČAJ IGRE U DJETINJSTVU Djeca kroz igru ostvaruju svoje prve kontakte i na taj način postepeno stupaju u svijet odraslih. Djeca kroz igru oponašaju odrasle, njihove postupke i na taj način se uživljavaju u svijet odraslih. Igrom i igrovnim aktivnostima djeca simuliraju stvarnost, a zapravo u tim simulacijama ostvaruju značajan dio svog realnog života (Suzić, 2006). Dijete kroz igru uči, navikava se na pravila društvena ponašanja i razvija svoje motoričke i intelektualne sposobnosti. Kasnije se čovjek, na ovaj ili onaj način, nastavlja igrati, ne prekidajući mogućnost razvijanja svojih sposobnosti. Igra je zapravo dječija realnost. Ona predstavlja najznačajniji put razvoja ličnosti djeteta, njegovu pripreme za odrastanje i kroz igru, ako je ona pravilno vođena uz pomoć roditelja ili odgajatelja, dijete uči kako da uspostavlja zdrave socijalne kontakte, da se ponaša na adekvatan i ispravan način u određenim situacijama i da izbjegava konflikte u kontaktima sa drugom djece i da ako dođe do konflikata bude spremno i zna da riješi konflikt na miran način. Igra je za predškolsko dijete i najprirodniji i najlakši način učenja, zbog toga što je ono u igri motivisano i emotivno angažovano. Savremeni psiholozi tumače igru kao specifčnu formu učenja, koja treba da dobije dominantno i vodeće mjesto u predškolskom periodu (Mitrović, 1981 prema Ćurko i Kragić, 2009). Igra je jedna od karakteristika ljudskog ponašanja, a iako je najzastupljenija u dječijoj dobi, ona obilježava sva razdoblja ljudskoga života. Jednu od teorija igara zastupa Johan Huizinga u djelu Homo ludens o porijeklu kulture u igri. Huizinga (1992) tvrdi kako civilizacija proizlazi i razvija se u igri i kao igra. On ljudskoj vrsti, uz nazive homo sapiens i homo faber, dodaje naziv homo ludens, čovjek koji se igra, jer odaje funkciju isto tako bitnu kao što je i rad. (Huizinga, 1992, prema Ćurko i Kragić, 2009). 26
On dalje ističe da igra nije samo ljudska djelatnost, ona je nezaobilazno obilježje čovjeka, koja utječe na stjecanje ljudskog znanja, te tvrdi kako je u temelju svake igre natjecanje: u početku svakog natjecanja jest igra tj. sporazum, prema kojem se unutar nekih prostornih i vremenskih granica, te po određenim pravilima i u određenom obliku ima izvršiti nešto što uzrokuje razrješenje napetosti, te je izvan uobičajenog životnog toka. (Huizinga, 1992, prema Ćurko i Kragić, 2009). Upravo to natjecanje potiče djecu na usvajanje novih sposobnosti i znanja. Taj poticaj u natjecanju koji se javlja u igri dio je razvoja ljudske kulture. Suzić (2006) ističe da istraživanja pokazuju da među djecom od 6 i 7 godina, postoje svi oblici primarnog kolektiva, ali su izraženi u specifičnom obliku. Predškolska djeca, u procesu igre, neprestano prihvataju određene uloge u međusobnim odnosima, ona postavljaju opšte ciljeve aktivnosti i trude se da ih zajedno ostvare. Igrajući se dijete spontano aktivira svoju kogniciju, pušta mašti na volju, oslobađa svoje emocije, razvija socijalne odnose, kreće se i djeluje. Najprirodnija stvar u djetetovom životu jest igra. Prednost igre je njezina sposobnost da potpuno zaokupi djetetovu pozornost i koncentraciju, probudi maštu i kreativnost te stvori osjećaj neopterećenosti u radu. Dijete u trenutku zaigranosti stječe određene spoznaje koje su mu predstavljale veliki psihički napor. Jean Piaget u proučavanju igre polazi upravo od kognitivnog svojstva koje igra sadrži u sebi: Piaget promatra igru u sklopu kognitivnog razvoja i dovodi ju u vezu sa strukturom misaonih aktivnosti. Kao multifunkcionalna, nejednoznačna, nespecijalizirana aktivnost igra je zaista povezana i s kognitivnim razvojem. (Duran, 2003, prema Ćurko i Kragić, 2009). Spoznaje koje se djeci u igri otvaraju spontano i prirodno ne događaju se potpuno slučajno. Dijete je u trenutku igre svjesno svojih misaonih procesa samo što je slobodnije preispitati ih iz novih i različitih uglova, te ih izraziti na vlastiti način. 27
U igri dijete postupno stiče kontrolu nad onim što je moglo izvesti jedino uz pomoć odraslog, ali u igri je spremno i divergentno iskušati različite nove mogućnosti. Igrači se igraju poput znanstvenika. Dječija igra ima mnogostruko značenje. Igra pomaže djetetu da upozna vrijednost raznih moralnih normi. U kontaktu s drugom djecom razvija se saznanje o značenju poštenja, istinoljubivosti i hrabrosti. U igri s vršnjacima dijete stiče navike pozitivnog ponašanja koje ne bi steklo da se kreće isključivo u društvu odraslih. Imitiranjem ponašanja drugih ljudi moguće je usvajati nove oblike ponašanja koje iskazuje neki promatrani model. Igrom i igrovnim aktivnostima djeca simuliraju stvarnost, a zapravo u tim simulacijama ostvaruju značajan dio svog realnog života. Dijete simuliranjem proučava realnost, pokušava da joj se približi na svoj bezazlen virtualni način. Putem igre ili igrovnim aktivnostima djeca testiraju svoje mogućnosti, uspostavljaju odnose sa drugom djecom i odrasilma, odnosno stvaraju modele u kojima intezivno sjedinjuju realnost i maštu (Suzić, 2006). Socijalizacija je složen proces učenja kojim kroz interakciju sa svojom društvenom okolinom usvajamo znanja, stavove, vrijednosti i ponašanja neophodna za sudjelovanje u životu društva. To je spona između pojedinca i društva, bez koje ne bi bilo ni jednog ni drugog. Jedan od najvažnijih učinaka socijalizacije jeste razvoj ličnosti kao relativno stabilne složevine načina razmišljanja, osjećanja i ponašanja pojedinca. (Fanuko, 1997). Uspješna socijalizacija znači intenzivno razvijanje sposobnosti djeteta u predškolskom razdoblju. Ni u jednom kasnijem razdoblju dijete nije više tako plastično, a njegove se sposobnosti ne mogu nikada više tako aktivirati kao u toj dobi. Primarna socijalizacija se odvija u predškolskoj dobi, odnosno od rođenja djeteta pa do polaska djeteta u školu kroz kontakte sa odraslima a posebno sa vršnjacima. Vršnjaci omogućavaju djeci iskustvo učenja koje ne mogu steći na drugi način. Budući da vršnjaci komuniciraju ravnopravno, oni moraju preuzeti odgovornost za održavanje razgovora, za suradnju, te postavljanje ciljeva u igri. 28
Parten (1932) prema Berk (2007) zaključila je da se socijalni razvoj odvija u slijedu od 3 koraka: počinje sa nesocijalnom aktivnosti neangažiranjem, promatračkom aktivnosti i samostalnom igrom. Nakon toga prelazi se u paralelnu igru, Pri čemu se druga djeca igraju pored druge djece, ali ne pokušavaju uticati na njihovo ponašanje. Na najvišoj su razini dva oblika stvarne socijalne interakcije. Jedan je asocijativna igra, kod koje su djeca uključena u odvojene aktivnosti, ali razmjenjuju igračke i uzajamno komentiraju ponašanje. Druga je suradnička igra, to je napredniji oblik interakcije u kojoj su djeca usmjerena prema zajedničkom cilju, poput glumljenja u igri ili gradnje dvorca od pijeska. Gotovo svi istraživači koji su se bavili opisivanjem igara djece predškolskog uzrasta slažu se u tome da se suština dječije igre sastoji u igranju uloga. Glavnu komponentu igre uopšte, čini uloga koju dijete prihvata. Sve ostale komponente igre određene su ulogom i radnjama koje su sa njom povezane. Da bi se ostvarila npr. uloga putnika i prodavača karata, listići papira postaju novac i karte. Odnosi između djece koji se uspostavljaju u toku igre takođe zavise od uloga. Za samu djecu koja učestvuju u igri, ako sudimo po njihovom ponašanju, najvažnija stvar je da ispune ulogu koju su preuzela. To se vidi i po tome s kakvom se marljivošću i pedantnošću ona odnose prema izvršenju radnji koje nameće prihvaćena uloga (Eljkonjin, 1978). Kroz sam proces igre djeca dakle uče različite uloge i na taj način se pripremaju za stvarni život. 29
5. TERAPIJSKA IGRA Način na koji djeca izražavaju svoje emocije je važan indikator prirode dječjeg procesa. Djeca često nisu svjesna toga što su emocije. To ne znači kako ih ne doživljavaju, već kako ih ponekad ne znaju verbalizirati. Obično pokušavaju suspregnuti neugodne emocije. Ipak, emocionalna bol i neproživljene emocije reflektiraju se kroz dječje ponašanje i proces. Pomoć u prepoznavanju i doživljavanju potisnutih emocija ključni je dio terapijskog rada s djecom. Što su djeca informiranija o emocijama, što ih više doživljavaju, i što više uviđaju kako su emocije prirodan dio ljudskog života, to će lakše naučiti vještine izražavanja emocija na zdrav i društveno prihvatljiv način. Djeci često nedostaje dovoljno adekvatnih riječi kako bi izrazili duboke emocije. Veća djeca možda imaju dovoljno širok repertoar riječi ali su emocije prebolne te preferiraju ne imenovati ih. Izgradnjom terapijskog odnosa i uspostavom kontakta, uz pomoć kreativnoga terapijskog procesa djeca imaju priliku upoznati, razumjeti i prihvatiti sebe i svoje potrebe, osvijestiti svoje osjećaje, verbalno i neverbalno osnažiti osjećaj sebe, te učiti izraziti svoje osjećaje na socijalno prihvatljiv način. Djeca često potiskuju dijelove sebe, svoje potrebe, želje i neizražene emocije. Poticanjem na emocionalno izražavanje olakšava se uspostavljanje kontakta s vlastitim emocijama i njihovo prihvaćanje. Budući da je dijete s poteškoćama najčešće zbunjeno vlastitom agresivnom energijom i izražava je poremećajima ponašanja i odnosa s drugima, važno je djetetu dopustiti različite prilike za izražavanje te energije, za doživljavanje, projiciranje, prihvaćanje i ekspresiju emocija na siguran način, uz pomoć umjetničkih medija i igre. Dijete u terapijskom procesu uči adekvatne mehanizme rješavanja problema i suočavanja sa stresnim situacijama, uočava i rješava sukobe na društveno prihvatljiv način, mijenja ponašanje,te uspostavlja bolju samokontrolu. 30