SFIDAT E INTEGRIMIT TË NXËNËSVE ME DËMTIME NË TË PARË NË KOSOVË

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DISERTACIONI I DOKTORATURËS SFIDAT E INTEGRIMIT TË NXËNËSVE ME DËMTIME NË TË PARË NË KOSOVË Paraqitur në kërkim të gradës shkencore Doktor nga SHEFQET MULLIQI Udhëhequr nga Prof. Dr. EDLIRA HAXHIYMERI Juria e vlerësimit: 1.... Kryetar 2.... Anëtar (oponent) 3.... Anëtar (oponent) 4.... Anëtar 5.... Anëtar Tiranë, 2016

FALËNDERIME Ky studim do të kishte qenë shumë i vështirë të realizohej pa ndihmën e familjes dhe kolegëve të mi. Prandaj, dua të shpreh mirënjohjen time të thellë për të gjithë bashkëpunëtorët që ndihmuan gjatë procesit të vështirë të realizimit të këtij studimi. Fillimisht, dua të falënderoj udhëheqësen shkencore, Prof. Dr. Edlira Haxhiymeri, për ndihmën, inkurajimin dhe mbështetjen që më ka ofruar. Sugjerimet e saj më kanë shërbyer në ngritjen e nivelit profesional dhe shkencor të këtij studimi. Një falënderim shkon për të gjithë pedagogët e Fakultetit të Shkencave Sociale të UT-së, të cilët, gjatë programit të Doktoraturës, ndihmuan në krijimin e dijeve të nevojshme pët t u bërë pjesë e kërkimit shkencor. Dua të falënderoj në mënyrë të veçantë të gjithë bashkëpunëtorët e tjerë, Shoqatën e të Verbërve të Kosovës, Drejtoritë Komunale të Arsimit, Qendrën Burimore për të Verbër Xheladin Deda, shkollat e tjera, mësimdhënësit, nxënësit dhe prindërit e tyre që janë bërë pjesë e këtij studimi. verbër. Disertacionin ja dedikoj familjes sime të shtrenjtë dhe nxënësve të mi të II

DEKLARATË STATUTORE Deklaroj me përgjegjësi të plotë se ky punim është shkruar nga unë dhe nuk përmban ndonjë material të shkruar nga dikush tjetër, përveç rasteve të cituara dhe refereruara. Gjithashtu, ky punim nuk është prezantuar asnjëherë para ndonjë institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri apo pjesë të veçanta të tij. Emri dhe Mbiemri Shefqet Mulliqi [2016] - [Shefqet Mulliqi] Të gjitha të drejtat të rezervuara III

PËRMBAJTJA Hyrja... 1 KAPITULLI I 1.1. Prezantimi i problemit... 2 1.2. Qëllimi i hulumtimit... 2 1.3. Rëndësia e studimit... 3 1.4. Organizimi i studimit... 3 1.5. Fjalor termash për arsimin gjithëpërfshirës... 4 1.5.1. Edukimi...4 1.5.2. Arsimi...5 1.5.3. Përfshirja...5 1.5.4. Gjithëpërfshirja...5 1.5.5. Integrimi...5 1.5.6. Aftësi e kufizuar...5 1.5.7. Fëmijë me aftësi të kufizuara...6 1.5.8. Shkollë e rregullt...6 1.5.9. Shkollë speciale/qendrat burimore...7 1.5.10. Arsim gjithëpërfshirës...7 1.5.11. Klasa e bashkëngjitur...7 KAPITULLI II 2.1. Çështjet teorike... 8 2.2. Dëmtimet vizuale... 9 2.3. Përkufizimi dhe klasifikimi i dëmtimit vizual... 11 2.4. Aspektet etiologjike të dëmtimit vizual... 16 2.5. Prevalenca e dëmtimit vizual... 17 IV

KAPITULLI III 3.1. `Si lindi dhe si u krijua arsimi gjithëpërfshirës?... 20 3.2. Debati për gjithëpërfshirjen... 21 3.3. Përparësitë e arsimit gjithëpërfshirës ndaj arsimit special... 24 3.4. Si filloi arsimi gjithëpërfshirës?... 28 3.5. Përhapja e arsimit gjithëpërfshirës... 31 3.6. Avantazhet që ka shoqëria, sistemi arsimor dhe fëmijët nga një arsim gjithëpërfshirës... 33 3.7. Sfidat për arsimin gjithëpërfshirës... 36 3.8. Çfarë duhet bërë për të arritur arsimin gjithëpërfshirës?... 38 3.9. Organizimi i arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në kosovë... 39 3.9.1. Institucionet parashkollore...39 3.9.2. Korniza ligjore për arsimin e fëmijëve me dëmtime në të parë në kosovë...41 KAPITULLI IV METODOLOGJIA 4.1. Objekti i studimit... 42 4.2. Problemi i hulumtimit... 42 4.3. Pyetjet kërkimore... 42 4.5. Hipotezat... 44 4.6. Variablat... 47 4.7. Teknikat ose instrumentet matëse... 49 4.8. Popullata dhe kampioni... 50 4.9. Organizimi dhe ecuria e hulumtimit... 53 4.10. Kufizimet e studimit... 54 KAPITULLI V REZULTATET E STUDIMIT 5.1. Besueshmëria e instrumenteve matëse... 55 5.1.1. Besueshmëria e pyetësorit - qëndrimi i mësimdhënësve...55 5.1.2. Besueshmëria e pyetësorit - qëndrimi i prindërve...56 5.1.3. Besueshmëria e pyetësorit - qëndrimi i nxënësve...58 5.2. Rezultatet lidhur me shpërndarjen e variablit... 59 5.3. Rezultatet lidhur me korrelacionet... 65 V

5.4. Hipotezat lidhur me dallimet... 75 5.5. Analiza krahasuese te mësimdhënësit... 75 5.6. Analiza krahasimore te prindërit... 87 5.7. Analiza krahasimore te nxënësit me dëmtime në të parit... 101 5.7.1. Studim rasti... 112 KAPITULLI VI DISKUTIME 6.1. Diskutime lidhur me distribuimin e mesatareve dhe besueshmërisë...119 6.2. Konkluzionet lidhur me qëndrimin e përgjithshëm...119 6.3. Konkluzionet lidhur me qëndrimin e mësimdhënësve... 122 6.4. Konkluzionet lidhur me qëndrimin e prindërve... 126 6.5. Konkluzione lidhur me qëndrimin e fëmijëve me dëmtime në të parët... 129 6.6. Rekomandime... 134 6.7. Rekomandime për institucionet lokale... 136 6.8. Rekomandime për institucionet shkollore... 137 6.9. Rekomandime për mësimdhënësit... 138 6.10. Përfundimet e studimit... 138 REFERENCA:... 140 LITERATURA... 143 SHTOJCA... 160 Pyetësorët e përdorur në studim... 160 Qëllimi i hulumtimit...160 VI

Lista e shkurtesave dhe akornimeve CEDAË - Konventa për të Drejtat e Fëmijës dhe Konventa për Eliminimin e të gjitha Formave të Diskriminimit ndaj Grave KE - Komisioni Evropian BPV - Prodhimi i përgjithshëm i vendit bruto prodhimi vendor NjDNj - Njësitë për të Drejtat e Njeriut IDA A - Asociacioni për Zhvillim Ndërkombëtar IEP - Plani i edukimit individual ISCED - Kualifikimi standard ndërkombëtar i edukimit FSDEK - Mbështetja finlandeze për zhvillimin e edukimit në Kosovë KEC - Qendra për Arsim e Kosovës IPK - Instituti Pedagogjik i Kosovës DKA - Departamenti Komunal i Arsimit MASHT - Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë OECD - Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik ZKM/ZKQM - Zyra e këshilltarit të zyrës së kryeministrit për qeverisje të mirë, të drejta të njeriut, mundësi të barabarta PAK - Personat me aftësi të kufizuar SHPM -Shoqata për prindër e mësimdhënës VII

QPEA - Qendra për Përparimin e Edukimit dhe Arsimit SZHAPU - Strategjia për zhvillimin e arsimit parauniversitar, 2007-2017 EJL - Evropa Juglindore RSFJ - Republika Socialiste Federative e Jugosllavisë ESK - Enti Statistikor i Kosovës QMQ - Qasja mbarësektoriale QMS - Qendrat e mirëqenies sociale TESFA -Në drejtim të shkollave efektive për të gjithë UNESCO - Organizata arsimore, shkencore dhe kulturore e OKB-së UNICEF - Fondi i OKB-së për fëmijët OJQ - Organizatë Joqeveritare VIII

Lista e grafikëve Grafiku 1...62 Grafiku 2...64 Grafiku 3...65 Grafiku 4...76 Grafiku 5...77 Grafiku 6...83 Grafiku 7...86 Grafiku 8...88 Grafiku 9...89 Grafiku 10...95 Grafiku 11...98 Grafiku 12...103 Grafiku 13...104 Grafiku 14...109 Grafiku 15...112 IX

Lista e tabelave 1. Tabela 1 Terminologjia për dobësimin vizual...12 2. Tabela 2 Sistemi i klasifikimit...13 3. Tabela 3 Vlerësimi global për dobësimet vizuale nëpër nënrajone, nga OBSH-ja...19 4. Tabela 4 Të dhënat përshkruese të pjesëmarrësve në hulumtim të nxënësve përmes numrave dhe përqindjeve...51 5. Tabela 5 Pasqyra e mësimdhënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat...51 6. Tabela 6 Pasqyra e nxënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat...52 7. Tabela 7 Pasqyra e prindërve të përfshirë në studim nga rajonet...53 8. Tabela 8 Statistika deksriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e mësimdhënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore...55 9. Tabela 9 Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore...56 10. Tabela 10 Statistika deksriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore...57 11. Tabela 11 Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore...57 X

12. Tabela 12 Statistika deksriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e nxënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore...58 13. Tabela 13 Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin, i cili vlerëson qëndrimin e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore...59 14. Tabela 14 Mesatarja dhe devijimi standard i nivelit të përgjithshëm të qëndrimit...59 15. Tabela 15 Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes...61 16. Tabela 16 Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes...63 17. Tabela 17 Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes...64 18. Tabela 18 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimeve të tre subgrupeve të subjekteve të cilët ndërtojnë kampionin...66 19. Tabela 19 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre...69 20. Tabela 20 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm të prindërve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre...71 21. Tabela 21 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre...73 22. Tabela 22 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur... me qëndrimin e përgjithshëm...75 23. Tabela 23 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve...78 24. Tabela 24 T-testi mbi dallimet gjinore te mësimdhënësit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit.78 25. Tabela 25 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve...79 XI

26. Tabela 26 T-testi mbi dallimet mes mësimdhënësve nga qyteti dhe fshati në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...80 27. Tabela 27 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...81 28. Tabela 28 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...81 29. Tabela 29 Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...82 30. Tabela 30 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...84 31. Tabela 31 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...84 32.Tabela 32 Krahasimi multipla varësisht nga niveli arsimor në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...85 33. Tabela 33 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin e përgjithshëm...87 34. Tabela 34 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve...90 35. Tabela 35 T-testi mbi dallimet gjinore te prindërit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...90 36. Tabela 36 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve...91 37. Tabela 37 T-testi mbi dallimet mes prindërve nga fshati dhe qyteti në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...92 XII

38. Tabela 38 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...93 39. Tabela 39 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...93 40. Tabela 40 Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...94 41. Tabela 41 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...96 42. Tabela 42 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...96 43. Tabela 43 Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga niveli arsimor në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...97 44. Tabela 44 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...99 45. Tabela 45 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit...99 46. Tabela 46 Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga statusi material në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...100 47. Tabela 47 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin e përgjithshëm...102 48. Tabela 48 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve...104 49. Tabela 49 T-testi mbi dallimet gjinore te nxënësit me dëmtime në të parë në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve.105 XIII

50. Tabela 50 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve...106 51. Tabela 51 T-testi mbi dallimet mes nxënësve me dëmtime në të parë nga fshati dhe qyteti në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së tyre në procesin mësimor...106 52. Tabela 52 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e tyre në procesin mësimor...107 53. Tabela 53 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor...108 54. Tabela 54 Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...108 55. Tabela 55 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin mësimor...110 56. Tabela 56 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor...110 57. Tabela 57 Krahasimi multipla varësisht nga lloji i shkollës, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit...111 XIV

HYRJA Studimi i sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë nuk është temë e re dhe pashtjelluar më parë, por aktualiteti i saj asnjëherë nuk mbetet i mangët; është një temë e cila më është dukur e arsyeshme për një shtjellim të mëtejshëm. Pra, motivi për të trajtuar temën, sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë e gjejmë kryesisht në motivin e brendshëm. Arsyeja e dytë, por jo më pak e rëndësishme, për të trajtuar temën në fjalë e gjejmë në ushtrimin e punës profesionale. Dëmtimet në të parit mund të shkaktohen në secilën fazë të zhvilimit të njeriut. Pse? Sepse janë të kushtëzuar nga faktorë të ndryshëm të cilët janë me mijëra e që në çdo moment presin të veprojnë. Prandaj, një qasje sistematike, siç ngërthen në vete punimi i doktoratës, jo vetëm se do të shërbejë në avancimin e një individi për t u pajisur me gradën shkencore, por, para së gjithash, do të ishte më se e nevojshme për të gjithë pjesëmarrësit e shoqërisë. Hulumtimi i literaturës tregon se tema në fjalë është e trajtuar gjerë e gjatë në një kontekst më të gjerë zhvillues. Por, e tëra është e vlefshme për një auditor dhe mjedis i cili është shumë larg këtij vendi. Me fjalë tjera, studimi i literaturës na ofron një konstatim të hidhur mbi faktin se mungojnë studime që, në mënyrë sistematike, do të trajtonin temën mbi sfidat me të cilat ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të pamurit. Studime autoktone do të reflektonin mbi problemin në fjalë. Stafi profesional dhe ai shkencor do të kishte referenca të cilat do të ndihmonin në përzgjedhjen e një qasje proaktive në punën me këtë kategorie, e cila për nga natyra cilësohet si vulnerabile. Çelësi i përkrahjes së suksesshme është vlerësimi efikas dhe eficient. Studimi në fjalë ka për qëllim që të identifikojë fusha të cilat do të reflektonin mbi sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. Duke trajtuar çështje të tilla, si peripeci arsimore, të cilat shtrohen përpara kësaj kategorie vulnerabile, qëllimi është që të gjejmë qasje më optimale për ta ndihmuar këtë kategori. 1

KAPITULLI I 1.1. PREZANTIMI I PROBLEMIT Arsimi gjithëpërfshirës në Kosovë është një problem serioz në fushën e arsimit që lidhet me faktorë të ndryshëm, prandaj fillimisht është e nevojshme të paraqiten në mënyrë të përmbledhur disa probleme që ka arsimi gjithëpërfshirës. Pra, qëllimi është që mësimdhënia të përmirësohet duke rritur angazhimin e mësimdhënësve, trajnimin e tyre, duke përmirësuar raportin mësimdhënës nxënës prind, këshillimin e nxënësve për sa i përket arsimit gjithëpërfshirës, përshtatje të kurrikulave etj. Arsimi gjithëpërfshirës mund të themi se është temë e re, sepse arsimi gjithëpërfshirës ka filluar në dekadën e fundit dhe ende ka dilema rreth kësaj. Dhe çdo vit ka pasur ngritje të numrit të nxënësve me dëmtime në të parë në shkollat gjithëpërfshirëse. Megjithatë, pavarësisht treguesve në rritje të këtij numri, arsimi gjithëpërfshirës vijon të paraqesë disa probleme, si: probleme infrastrukturore, numri i madh i nxënësve në klasa, mësimdhënës të papërgatitur për klasën gjithëpërfshirëse, e sidomos përgatitja që të punohet me nxënësit me dëmtime në të parë, po ashtu kurrikula të papërshtatshme për integrimin e kësaj kategorie në arsimin gjithëpërfshirës. Në disa raste gjykohet edhe mungesa e literaturës ndihmëse për këtë kategori e shumë faktorë të tjerë. Prandaj kërkohet një vizion i ri që të garantojë një sistem arsimor gjithëpërfshirës për nxënësit me dëmtime në të parë. 1.2. QËLLIMI I HULUMTIMIT Qëllimi i këtij hulumtimi i dalë nga problemi hulumtues dhe hipotezat është: deskripcion dhe prediksion. Raporti i shprehur përmes qëllimit të vërtetimit të raportit mes barrierave socio-ekonomike, të cilat shtrohen përpara fëmijëve me dëmtime në të parit dhe integrimit të nxënësve me dëmtime në të parit. Qëllimi kryesor i këtij studimi është të evidentojë faktorët që rezultojnë në sfidën integruese të fëmijëve me probleme në të parit të arsimit bazë në Kosovë. Gjithashtu, 2

ky studim ka për qëllim të vlerësojë nivelin e përgjithshëm të qëndrimeve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me probleme në të parit në arsimin bazë në Kosovë; të matë marrëdhënien mes nivelit të përgjithshëm të qëndrimeve të mësuesve të arsimit bazë, prindërve dhe nxënësve/studentëve. Gjithashtu, qëllimi që shtrohet përpara këtij hulumtimi mund të përkufizohet si qëllim për të vërtetuar raportin mes qëndrimeve ndaj sfidave integruese të fëmijëve me probleme në të parit dhe karakteristikave demografike të mësuesve dhe karakteristikave të prindërve të nxënësve me probleme në të parit; të matë marrëdhënien mes nivelit të përgjithshëm të qëndrimeve lidhur me sfidat integruese të fëmijëve me probleme në të parit dhe aspekteve, të tilla, si: drejtimi i shkollës, kushtet e punës, gjinia, përvoja në punë etj. 1.3. RËNDËSIA E STUDIMIT Studimi i sfidave të integrimit të nxënësve me dëmtime në të parë në Kosovë është tepër i rëndësishëm, sepse integrimi ndikon te të njëjtit, edhe atë në shumë sfera, si: motivim, produktivitet, sjelljet e tyre, shëndetin psikologjik dhe fizik të tyre, si dhe për integrimin më të lehtë të kësaj kategorie jo vetëm në rrjedhat arsimore, por edhe më gjerë. Gjithashtu, ky studim është i rëndësishëm edhe për shkak të synimit që në esencë ka, në mënyrë shkencore e empirike, të studiojë problemin e mjedisit dhe të faktorëve, në të cilët jetojnë dhe zhvillohen fëmijët me probleme në të parë. Duhet të rikujtojmë, se gjatë dekadës së fundit, edhe pse përfshirja e tyre në arsimin gjithëpërfshirës është gjithnjë në rritje, por mbeten pa u hulumtuar në mënyrë shkencore sfidat që e përcjellin këtë proces të gjithëpërfshirjes. 1.4. ORGANIZIMI I STUDIMIT Ky studim është organizuar sipas ndarjes në gjashtë kapituj kryesorë: Në kapitullin e parë janë përfshirë çështjet, si: prezantimi i problemit, qëllimi i studimit, 3

pyetjet e studimit, rëndësia e studimit; në kapitullin e dytë është shqyrtuar literaturë në suaza të dëmtimeve në të parit. Përkufizimi dhe klasifikimi i dëmtimeve në të parit, aspektet etiologjike të dëmtimeve në të parit, prevalenca e dëmtimeve në të parit; në kapitullin e tretë të studimit është shqyrtuar literaturë në përputhje me kornizën e studimit, arsimi gjithërfshirës, rëndësia e arsimit gjithëpërfshirës, sfidat e përgjithshme të arsimit gjithëpërfshirës, përparësitë e tij. Në kapitullin e katërt janë paraqitur: metodologjia e hulumtimit, lënda e hulumtimit, qëllimi i hulumtimit, detyrat e hulumtimit, hipotezat e hulumtimit, variablat e hulumtimit, kampioni i studimit; në kapitullin e pestë janë paraqitur rezultatet e studimit, paraqitja dhe interpretimi i rezultateve të fituara; kapitulli i gjashtë është kapitulli mbi prezantimin e konkluzionet, janë marrë gjashtë studime të veçanta të integrimit të personave me dëmtime në të parë, rekomandimet dhe përfundimet. 1.5. FJALOR TERMASH PËR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS 1.5.1. Edukimi Edukimi është procesi i të mësuarit përgjatë gjithë jetës. Edukimi bëhet në shumë mënyra, të cilat përmblidhen në dy lloje kryesore: në edukim formal dhe joformal. Edukimi formal quhet ndryshe edhe shkollim, dhe ka të bëjë me formimin akademik, si ai që kryhet në shkollën fillore, të mesme dhe të lartë. Ndërsa edukimi joformal ka të bëjë me gjithçka që ne mësojmë prej aktorëve shoqërizues, siç janë: familja, bashkëmoshatarët, kolegët e punës. Shkolla, edhe pse shpesh identifikohet si vendi ku kryhet edukimi formal, në fakt, i bën të dyja llojet e edukimit, pasi ka dy programe që zbatohen në shkollë: programi i dukshëm ose akademik, në të cilin mësohen shprehi dhe njohuri për prodhimin dhe programi i padukshëm ose shoqërizues, prej të cilit mësohen dhe përforcohen normat shoqërore të edukuara në familje apo në komunitet. Mësuesit, bashkëmoshatarët dhe mjedisi i shkollës janë aktorë të rëndësishëm në edukimin e fëmijëve në shkollë me normat dhe vlerat e përbashkëta. 4

1.5.2. Arsimi Arsimi është edukimi formal akademik, i cili përgatit brezat e rinj që të bëhen pjesë e procesit të prodhimit. Edhe pse në dukje ky është qëllimi madhor i arsimit, në fakt, përmes arsimimit përçohen vlerat dhe normat dominuese të shoqërisë dhe, kështu, arsimi përveç formimit akademik, ndikon edhe në formimin kulturor. 1.5.3. Përfshirja Përfshirja është procesi i përkatësisë ndaj grupit. Njerëzit e përjashtuar shoqërisht synohet të përfshihen në grupin që duhet t i përkasin jo vetëm me prani fizike, por më shumë me përkatësi ndaj grupit, që do të thotë se përfshirësit duhet t i pranojnë të përjashtuarit ashtu siç janë dhe ta vlerësojnë dallimin me ta si ndryshim dhe jo si shkak për përjashtim shoqëror apo dominim. 1.5.4. Gjithëpërfshirja Gjithëpërfshirja është ngushtësisht e lidhur me konceptin e qytetarisë dhe synon t i japë fund dallimeve në qasje dhe status mes qytetarëve, dhe përcaktimeve të qytetarëve në të dorës së parë dhe të dytë dhe në të aftë dhe të paaftë. 1.5.5. Integrimi Integrimi është procesi i përfshirjes fizike të njerëzve që kanë qenë të përjashtuar nga shoqëria, për shkak të veçimit që shoqëria i ka bërë të ndryshëm prej shumicës. Integrimi, edhe pse nuk është përfshirje, është një element përbërës shumë domethënës për përfshirjen, madje është parakusht për përfshirje. P.sh., nëse do të duhet t i përfshijmë fëmijët me aftësi të kufizuara në shoqëri, kushti i parë është integrimi fizik i tyre në mjedise të përbashkëta me fëmijë të tjerë, i cili duhet të pasohet nga përfshirja që ka të bëjë me pranimin e fëmijës në mjedisin shkollor prej mësuesve, fëmijëve të tjerë dhe kulturës së shkollës. 1.5.6. Aftësi e kufizuar Aftësia e kufizuar, siç e thotë edhe termi, është një kufizim afatgjatë i aftësive njohëse, lëvizëse dhe emocionale, që vjen si shkak i kombinimit të dëmtimit fizik, mendor dhe intelektual me kushtet e mjedisit në të cilat jeton personi i dëmtuar. Për këtë arsye, aftësia 5

e kufizuar nuk është një problem vetëm i personit të dëmtuar, por ka të bëjë më shumë me mjedisin rrethues, se sa e lehtëson apo e pengon ai jetën e personit me dëmtim. Aftësia e kufizuar nuk është domosdoshmërisht sëmundje, edhe pse shkak i saj mund të ketë qenë kjo e fundit. Për ta dalluar aftësinë e kufizuar nga sëmundja, përcaktimi për aftësinë e kufizuar thekson se kohëzgjatja e çrregullimeve është më shumë se gjashtë muaj dhe kjo shkakton kufizime të pjesëmarrjes në jetën shoqërore. Pra, më shumë se sa me dëmtimin, aftësia e kufizuar është e lidhur me kufizimin që i bëhet personit nga shoqëria për të marrë pjesë në jetën shoqërore. P.sh, nëse të gjitha banesat, ndërtesat publike, rrugët dhe mjetet e transportit do të ishin të përshtatura, atëherë fëmijët me aftësi të kufizuara lëvizëse nuk do të kishin probleme që të shkonin në shkollë apo të luanin me fëmijët e lagjes; nëse do të kishte interpretues të gjuhës së shenjave, fëmijët që nuk dëgjojnë do të kishin mundësi të kuptonin mësimin që iu shpjegon mësimdhënësi/ja në të njëjtën klasë me fëmijët e tjerë; nëse do të kishte informacion të shtypur në Brail, nxënësit që nuk shohin, do ta kishin më të lehtë të lexonin tekstet shkollore dhe do të mund të ndiqnin lehtësisht shkollën e mesme dhe të lartë. 1.5.7. Fëmijë me aftësi të kufizuara Fëmijë me aftësi të kufizuara janë ata te të cilët dëmtimi fizik (përfshirë edhe atë shqisor), mendor, intelektual apo emocional i kombinuar me faktorët e jashtëm mjedisorë krijojnë vështirësi në kryerjen e funksioneve të jetës së përditshme në mënyrë të pavarur, për një periudhë afatgjatë, që zgjat më shumë sesa 6 muaj. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevoja të ndryshme nga të rriturit me aftësi të kufizuara, për shkak të interesave të ndryshme të lidhura me ciklin e jetës. Për fëmijët me aftësi të kufizuara, nevojat më thelbësore lidhen me arsimimin, ndërsa për të rriturit me aftësi të kufizuara nevojat më të rëndësishme lidhen me punësimin dhe sigurinë ekonomike. Të dyja grup-moshat kanë nevoja të përbashkëta, si p.sh.: qasjen te shërbimet cilësore rehabilituese, shëndetësore, qasjen në mjedis, informacion etj. 1.5.8. Shkollë e rregullt Shkollë e rregullt quhet shkolla në të cilën shkojnë shumica e nxënësve. Ndryshe mund të quhet edhe shkollë normale, për ta dalluar nga shkollat speciale, në të cilat shkojnë fëmijët me aftësi të kufizuara. Sistemi edukativ ka funksionuar në formë binare, ku njëri nivel është shkolla e rregullt dhe tjetri shkolla speciale. Edhe pse pjesë 6

e të njëjtit sistem, dy llojet e shkollimit kanë qenë shumë të ndryshme nga njëri-tjetri, jo vetëm për sa i përket cilësive të nxënësve, por edhe qëllimeve të edukimit. 1.5.9. Shkollë speciale/qendrat burimore Shkolla speciale është njëra prej niveleve të sistemit edukativ zyrtar. Shkollat speciale u ngritën për të arsimuar fëmijët me aftësi të kufizuara sipas llojeve të dëmtimit. Kjo është arsyeja që ka shkolla për fëmijët që nuk shohin, për fëmijët që nuk dëgjojnë, për fëmijët me probleme të lehta mendore. Zakonisht, këto shkolla funksionojnë për sistemin e detyrueshëm, por, në fakt, arsimi special nuk ka qenë edhe aq i detyrueshëm sa arsimi normal, pasi fëmijët me aftësi të kufizuara janë parë jo rrallëherë si të paedukueshëm, sidomos ata me aftësi të kufizuara intelektuale. 1.5.10. Arsim gjithëpërfshirës Arsimi gjithëpërfshirës është ai në të cilin të gjithë nxënësit, pavarësisht nevojave, gëzojnë të njëjtat mundësi për edukim dhe shoqërizim. Arsimi gjithëpërfshirës kundërshton idenë e veçimit të nxënësve për të mësuar dhe nxit frymën e përfshirjes sociale dhe solidaritetit në mbështetje të nxënësve në nevojë. Arsimi gjithëpërfshirës nxit në mënyrë të veçantë respektimin e të drejtave të fëmijëve me nevoja të veçanta dhe është njëri prej hapave, mbase më i rëndësishmi, për krijimin e një shoqërie gjithëpërfshirëse. 1.5.11. Klasa e bashkëngjitur Klasa e bashkëngjitur nënkupton klasën e cila funksionon në shkollë të rregullt ku aty mësojnë fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Në këto klasa punojnë arsimtarë që janë të trajnuar për të punuar me fëmijë me nevoja të veçanta arsimore. Këto klasa momentalisht janë mjaft të mbyllura, që do të thotë se fëmijët që janë aty i vijojnë mësimet ndaras nga bashkëmoshatarët e tyre të rregullt. Kur janë themeluar këto klasë, në fillim është menduar që të jenë si mundësi për të rritur përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore. Është planifikuar që fëmijët të qëndrojnë aty për një kohë të shkurtë deri sa të përshtaten dhe pastaj të integrohen në klasa të rregullta. Mirëpo ka kaluar shumë kohë dhe akoma fëmijët nëpër këto klasa janë aty. Një numër shumë i vogël i këtyre fëmijëve është integruar në klasa të rregullta. Në fakt ka ndodhur e kundërta, fëmijët janë lëvizur nga klasat e rregullta në këto klasa. 7

KAPITULLI II 2.1. ÇËSHTJET TEORIKE Shqisa e të parit është dritare ose kanal përmes të cilit bota e jashtme hyn në botën tonë subjektive. Atëherë kur ky kanal është i reduktuar paraqiten shumë probleme serioze në perceptimin vizual (Zovgo, 1987). Në vitet e fundit po i kushtohet shumë më tepër kujdes dëshirës dhe mundësisë maksimale të shfrytëzimit të pjesës tjetër të të parit tek fëmijët me të parë të dëmtuar. Edhe pse kjo nuk është qasje e re në punën me këta fëmijë, ajo gjithsesi është në kundërshtim me qëndrimin që mbisundonte në të kaluarën, mendim se fëmijët me të parë të dëmtuar nuk duhet ta shfrytëzojnë të parit që u ka mbetur. Në favor të kësaj teze, Jones (1961) përmend se 60%, praktikisht të verbër, të cilët janë të evidentuar në Fondacionin Amerikan të të Verbërve, shfrytëzon letrën e pamjes në rastin e leximit dhe shkrimit (Jones, 1961). Megjithatë, hulumtimin e parë serioz, i cili ka dëshmuar se ushtrimi i programuar, ndikon në mënyrë efikase në aftësitë vizuale tek personat me dëmtime vizuale, e ka bërë Barraga (1964.) Këtë më vonë e kanë vërtetuar edhe Aschcroft, Halliday dhe Barraga( 1965 ) Holmes (1967) në SHBA dhe Tobin (1972) në Angli. Suksesi i ushtrimeve varet, para së gjithash, nga natyra e dëmtimit të të parit dhe shkalla e të parit të mbetur, dhe përveç kësaj, të gjithë personat me të parë të dobësuar, nuk i kanë shanset e njëjta dhe as që ekziston ndonjë parim universal i cili do të vlente për të gjitha llojet dhe shkallët e të dëmtuarit e të parit. Mirëpo, me rëndësi të madhe është konstatimi që personat praktikisht të verbër në kuptimin edukativ mund të trajtohen si persona me të parë të dobësuar, respektivisht për persona që kanë potencial të caktuar vizual dhe të cilëve u nevojitet ndihma e organizuar dhe sistemuar në perceptimin vizual (Hatfield, 1975). Njohuria për mundësinë e shfrytëzimit efikas të të parit të reduktuar nga ana e atyre që shohin dobët dhe praktikisht të verbërve ndikon përmes ndryshimit të filozofisë së mëparshme për paralajmërimin e leximit dhe shkrimit në letrën me reliev të Braevit edhe në rastin kur ka pasur mbetje të të parit. Duhet theksuar se në atë periudhë, dhe shpesh edhe sot, është kështu. Ekspertët mjekësorë, kryesisht, 8

kujdesin ia përkushtojnë problemit strukturor dhe organik të të parit, dhe me atë rast nuk llogarisin karakteristikat e tërësishme të sistemit vizual (Colenbrander, 1977). Me fjalë tjera, qasja metodologjike e oftalmologëve me rastin e caktimit të diagnozës së dëmtimit të të parit, më së shumti, bazohet në matjen dhe përcaktimin e mprehtësisë qendrore të të parit në largësi. Mprehtësia vizuale më së shpeshti identifikohet me mprehtësinë qendrore të të parit, e kjo është, siç pohon Dreyer (1974), vetëm pjesë e kapacitetit të tërësishëm vizual të secilit individ. Kurse Faye (1976) thekson se përcaktimi i diagnozës së mprehtësisë funksionale të të parit është më i rëndësishmi në vlerësimin funksionimit vizual te ata me të parë të dobësuar. Vënia e theksit në formën funksionale tek personat me të parë të dobët ka rëndësi shumë të madhe për jetën e tyre, e veçanërisht në procesin e edukimit dhe arsimimit të tyre. Edhe pse në këtë fushë ka edhe një mori pyetjesh të cilat akoma kërkojnë përgjigje, të gjithë ata që punojnë me personat me të parë të dobësuar më tepër po orientohen në pranimin e filozofisë për nevojën e shfrytëzimit funksional të të parit të mbetur të personave me të parë të dobësuar dhe jo vetëm në procesin e arsimimit, por edhe më gjerë. Pranimi i këtij qëndrimi nga ana e ekspertëve që marrin pjesë në këtë problematikë do të kontribuojë në promovimin shkencor dhe shoqëror të idesë për nevojën e punës së organizuar për zhvillimin e efikasitetit vizual në kushtet e të parit të reduktuar në vendin tonë. Shumica e informacionit shkencor (literatura shkencore) për zhvillimin e efikasitetit vizual tek personat me të parë të dobësuar burimin e kanë jashtë vendit. Me këto hulumtime shpresojmë se do të zgjohet ideja dhe nevoja për zbatimin e programit për zhvillim të efikasitetit vizual tek personat me të parë të dobët në Republikën e Kosovës 2.2. DËMTIMET VIZUALE Në terminologjinë pedagogjike kanë vërshuar shumë terma për personat me të parë të dëmtuar. Termat negativë mund të kenë ndikim të fortë në qëndrime në përgjithësi. Sepse, fjalët nuk janë realitet, as që mund ta përshkruajnë realitetin ato, por gjithsesi ato mund ta ndryshojnë të kuptuarit tonë të realitetit. Duke analizuar 9

terminologjinë e cila shfrytëzohet në literaturën shkencore, mund të konstatojmë se nuk ekziston term i pranueshëm universal për personat me të parë të dëmtuar. Më së shumti hasim në këta terma: çrregullim vizual (anglisht: visual disorder), dëmtim vizual (anglisht: visual impairment), paaftësimi vizual (anglisht: visual disability) dhe hendikepimi vizual (anglisht: vizual handikap). Tentimet e para për të bërë dallimin në mes këtyre termave janë bërë nga ana e profesionistëve të cilët janë marrë me rehabilitim, siç janë: Hamilton (1950), Sussman (1969) dhe Wright (1960). Por, më vonë, këta terma janë adaptuar dhe ripërkufizuar nga rehabilituesit dhe edukatorët, si Sch.oll (1986) dhe Sigelman (1984). Me termin çrregullim vizual përshkruhen ndryshimet që kanë ngjarë në strukturën anatomike, për shembull në sy, tru etj. Këto çrregullime/sëmundje mund të çojnë deri te humbja e shikimit, por përbërja anatomike vetvetiu nuk na jep informacion se si do të funksionojë të parit në të ardhmen. Termi dëmtimi vizual përdoret për të përshkruar ndryshimet funksionale të organit të të parit dhe për të jepet diagnoza nga oftalmologu. Kur themi se ndonjë person ka dëmtime vizuale, atëherë nënkuptohet se ai ka kufizime në mprehtësinë e të parit, fushën e pamjes, ndjeshmëri ndaj kontrastit ose ndoshta problem në formën e kolorit. Me këtë term përshkruhet se si funksionon syri, por jo edhe se si do të funksionojë individi në të ardhmen. Termi paaftësimi vizual ka të bëjë me efektet e dëmtimeve vizuale të aftësive të individit (19). Dëmtimi vizual më së shpeshti ka efekt në aftësinë e individit të lexojë dhe shkruajë me letër të parë, në kryerjen e aktiviteteve dhe lëvizjeve të përditshme. Shpesh këto efekte mund të zvogëlohen në minimum ose edhe të evitohet tërësisht me ndihmën e rehabilitimit. Termi hendikepimi vizual ka të bëjë me konsekuencat socio-ekonomike në paaftësimin vizual. Paaftësimi nuk do të duhet të bëhej edhe invaliditet nëse individi nuk i pranon limitimet të cilat i vihen nga të tjerët, ose limitet e vëna nga vetë ai. Termi i përdorur më së shumti në literaturë është dobësimi vizual, i cili përdoret përgjithësisht edhe në shumë raste të verbërisë apo të parit e dobësuar, që paraqesin nëngrupin e tyre. Edhe pse kjo është qasje njëdimensionale në të cilën parametri kryesor trajtohet shkalla e dëmtimit të të parit, gjithsesi shumë profesionistë dhe persona me 10

të parë të dëmtuar janë të mendimit se ky term ka konotacione pozitive dhe gjithsesi domethënie edukative. Për këtë fakt, jemi të mendimit se është e arsyeshme që këtë term ta përdorim në rastin e përkufizimit të të verbërve dhe personave me të parë të dëmtuar. 2.3. PËRKUFIZIMI DHE KLASIFIKIMI I DËMTIMIT VIZUAL Dobësimi vizual është problem kompleks, dhe për këtë arsye, në literaturë ekzistojnë përkufizime të ndryshme për personat me të parë të dobësuar. Këto përkufizime përgjithësisht mund të ndahen në mjekësore dhe pedagogjike. Me numrin më të madh, dhe më së shumti, janë përdorur definicionet mjekësore. Në këto përkufizime, mprehtësia e të parit, gjerësia e fushës së pamjes dhe prognoza, janë parametrat kryesorë për përkufizimin dhe kategorizimin e personave me të parë të dobësuar. Për përkufizim të dëmtimit vizual nuk mjafton vetëm të përkufizohet pjesa mjekësore e problemit. Problemi duhet të shqyrtohet edhe nga aspekti pedagogjik, psikologjik dhe shoqëror. Në bazë të hulumtimit të vet, From konstaton se ndarja në të verbër: ata të cilët shohin dobët dhe ata me të parë normal, nuk sjell kënaqësi në qoftë se merret parasysh vetëm mprehtësia e të parit. Kjo për faktin se ekziston mundësia që fëmijët të shohin shumë më mirë dhe më tepër nga ajo që është konstatuar në rezultatin e oftalmologut, dhe të tjerët të shohin më pak dhe më dobët. Ky i ndan nxënësit me të parë të dobët në dy grupe: nxënësit te të cilët të parit e dobët është dëmtimi primar; dhe nxënësit te të cilët të parit e dobët është më e vogël, por nuk ekziston mundësia për kompensim (From, 1968). Sipas Stefanoviqit dhe Mitroviqit (1990): Me rastin e kategorizimit të personave me dëmtime vizuale duhet të kihen parasysh këta parametra: aftësia funksionale e syve, karakteri i sëmundjes dhe eventualisht rrjedha eventuale e saj (stacionar apo progresiv), raporti i pamjes afër dhe larg, akomodimi, adaptimi, forma stereoskopike, pamja e kolorit, gjerësia e fushës së të parit, çrregullimet në lëvizshmëri, kujdesi vizual dhe vetitë psikofizike. Domethënë se përcaktimi i mprehtësisë së të parit nuk është parametër i mjaftueshëm për kategorizimin e personave me dëmtime vizuale, 11

respektivisht të vendoset se a është ndonjë person me të parë të dobët apo i verbër dhe njëkohësisht të planifikohet rehabilitimi i tij. Në vitin 1977-të, Colebrander i ka propozuar Komitetit Botëror një sistem të ri të klasifikimit, i cili më vonë është adaptuar nga Organizata Botërore e Shëndetësisë OBSH-ja (Tabela 1). Terminologjia për dobësimin vizual. Tabela 1 Kategoria Normale Shkalla e dobësimit nuk ka e lehtë Të parit e dobët mesatarisht Verbëri e rëndë e thellë përafërsisht totale Korrigjimi më i mirë i mprehtësisë së të parit 0.8 (6/7,5) < 0.8 < 0.3 (6/18) < 0.12 (6/48) < 0.05 (3/60) < 0.02 (1/60) Definicioni alternativ -- Përafërsisht të parë normal Të parë mesatarisht i dobët Dobësi e rëndë në të parë Numri i gishtave 6 m. Dobësia e thellë në të parë ose verbëri mesatare Numri i gishtave në < 3 m verbëri e rëndë ose përafërsisht totale Numri i gishtave në 1 m ose afrimi i dorës në 5 m Kurse, sistemi origjinal i klasifikimit të personave me dobësime vizuale i Colenbrander-it është publikuar si Manual për Evoluimin e Dëmtimeve Vizuale (Tabela 2). Klasifikimi në këtë mënyrë është i dobishëm për planifikimin e programit preventiv të dëmtimeve vizuale. 12

Niveli klasifikues i të parit Sistemi i klasifikimit. Niveli i aftësisë Të parit normal Të parit normal Shpejtësia normale e leximit Të parit mesatar Largësia normale gjatë leximit Të parit përafërsisht normal Shpejtësia normale e leximit Shpejtësia përafërsisht normale e leximi me mjete ndihmëse Tabela 2 Të parit e dobët i rëndë Më ngadalë i kryen detyrat vizuale, rezistenca dhe saktësia më e dobët edhe me mjete ndihmëse i thellë Ka vështirësi në kryerjen e detyrave të mëdha vizuale, nuk mund të kryejë detyra vizuale më të hollësishme, përfshirë dhe leximin Verbëria Praktikisht i verbër Të parit është jo stabël, kryesisht shfrytëzon shqisat e tjera, nuk ka lexim vizual I verbër Tërësisht mbështetet në shqisat tjera Ky klasifikim është përshtatur dhe i njëjti ka ndihmuar punonjësve të klinikave dhe edukatorëve që të komunikojnë më lehtë mes njëri-tjetrit, sepse në këtë klasifikim fokusimi është në atë që individi mund të bëjë me të parët e mbetur. Në këtë klasifikim janë theksuar këto grupe të dëmtimeve vizuale: të parët normal (V), mesatar (IV), i rëndë (III) dhe të parët thellësisht i dobët (II); përafërsisht total (Ib) dhe dëmtimi total vizual (Ia). Për qëllime edukative, të pesë grupet e ndryshme për fëmijët me dëmtime vizuale janë sqaruar varësisht nga funksionet: Ia nuk ka perceptim të dritës; Ib 13

perceptimi i dritës pa projeksion; II - perceptimi i dritës me projeksion; III perceptimi i formësuar me mprehtësi të të parit <0.05 (3/60, 20/400); IV mprehtësia e të parit = ose >0.05 (3/60, 20/400); dhe V - me të parë normal, për shembull fëmijët me dëmtime vizuale, të cilët nuk kanë nevojë për trajtim. Fëmijët e grupeve I dhe II shfrytëzojnë teknikat e personave të verbër, por gjithsesi ekzistojnë dallime individuale varësisht nga ajo se si ata e shfrytëzojnë të parit për orientim në hapësirë (veçanërisht grupi II). Fëmijët nga grupi III shfrytëzojnë teknikat për persona të verbër në shumë lëmi të mësimit, por mund ta shfrytëzojnë të parit me ndihmën e mjeteve ndihmëse optike dhe jo optike. Shumë prej këtyre fëmijëve në mënyrë efikase mund ta shfrytëzojnë të parit e tyre për orientim dhe mobilizim, si dhe për plotësimin e aktiviteteve të përditshme, po ashtu edhe në krijimin e interaksioneve sociale. Fëmijët nga grupi IV, në pikëpamje funksionale, janë shumë më ndryshe, edhe pse ata janë të kategorizuar si persona me të parë të dobët mesatarisht ose shumë të rëndë. Është vështirë të vihet kufiri në mes të grupit IV dhe grupit V, sepse dëmtimi i të parit <0.32 (6/18, 20/53), i cili është shfrytëzuar në raportet ndërkombëtare nuk mund të jetë orientuar, i përshtatshëm për edukatorët dhe për intervenime në përgjithësi. Për shembull, mprehtësia aproksimative e të parit prej 0.05 (3/60, 20/400) ose më të mëdha nuk përshkruan funksionimin vizual të fëmijës, vetëm i përshkruan në formë të vrazhdë aftësitë vizuale në rast të shfrytëzimit të caqeve të afërta të të parit. Mprehtësia e të parit prej 0.2 (6/30, 20/100) mund të thotë përafërsisht funksion normal të të parit nëse humbja e mprehtësisë së të parit është e kushtëzuar nga gjendjet te të cilat fusha e të parit, ndjeshmëria në kontrast dhe në forma të koloritit janë normale (p.sh. x-linkend retinoschisis). Por, në anën tjetër, mprehtësia e të parit mund të jetë më e mirë se 0.32 (6/19, 20/63), ku fëmijës do t i nevojitet ndihma për shkak të cilësisë së varfër të shfaqjeve, verbëria e natës ose ekzistenca e problemeve rreth motorikës (Hyvarinen, 1998). Dobësia e të parit është jashtëzakonisht term i rëndë për përkufizim, dhe për këtë asnjë nga definicionet e propozuara deri tani nuk jep pasqyrë të qartë për të gjitha variablat individuale, të cilat duhet të merren parasysh në rastin e përkufizimit të këtyre personave. Sepse, asnjë nga definicionet në vazhdim nuk mund të pranohen si universale: Fëmijët me të parë të dobët janë ata të cilët kanë kufizime gjatë të parit në largësi, 14

por mund t i shohin sendet dhe materialet në largësi prej disa dhjetëra centimetrash ose maksimalisht në gjysmëmetri ose një metri nga sytë. (Barraga, 1983). Personat me të parë të dobët... kanë vështirësi në kryerjen e detyrave vizuale, edhe me syze të përshkruara korrektuese, por... mund t i përmirësojnë aftësitë e tyre gjatë kryerjes së detyrave të veta me përdorimin e strategjive plotësuese vizuale, mjetet optike dhe të tjera, si dhe me modifikimin e mesit të jashtëm (Corn & Koening, 1996). Të parit e dobët dhe humbja e të parit, i cili është aq i rëndë dhe ndikon në kryerjen e detyrave dhe aktiviteteve të përditshme dhe që nuk mund të jetë i korrigjushëm me ndihmën e syzeve ose thjerrëzave kontaktuese (Jose, 1992). Dëmtimi i të parit të fëmijës paraqet problem që është pengesë për mësimin optimal dhe zhvillimi edhe përkundër adaptimit në metodat e mësimit, kualitetit të materialeve të shfrytëzuara dhe mjeteve ndihmëse, ndriçimi dhe kontrasti në mjedidin e e mësimit ose me kombinimin e të gjitha këtyre (Barraga, 2001). Të parit e dobët është dëmtim aq i rëndë që individëve ua pamundëson kryerjen e detyrave të tyre të përditshme. Kjo normalisht se nuk mund të korrigjohet me syze normale ose thjerrëza dhe përfshin vëllimin nga dëmtimi i mesëm deri te dëmtimi i rëndë i të parit, por nuk është humbje e tërësishme e funksionit të të parit. Aq më tepër, personat të cilët praktikisht janë të verbër, që janë të përfshirë në këtë klasifikim (Bailey & Hailey, 1990). Kaplani me saktësi të madhe dhe sintetizim e definon të parit e dobët si: Veti integrale të dëmtimit të thellë të analizatorit vizual. Ai thekson tri karakteristika kryesore të të parit të dobët: parametra vizuale jo të njëjta; pabarazi e parametrave vizuale në përgjithësi; dhe tendenca e lodhjes së shpejtë. Në Republikën e Kosovës, në bazë të rregullores për klasifikimin dhe evidentimin e personave të penguar në zhvillimin fizik dhe psikik, persona me të parë të dobësuar trajtohen ata persona të cilët në syrin më të mirë me xhama korrektues kanë mprehtësinë e të parit prej 40% (0,4) dhe personi me syrin më të mirë me xhama korrektues ka mprehtësinë e të parit më të madhe se 40% (0,4), por te të cilat parashikohet njëfarë përkeqësim i të parit (Vesnik, 2000). Duke analizuar literaturën profesionale mund të konstatohet se definicionet edukative për të parë të dobët, edhe pse kanë rol të rëndësishëm në klasifikim, janë mjaft të pakta. Njëra nga ato është edhe ajo e Zovko-s, sipas të cilit: Si fëmijë dhe 15

të rinj me të parë të dobët trajtohen ata, te të cilët, në kushte normale në shkollat normale, për shkak të dëmtimit të të parit dhe pasojave të tyre, nuk mund të përparojnë normalisht në përvetësimin e dijes, shkathtësive dhe shprehive dhe të zhvillohen në mënyrë normale (Zovgo, 1996). Në Enciklopedinë Pedagogjike, si fëmijë me të parë të dobët konsiderohet çdo fëmijë me dëmtim vizual që mund ta shfrytëzojë të parit në procesin mësimor, respektivisht i cili mundet në mënyrë të kënaqshme të shfrytëzojë letrën e pamjes (Pedagoshka enciklopedia, 1989). Me rëndësi imperative gjatë planifikimit të procesit mësimor është që të merren parasysh këto pyetje: Çfarë të pari është i mjaftueshëm për kryerjen e detyrave të caktuara në procesin e mësimit? ; Cilat variabla kritike ndikojnë në orientimin vizual të fëmijës? ; Pse disa fëmijë me dëmtime më të rënda vizuale funksionojnë më mirë, nga të tjerët që kanë dëmtime më të vogla? ; Cili është raporti (nëse ai ekziston) mes dëmtimit të sistemit vizual dhe atij që fëmija mund të mësojë të shikojë? ; A është primar limiti i funksionimit vizual për shkak të dëmtimit të sistemit vizual, a ekziston ndonjë dëmtim neurologjik konjitiv ose ekziston dëmtimi i kombinuar? (Jose, 1992). 2.4. ASPEKTET ETIOLOGJIKE TË DËMTIMIT VIZUAL Në organizimin e trajtimit preventiv dhe rehabilitues të personave me të parë të dobësuar, kujdes i veçantë i kushtohet shkaqeve të dëmtimit të të parit. Rezultatet nga shumë hulumtime, vënë në dukje rëndësinë e korrelacionit në mes të llojit të të parit dhe specifikave të personave me të parë të dëmtuar, si në kuptimin edukativ, ashtu edhe në planin psikosocial. Termi dëmtimi vizual paraqet humbjen e rëndësishme të të parit, i cili mund të jetë rezultat i kombinimit të një apo më shumë sëmundjeve të syrit. Dëmtimet e shqisave te të parit mund të ndahen sipas vendit, llojit (formës) dhe etiologjisë. Stançiq (1991) orvatet të sqarojë terma të caktuar e të paqartë që paraqiten në këtë lëmi, kryesisht në literaturën e defektologjisë: Lloji apo forma e dëmtimit ose anomalive që kanë të bëjnë me diagnozën (p.sh.: miopia, strabizmi), kurse etiologjia me shkaqet e tjera që shkaktojnë dëmtimin apo anomalitë e shqisës së të parit (Stançiq, 1991). 16

Shkenca bashkëkohore ka konstatuar afro dyqind shkaqe për paraqitjen e dëmtimit vizual, të cilat në mënyrë të sintetizuar mund të reduktohen në katër shkaqe themelore: 1. Fusha e ngushtuar e të parit dëmtimi në të shumtën e rasteve mund të shkaktohet në fushën qendrore të të parit, me ç rast personi ka vështirësi në lexim. Nëse ekziston dëmtimi në fushën periferike të të parit, atëherë personi do të ketë probleme në orientim dhe lëvizje në hapësirë. 2. Dobësimi i sistemit optik të syrit në këtë grup të shkaqeve janë përfshirë të gjitha ato dobësime që shkaktojnë mjegullimin e perceptimit vizual dhe shtrembërimin e fotografisë vizuale. 3. Problemet në depërtimin e dritës në këtë rast syri nuk mund ta kontrollojë depërtimin e dritës. Dobësimet më tipike janë: albinizmi dhe fotofobia. 4. Çrregullimi i sistemit dvigatel i syrit pasojat nga ky dëmtim janë për shembull nistagmusi ose strabizmi (Padylov, 1995). Holbrook (1996), ofron një ndarje tjetër të shkaqeve që shkaktojnë dëmtimin vizual: 1) dëmtimet strukturale në një apo më shumë pjesë të syrit (katarakti, glaukoma, ambliopia, strabizmi, nistagmusi, albinizmi dhe atrofia në nervin optik); 2) gabimet refraksionale (miopia, hipermetropia, anizometropia dha astigmatizmi); 3) dëmtimet kortikale vizuale (paraliza cerebrale, retardimi mental, hidrocefalusi) (Holbrook, 1996). 2.5. PREVALENCA E DËMTIMIT VIZUAL Njëri nga problemet për përcaktimin e numrit të personave me të parë të dobësuar ka ekzistuar në terminologji dhe definicione të ndryshme në suazat botërore, por edhe shfrytëzimi i kritereve të ndryshme për përcaktimin e shkallës së dobësimit vizual (Webster & Roe, 1998). Gjithsesi, problem paraqet edhe fakti që akoma nuk ekziston regjistër qendror i evidentimit të personave me dobësime vizuale (Harley, 2000). Është evidente se te hulumtimet e ndryshme ekzistojnë 17

variacione të mëdha në shtrirjen e dobësimeve vizuale në pjesët e ndryshme të botës (60) (World Health Organisation, 1992). Numri i i personave me dëmtime vizuale është i panjohur, por supozohet se raporti është rreth 0.1 në 1 000 në Amerikën Veriore dhe Evropë, 0.8 në 1 000 në Kinë, dhe 1 në 1 000 në Afrikë dhe Azinë Veriperëndimore. Numri më i madh i këtyre personave gjendet në vendet në zhvillim dhe shumë nga ata jetojnë në zonat rurale. Shifrat nga Evropa dhe Amerika Veriore tregojnë se po rritet numri i fëmijëve, të cilët kanë dobësime të kombinuara, edhe pse ky problem akoma nuk është observuar në pjesë të tjera të botës, atje ku numri i vdekshmërisë të të porsalindurve me dëmtime të kombinuara është i madh (61) (Best & Corn, 1993). Sipas OBSH-së (2012), në botë ka rreth 1.4 milionë fëmijë (nën moshën 14-vjeçare), të cilët janë radhitur si të verbër, respektivisht kanë mprehtësi të korrigjuar vizuale në syrin më të mirë rreth më pak se 3/60 numri i gishtave në 3 m (62). Ky numër është aproksimativ, për arsye se, siç përmendëm më parë, në botë shfrytëzohen shumë definicione mjekësore të dëmtimit vizual. Fëmijët me dobësime të rënda të të parit, përafërsisht 25% janë tërësisht të verbër, 25% kanë ndonjë perceptim të dritës, dhe të mbeturit 50% mund të kenë mbetje të mjaftueshme të të parit për të lexuar një letër me mjete zmadhimi (Foster, 1997). Gjithashtu, duhet të theksohet se fëmijët e moshës parashkollore, të cilët kanë dobësime të mëdha vizuale, identifikohen më lehtë, derisa fëmijët me dobësime mesatare të të parit detektohen atëherë kur do të shkojnë në shkollë. Në moshën shkollore ka shumë më tepër fëmijë të evidentuar si fëmijë me të parë të dobët sesa si të verbër (Foster & Johnson, 1990). Sipas hulumtimeve më të reja të OBSH-së (2012), në botë janë evidentuar 161 milionë persona me dobësime vizuale, nga të cilët 37 milionë janë të verbër dhe 124 milionë me të parë të dobët (Resnikoff, Pascolini & Etya ale, 2002). Në këtë studim kanë qenë analizuar të dhënat nga 55 vende, por në të njëjtën nuk kanë qenë përfshirë rastet me gabime të refraksionit, gjë që do të thotë se numri real i personave me dobësime vizuale është më i madh se ai që është fituar. Raporti mes personave me të parë të dobët dhe të atyre me verbëri, sipas nënrajoneve, ka përfshirë prej 2.4 deri 5.8 me vlerën mesatare prej 3.7 (ICD) (Tabela 3). 18

OBSH nënrajone Vlerësimi global për dobësimet vizuale nëpër nënrajone, nga OBSH-ja. Popullatë e tërësishme (milionë) Numri i të verbërve (milionë) Prevalenca e verbërisë (%) Numri i atyre me të parë të dobët (milionë) Prevalenca e atyre me të parë të dobët (%) Tabela 3 Numri i personave me dëmtime vizuale (milionë) Afr: 19 715.289 7.288 1.0 21.288 3.0 28.576 Amr: 5 852.551 2.418 0.3 13.117 1.5 15.545 Rmp: 5 286.933 2.482 0.9 7.696 2.7 10.178 Evr: 10 877.886 2.732 0.3 12.790 1.4 15.522 Rvla: 8 1.799.358 12.558 0.7 38.108 2.1 50.666 Rpp: 8 1.681.851 9.378 0.5 31.258 1.8 40.646 Bota: 55 6.213.868 36.856 0.6 124.267 2.0 161.123 Në vendet në zhvillim, numri i personave me dëmtime vizuale në vitin 2002 ka qenë 35 milionë, kurse në vitin 2002, 38 milionë, respektivisht i njëjti është rritur për 8,5%. Ndryshimi i numrit të atyre me të parë të dobët është një sinjal jo të mirë, sepse në vitin 2012 ka qenë vlerësuar se ka 18 milionë persona me të parë të dobët, kurse në vitin 1990 ky numër ka qenë 10 milionë. Njëri nga shkaqet është se numri i popullatës botërore është rritur për 18.5% në krahasim me vitin 1990. Numri i shtuar i personave me dëmtime vizuale në suazat botërore, është drejtpërsëdrejti i kushtëzuar me zhvillimin e mjekësisë, respektivisht me përdorimin e trajtimit efektiv të sëmundjeve të syrit, dhe në mënyrë indirekte me trendin demografik, respektivisht me shtimin e popullsisë me persona më të moshuar, është rezultat i përmirësimit të mbrojtjes shëndetësore (Kirchner, 1999). 19

KAPITULLI III 3.1. SI LINDI DHE SI U KRIJUA ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS? Arsimi gjithëpërfshirës është përfshirja e të gjithë fëmijëve në shkollat e zakonshme, ku u jepet arsim sipas nevojave. Arsimi gjithpërfshirës është një proces i nisur në vitet 80-të të shekullit të kaluar dhe po përparon me ritme të shpejta, kurse tek ne ka filluar dekadën e fundit. Ai po zëvendëson arsimin tradicional që përfaqësonte një sistem binar, të ndarë në dy komponentë: në arsim të zakonshëm dhe në arsim special. Sistemi binar i ka mbajtur fëmijët në dy sisteme të veçuara edukative dhe ka kontribuar në përjashtimin shoqëror të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe nevoja të veçanta. Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk kanë të gjithë vështirësi në të nxënë, por, si rregull, ata janë arsimuar në shkolla speciale sipas llojit të dëmtimit. Shumicën e nxënësve me nevoja të veçanta në arsim e përbëjnë fëmijët me vështirësi në të mësuar, që janë fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale (njohëse) dhe me çrregullime të sjelljes. Në të kaluarën, shkollat speciale kanë qenë mundësia e vetme e shkollimit për fëmijët me nevoja të veçanta. Kjo bëri që e gjithë ekspertiza për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta të përqendrohej te shkollat speciale. Mënyra e veçantë e edukimit në shkollat speciale bëri që këto shkolla të ishin të veçuara dhe të pavarura. Natyrisht, në qëllimet e veta, sistemi i arsimit të veçuar u pa si shprehje e përkujdesit për fëmijët me nevoja të veçanta. Por, me kalimin e viteve, ky mendim ndryshoi. Kurse sot mbisundon mendimi se fëmijët me nevoja të veçanta janë fëmijë si gjithë të tjerët dhe për këtë arsye duhet të edukohen bashkë me fëmijët e tjerë në të njëjtat shkolla dhe klasa, me mbështetjen që u nevojitet. Për rrjedhojë, ndarja e arsimit në të rregullt dhe në specialë duhet të zhduket dhe të zëvendësohet nga një sistem i vetëm, që përfshin të gjithë nxënësit. Ky është sistemi i arsimit gjithpërfshirës, i cili jo vetëm përfshin një larmi të gjerë nxënësish, por edhe e diferencon arsimimin sipas kësaj larmie. Sigurisht që, procesi i arsimit gjithëpërfshirës ka sjellë ndryshime në legjislacion, rregullore, organizim dhe praktika të reja arsimore. Edhe në vendin tonë, 20

reforma arsimore po kërkon ndryshim të politikave dhe praktikave arsimore për një arsim gjithpërfshirës, që i përshtatet të gjithë nxënësve, pavarësisht nevojave. Në fund të fundit, të gjithë nxënësit kanë nevoja, jo vetëm ata me vështirësi në të mësuar. Gjithsesi, procesi i përfshirjes se nxënësve me nevoja të veçanta në vendin tonë, megjithëse synon të arrijë rezultate të njëjta me atë të nisur nga vendet përendimore, kushtëzohet shumë nga konteksti ynë i veçantë, ku faktorë të tillë, si historiku i arsimit, situata social-ekonomike, politike, gjeografike dhe kulturore luajnë një rol të rëndësishëm. 3.2. DEBATI PËR GJITHËPËRFSHIRJEN Diskutimi për filozofinë e edukimit për sa i përket fëmijëve me nevoja të veçanta për edukim është përqendruar fillimisht në idenë e barazisë dhe mundësive të barabarta, nga zhvendosja, nga implementimi i modelit mjekësor drejt modelit social, duke vlerësuar ndryshimet dhe duke kombinuar modelin social me të drejtat e njeriut (Konventa e Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Fëmijëve). Kjo lëvizje drejt gjithëpërfshirjes dhe diversitetit ka qenë dhe mbetet një fenomen ndërkombëtar, veçanërisht në botën perëndimore. Nëse do ta konsiderojmë debatin e gjithëpërfshirjes si debat për të drejtat e njeriut, do të kishte implikime për ekzistencën e shkollave speciale. Modeli social dhe të drejtat e njeriut sugjerojnë që të gjithë fëmijët duhet të kenë të drejtën të zgjedhin edukimin e përgjithshëm, dhe se të gjitha shkollat duhet t i pranojnë të gjithë fëmijët. Kjo ide shkakton mbylljen e të gjitha shkollave speciale. Në ditët e sotme, shumë prindër luftojnë që fëmijët e tyre me nevoja apo aftësi të veçanta të edukohen në shkollat e përgjithshme, të zakonshme. Ndërkohë që, sa më shumë shkolla speciale të mbyllen, nuk do të thotë që nuk do të ketë më institucione të tilla, pasi mund të krijohen shumë situata të pazakonshme, mbasi ka ende prindër në varësi të gjendjes së fëmijëve, që ende kërkojnë t i çojnë fëmijët e tyre në shkolla speciale, institucione rehabilituese, spitale etj. Termi arsimi gjithëpërfshirës është disi intrigues, i ngatërruar. Arsimi gjithëpërfshirës shpjegohet ndryshe nga grupe të ndryshme njerëzish. Në terma më të 21

gjerë, mund të përshkruhet si e drejtë për të gjithë fëmijët për t u edukuar dhe shkolluar në rrjedhën e zakonshme, si të gjithë fëmijët, që do të thotë të marrin pjesë aktivisht e plotësisht në implementimin e kurrikulës, dhe në të gjitha aktivitetet që organizon institucioni arsimor apo edukativ. Procesi i gjithëpërfshirjes nënkupton se sistemet e edukimit të përgjithshëm duhet të ndryshojnë në të gjitha aspektet atë fizik, mjedisor, ndryshime në kurrikula, në 40, Konventa e Kombeve të Bashkuara mbi të Drejtat e Fëmijëve (UN), mësimdhënie dhe në drejtim, në udhëheqje. Shumë studiues e shikojnë gjithëpërfshirjen si një proces ndryshimi, i cili është molla e sherrit e të gjithë debatit për gjithëpërfshirjen. Politikanët, akademikët dhe profesionistët e edukimit janë të shqetësuar se si mund të bëhen ndryshimet për sistemin e edukimit/arsimit për të ushqyer në mënyrë potenciale diversitetin dhe për të arritur deri tek gjithëpërfshirja e plotë. Akoma më shumë, disa studiues kundërshtojnë se teorikisht procesi i ndryshimit për një gjithëpërfshirje të plotë mund të jetë i mundshëm, por në terma praktikë dyshojnë se mund të jetë i mundshëm. Mbështetësit e arsimit gjithëpërfshirës miratojnë se, nëse ka përkushtim dhe mbështetje, arsimi gjithëpërfshirës bëhet më efektiv. Ata pohojnë se edukimi i ndarë apo i veçuar mund të zhvillojnë ndjenjën e frikës, ndërsa gjithpërfshirja ul nivelin e frikës dhe mundëson ndërtimin e marrdhënieve shoqërore, respekt dhe mirëkuptim. Megjithatë, ka ende persona që dyshojnë në praktikalitetin e gjithëpërfshirjes së plotë. Megjithëse është provuar se ata fëmijë që kanë patur vështirësi të lehta për të mësuar, kanë zhvilluar dhe përmirësuar shumë aftësitë e tyre sociale nga ndjekja e mësimeve në klasat e zakonshme, dhe kanë patur shumë përfitime, prapë se prapë kundërshtarët e gjithëpërfshirjes theksojnë ende domosdoshmërinë e institucioneve speciale të ndara, të veçuara për nxënësit me vështirësi të rënda për të mësuar. Dy nga shqetësimet për procesin e ndryshimit drejt sistemit arsimor gjithëpërfshirës janë: mungesa e trajnimit të duhur të mësuesve të zakonshëm, që të mbështesin morinë e nevojave specifike, si edhe mungesa e elementëve të veçantë brenda kurrikulës kombëtare për të ushqyer diversitetin e aftësive. Këto shqetësime nuk janë të reja. Ato synojnë që institucionet e zakonshme arsimore dhe edukative duhet të jenë në gjendje për të plotësuar nevojat specifike të nxënësve, por nga ana tjetër nuk pengohet të mësuarit e nxënësve të tjerë. Disa studiues të tjerë mendojnë 22

se sjellja e parregullt e disa nxënësve me nevoja të veçanta mund të çojë në idenë se arsimi gjithëpërfshirës mund të zhvillohet në kurriz të edukimit të bashkëmoshatarëve të fëmijëve me nevoja të veçanta. Mësuesit në shkollat normale mund të jenë dakord ta vendosin këtë fëmijë ideal me nevoja të veçanta në klasat e tyre fëmijë i zgjuar, i fortë, i guximshëm në karrige me rrota. Mësuesit mund të mos kenë shumë dëshirë të akomodojnë fëmijën mesatar me nevoja të veçanta, dhe akoma më shumë nuk duan të kenë në klasat e tyre fëmijë të tillë apo shqetësues për të tjerët (Tomlinson, 1982). Siç u tha edhe më lart, arsimi gjithëpërfshirës mund të pranohet teorikisht, por njerëzit kanë frikë nga përgjegjësitë që u shtohen kur duhet të edukojnë fëmijë të tillë, si p.sh., vështirësi emocionale në sjellje, madje edhe ato të diagnostikuara me spektrin e autizmit. Ende debati për gjithëpërfshirjen më shumë përqendrohet në barrierat dhe pengesat, dhe më pak në nevojat apo zgjidhjet. Kujdes duhet treguar edhe për kualifikimin e studentëve kandidatë për mësues; duhet treguar kujdes që ata të marrin elementët bazë të edukimit special, të njihen me terminologjinë dhe të jenë të aftë të shkojnë përtej vetëdijes së tyre, të bëhen të ndërgjegjshëm për domosdoshmërinë e këtij lloj edukimi. Këta studentë, kandidatë për mësues, duhet të marrin mesazhin se studimi dhe njohja e nevojave të nxënësve nuk përfundon asnjëherë; ata duhet të jenë gjithmonë në kërkim të njohjes së tyre. Ata kanë nevojë për trajnim të vazhdueshëm edhe mbas marrjes së diplomës. Trajnimi duhet të vazhdojë edhe për mësuesit aktualë. Kurrikulat e reja duhet të jenë të balancuara, të inkorporohen, të adaptohen programet e studimit për të përballuar diversitetin e shkollave të zakonshme. Nevojat e nxënësve mund të përballohen me sfida të përshtatshme për të mësuarin, që i përgjigjen nevojave të nxënësve dhe të kapërcehen barrierat potenciale për të mësuarin dhe vlerësimin. Përgjegjësia mbetet mbi mësuesit dhe institucionet për të adaptuar pedagogjinë dhe vlerësimin, në atë mënyrë që të ushqejë diversitetin në klasat e zakonshme. Mësuesit e klasave të zakonshme jo vetëm kanë nevojë për trajnim, por edhe për të fituar besimin në vetvete për të modifikuar implenmentimin praktik në mënyrë sa më të përshtatshme dhe efektive të edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në klasat e zakonshme. Gjithsesi, arsimi gjithëpërfshirës duhet parë e riparë, duhet rimenduar herë pas here. Ka edhe ide se politikat arsimore të qeverive të ndryshme për gjithëpërfshirjen kanë shkaktuar mbylljen e shkollave speciale. Por gjithëpërfshirja është një koncept shumë më i gjerë, që mbulon një gamë të gjerë çështjesh si brendapërbrenda shkollave 23

edhe ndërmjet shkollave. Koncepti i gjithëpërfshirjes përfshin integrimin e plotë të të gjithë nxënësve, por ende më shumë po praktikohet gjithëpërfshirja e pjesshme. Ka raste që nxënësit me nevoja të veçanta dërgohen në shkolla speciale për një periudhë të caktuar, dhe për një periudhë tjetër futen në shkollat e zakonshme të ndihmuar nga mësues mbështetës. Duhet patur kujdes në kuptimin e termave të ndryshëm, pasi në vende të ndryshme, kuptimi i tyre ndryshon. Gjithëpërfshirja dhe të qenurit i pjesshëm janë dy koncepte të ndryshme. I pjesshëm është një nxënës që është në klasë të veçantë, por merr pjesë me nxënësit e rregullt vetëm në klasat ku tregon kompetenca, aftësi, p.sh., nëse ka prirje për matematikë largohet nga klasa në orët e matematikës dhe shkon tek klasa e zakonshme të ndjekë matematikën. 3.3. PËRPARËSITË E ARSIMIT GJITHËPËRFSHIRËS NDAJ ARSIMIT SPECIAL Për këtë është e nevojshme të hedhim një shikim të shkurtër në historikun e arsimit special dhe të sqarojmë paradigmat e aftësisë së kufizuar. Arsimi special i veçuar, sikurse edhe shërbimet e tjera për njerëzit me aftësi të kufizuara dhe fëmijët me nevoja të veçanta, lindi si shprehje e përkujdesit që shoqëria shfaqi për ta, duke i mënjanuar prej të tjerëve, të paktën përkohësisht, për t i rehabilituar dhe arsimuar me qëllimin që t i risillte në gjirin e shoqërisë të rehabilituar dhe të arsimuar. Sikurse duket, kjo lloj përkujdesje për njerëzit me aftësi të kufizuara mënjanë të tjerëve, për t i bërë, në rastin më të mirë, si të tjerët dhe, në rastin më të keq, për t i lënë ashtu siç ishin, ngjan shumë me një ofiçinën në të cilën riparohen pjesët me defekt për t u rifutur në makineri. Por, fatkeqësisht, me njerëzit, ligjet e mekanikës nuk funksionojnë si me makinat. Për pasojë, edhe pse qëllimi final i përkujdesjes shoqërore për njerëzit me aftësi të kufizuara ishte i mirë, pasi synonte t i risillte ata të riparuar në gjirin e shoqërisë, përvoja e gjatë e shekullit të kaluar tregoi të kundërtën. Përkujdesja mënjanë shoqërisë jo vetëm që nuk i risolli njerëzit me aftësi të kufizuara në gjirin e shoqërisë, por, përkundrazi, i largoi ata përgjithmonë prej njerëzve, në vende të veçuara, larg syve të shoqërisë, që janë institucionet e përkujdesjes sociale dhe të edukimit special. Po përse ndodhi kështu? 24

Vitet e para të shekullit XX ishin vitet e përparimit të shkencës dhe në Perëndim kishte një atmosferë ekzaltuese për mundësitë që mbartte zhvillimi shkencor në përmirësimin e kushteve të jetesës, përfshirë edhe mirëqenien shëndetësore dhe minimizimin e sëmundshmërisë që është një shkak për aftësinë e kufizuar. Vaksinimi e ka justifikuar pjesërisht ekzaltimin e atyre viteve, pasi zhdukja e disa sëmundjeve pandemike shfarosëse dhe rritja e jetëgjatësisë i dedikohet, ndër të tjerave, edhe vaksinimit. Por vaksinimi dhe shërbimet e përmirësuara mjekësore nuk kanë mundur dot të shmangin praninë e aftësisë së kufizuar, e cila nuk është domosdoshmërisht e lidhur me sëmundshmërinë dhe as nuk shpjegohet dot në çdo rast nga mjekësia; e nuk kanë mundur dot të shmangin praninë e aftësisë së kufizuar, e cila nuk është domosdoshmërisht e lidhur me sëmundshmërinë dhe as nuk shpjegohet dot në çdo rast nga mjekësia e, ca me pak, të zhduket prej ndërhyrjes mjekësore. Gjithsesi, me shpresën se mjekësia do të mund të ndreqte dëmtimet që shkaktojnë kufizim të aftësive fizike dhe mendore, shoqëritë, sidomos ato perëndimore, e medikalizuan aftësinë e kufizuar. Bazuar në modelin mjekësor, njerëzit me aftësi të kufizuara u dërguan nëpër spitale për t ju riparuar dëmtimet, ku qëndruan me vite nën terapitë rehabilituese. Hospitalizimi qe shtysa e parë drejt institucionalizimit të njerëzve me aftësi të kufizuara. Më pas, në ngjashmëri me hospitalizimin (shtrimin e pacientit në spital për kurim), personat me aftësi të kufizuara iu nënshtruan institucionalizimit të gjatë që fëmijë, duke qëndruar për vite me radhë, shpesh përgjithmonë, në institucione rezidenciale të përkujdesjes sociale, në shkolla speciale dhe në vende pune të mbrojtura (punishte të izoluara). Ky model që u përhap me shpejtësi në të gjithë Perëndimin, madje edhe në vendet ish-komuniste, quhet modeli mjekësor i aftësisë së kufizuar. Ai e konsideron aftësinë e kufizuar si patologji individuale, prandaj individët me defekte duhet të kuroheshin nëpërmjet ndërhyrjes mjekësore, që do të korrigjonte anomalinë dhe do t i ndihmonte ata t i përshtateshin mjedisit (Krus & Hale, 2003). Në Vendet Perëndimore u krijuan profesionet rehabilituese, që kanë pasur efekte pozitive në minimizimin e pasojave të dëmtimit, si: fizioterapia, ortoprotetika, logo-pedia etj. Ndërsa në vendet ish-komuniste, me përjashtim të Shqipërisë, u krijua profesioni i defektologjisë, që, sikurse e thotë edhe emri, merrej me njerëzit me defekte, një term tejet poshtërues ky për njerëzit me aftësi të kufizuara dhe fëmijët me nevoja të veçanta. Institucionet rezidenciale të përkujdesjes 25

sociale kanë ngjarë më shumë me spitale-burgje sesa me qendra përkujdesi, ku njerëzit me aftësi të kufizuara grumbulloheshin së bashku për t u dënuar, shpesh përjetë, për të vetmin faj se nuk ishin si të tjerët! Shumica e njerëzve me aftësi të kufizuara që u burgosën nëpër institucionet rezidenciale të përkujdesjes sociale, nuk mundën të dilnin dot gjallë prej andej, disa për shkak të kushteve tmerrësisht të këqija të ushqimit, higjienës dhe mungesës së kujdesit të duhur shëndetësor, disa për shkak të vuajtjes emocionale të shkaktuar nga shkëputja prej familjes dhe zëvendësimit të dashurisë prindërore me zbrazëtinë institucionale. Medikalizimi i aftësisë së kufizuar, që i dha jetë institucionalizimit afatgjatë, që mbaronte veç me vdekjen, është një nga faktorët kryesorë të veçimit, izolimit dhe përjashtimit. Prej tij morën jetë të gjitha politikat veçuese sociale dhe praktikat përjashtuese, që vazhdojnë të jenë të pranishme edhe sot. Zbatimi i modelit mjekësor në arsim çoi në lindjen dhe përhapjen e shkollave speciale dhe institucioneve rezidenciale për fëmijë me aftësi të kufizuara. U desh gati një gjysmë shekulli për të parë efektet shkatërrimtare të modelit mjekësor në çshoqërizimin dhe zhvlerësimin e njerëzve me aftësi të kufizuara, që ka pasoja afatgjata, për të mos thënë të parikthyeshme në jetën e këtyre njerëzve. Edhe për ata që janë kthyer në komunitet, si pasojë e procesit të deinstitucionalizimit, rikthimi ka qenë më shumë fizik. Shumica prej tyre nuk kanë mundur të rikthehen emocionalisht në gjirin e shoqërisë, të pranohen dhe të vlerësohen prej pjesëtarëve të komunitetit si njerëz normalë. Ky është efekti afatgjatë i përkujdesjes shoqërore të institucionalizuar, mënjanë shoqërisë. Duke parë se aspektet negative të institucionalizimit janë më të shumta në numër sesa ato pozitive - të tilla janë, p.sh., efektet e shërbimeve rehabilituese - shoqëritë perëndimore, në fund të shekullit të kaluar, nën shtysën edhe të lëvizjes së aftësisë së kufizuar, vendosën ta braktisin modelin mjekësor dhe të përqafojnë paradigmën gjithëpërfshirëse, e cila i konsideron njerëzit me aftësi të kufizuara si njerëz, në radhë të parë, dhe thekson se, megjithëse ata kanë nevoja të veçanta, nuk kanë pse veçohen prej shoqërisë. Arsyeja kryesore se përse vendet perëndimore vendosën ta ndryshojnë politikën sociale dhe ta bëjnë atë gjithëpërfshirëse rrjedh prej faktit se politikat tradicionale të mbrojtjes sociale për njerëzit me aftësi të kufizuara prodhuan praktika diskriminuese. Si pasojë e tyre u ngritën shërbime speciale në mjedise të izoluara 26

dhe njerëzit me aftësi të kufizuara, sidomos ata me aftësi të kufizuara intelektuale, u grumbulluan si nëpër kampe, për t u mbajtur mënjanë njerëzve të tjerë. Paradigma gjithpërfshirëse lindi nga modeli social, i cili kundërshtoi me forcë modelin mjekësor dhe e vuri përgjegjësinë për përjashtimin e njerëzve me aftësi të kufizuara tek shoqëria. Pra, për modelin social, nuk është individi që vetpërjashtohet, por është shoqëria që përjashton individin, pasi i vë pengesa dhe e çaftëson shoqërisht. Mungesa e kushteve fizike për lëvizjen e lirë, shkollimi mënjanë bashkëmoshatarëve, punësimi në punishte të izoluara, të gjitha këto janë fakte që flasin për pengesat që shoqëria u ka vënë njerëzve me aftësi të kufizuara për t i përjashtuar nga pjesëmarrja shoqërore. Edhe pse të gjitha këto fakte të nxjerra në pah nga modeli social qëndrojnë, është e pamohueshme se dëmtimet që kanë njerëzit me aftësi të kufizuara dhe nevojat e veçanta të tyre iu krijojnë pengesa në jetën e përditshme. Këtë këndvështrim përkrah modeli ndërveprues, që thekson se aftësia e kufizuar shkaktohet prej llojit dhe seriozitetit të dëmtimit në ndërveprim me kushtet e mjedisit ku jeton personi. Për më tepër, ky model i jep rëndësi edhe përjetimit që provon personi me aftësi të kufizuara, kur ndërvepron me mjedisin fizik dhe shoqëror. Paradigma gjithëpërfshirëse e konsideron aftësinë e kufizuar si çështje të të drejtave të njeriut dhe është shndërruar në gurin e themelit të politikave sociale ndërkombëtarisht. Ndikimi i paradigmës gjithëpërfshirëse në politikat sociale ka bërë që të lindin strategjitë gjithëpërfshirëse, përfshi këtu edhe atë për arsimin gjithëpërfshirës. Në praktikë, zbatimi i politikave gjithëpërfshirëse po i jep fund institucionalizimit dhe po krijon kushtet për ngritjen e shërbimeve me bazë komunitare. Ky proces quhet deinstitucionalizim i aftësisë së kufizuar dhe ka një domethënie komplekse. Deinstitucionalizimi i aftësisë së kufizuar nuk do të thotë thjesht t i vihet kyçi institucioneve të përkujdesjes, por, para së gjithash, do të thotë të krijohen kushtet për rikthim jo vetëm fizik, por edhe social të njerëzve që më parë shoqëria i ka pas veçuar dhe izoluar. Mbi të gjitha, deinstitucionalizimi ka si synim final që të zhbëjë atë që institucionalizimi bëri për gjysmë shekulli: të shembë muret institucionale që u ngritën në kokat e njerëzve për aftësinë e kufizuar dhe të bëjë që njerëzit me aftësi të kufizuara të rikthehen në komunitet si pjesëtarë me vlera dhe qytetarë të barabartë. Modeli gjithëpërfshirës nuk është reduksionist, që do të thotë se nuk e injoron praninë e nevojave të veçanta të personave me aftësi të kufizuara, përkundrazi, sikurse e thotë 27

termi gjithëpërfshirës, ai përkrah jo vetëm rikthimin e njerëzve me aftësi të kufizuara në shërbimet e përgjithshme edukative shëndetësore dhe sociale, por edhe ofrimin e shërbimeve të specializuara brenda shërbimit të përgjithshëm, sipas nevojave të tyre. Përveç marrjes së shërbimeve bashkë me të tjerët, modeli i gjithëpërfshirjes nxit integrimin në shoqëri dhe pjesëmarrjen aktive të njerëzve me aftësi të kufizuara në jetën e komunitetit. Kjo nënkupton se njerëzit me aftësi të kufizuara duhet të jetojnë, të rriten, të arsimohen, të marrin shërbime, të punësohen bashkë me të tjerët në komunitet dhe të kenë mundësi të kontribuojnë vetë për mirëqenien e tyre. Për këtë arsye kërkohet që mjedisi t i përshtatet personit më shumë sesa ky mjedisit. Historiku i arsimit të veçuar special dëshmon për transformimin e madh që ka pësuar përcaktimi i aftësisë së kufizuar me kalimin e viteve, si pasojë e ndryshimeve thelbësore në mentalitetin shoqëror dhe në njohjen e të drejtave të njerëzve me aftësi të kufizuara, si të drejta të njeriut. Këto transformime janë pasojë e presionit politik që kanë ushtruar njerëzit me aftësi të kufizuara dhe prindërit e fëmijëve me nevoja të veçanta mbi politikën dhe shoqërinë, për t u dhënë fund praktikave përjashtuese, që për vite me radhë i kanë izoluar dhe përjashtuar padrejtësisht ata nga gjiri i shoqërisë. Rezultat i këtij presioni është zëvendësimi i paradigmës mjekësore me paradigmën gjithëpërfshirëse, e cila ka bërë që aftësia e kufizuar të konsiderohet si çështje e të drejtave të njeriut dhe që po ndikon në hartimin e politikave të përfshirjes sociale, si parakusht për krijimin e kushteve për një jetë sa më normale të njerëzve me aftësi të kufizuara si gjithë të tjerët. Pra, fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të jetojnë, të rriten, të arsimohen, e të marrin shërbime bashkë me të tjerët në komunitet, në mënyrë që të jenë pjesë e komunitetit. 3.4. SI FILLOI ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS? Gjatë shekullit XX, nën ndikimin e modelit mjekësor të aftësisë së kufizuar, sistemi arsimor u specializua dhe u veçua si shprehje e kujdesit për fëmijët me aftësi të kufizuara, në mënyrë që t u përgjigjej më mirë nevojave të tyre të veçanta për arsim (Meijer, Pijl & Hegarty, 1997). Duke menduar se arsimi i veçuar do të ishte më mbrojtës dhe më i strukturuar, profesionistët e arsimit vendosën t i shkëpusin nxënësit 28

me nevoja të veçanta nga shkollimi i përgjithshëm (Friend, 2007). Për studiues si Armstrong-u (2003), ky qe një hap i gabuar, pasi veçimi prej të tjerëve është përgjigjja që u jepet zakonisht, nën maskën e përkujdesit, njerëzve që konsiderohen si të pavlerë, si barrë, jo si ne ose si nevojtarë për t u marrë nën mbrojtje. Në Perëndim dhe Lindje të Europës, shoqëritë e mbështetën arsimin për fëmijët me nevoja të veçanta te modeli mjekësor, që i dha jetë profesioneve rehabilituese të veçuara. Bazuar në modelin mjekësor, profesionistët rehabilitues i identifikuan personat me aftësi të kufizuara me dëmtimet që kishin. Dëmtimi u bë tipari më i dallueshëm i identitetit (shpesh i vetmi) për njerëzit me aftësi të kufizuara, të cilët, në vend të emrit, thirreshin me diagnoza. Për pasojë, personat me aftësi të kufizuara, si të paaftë për të bërë ndonjë gjë, u veçuan për t u arsimuar në shkolla speciale dhe u mbyllën në institucione rezidenciale, shumë larg sistemit të përgjithshëm shkollor dhe komunitetit (Deinstitutionalisation and community living). Mirëpo gjatë regjimeve të ndryshme në trojet tona, profesionet lidhur me aftësitë e kufizuara, si p.sh.: defektologjia, fizioterapia, pedagogjija speciale nuk u zhvilluan. Fëmijët me aftësi të kufizuara të shumëfishta dhe me aftësi të kufizuara intelektuale të thella konsideroheshin të paedukueshëm, prandaj nuk futeshin në shkollë dhe dërgoheshin në institucione rezidenciale ose izoloheshin në shtëpi. Ndërsa për fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale të lehtë dhe të moderuar, dhe për ata me aftësi të kufizuara shqisore u ngrit një sistem shkollash sipas llojit të dëmtimit (Axelsoon, Granier & Adamsn, 2004). Për fat të keq, programi arsimor për këta fëmijë nuk përfshinte lëndë të dobishme për nxënësit në shkolla speciale, si p.sh., njohuri dhe shprehi për jetën dhe lëndë për rehabilitimin. Në mënyrë paradoksale, në vend që të ishte i pasur, programi mësimor kombëtar u hollua, për t u bërë më i lehtë për t u nxënë. Madje, për fëmijët me aftësi të kufizuara në të folur dhe të dëgjuar, u zgjat edhe koha e studimit të ciklit fillor nga katër në tetë vjet, gjë që nuk i ka ndihmuar të marrin formim akademik të njëjtë me bashkëmoshatarët, por i ka lënë shumë pas në krahasim me ta. Për këtë arsye, nuk kanë qenë fëmijët me aftësi të kufizuara të paedukueshëm, por shkollat speciale nuk kanë qenë në gjendje t i arsimojnë ata (Closs, Nano & Ikonomi, 2003). Arsimi është shumë i dobishëm për t i ndihmuar fëmijët me nevoja të veçanta të mbërrijnë potencialin e të nxënit, por ai duhet dhënë brenda shkollimit të zakonshëm dhe jo i veçuar. 29

Megjithatë, debati për arsimin special është aq i nxehtë, saqë termi arsim special ngjall konfuzion te profesionistët pro dhe kundra tij, sidomos kur vjen fjala për përparësitë dhe jopërparësitë (Earnock, 2005). Kështu Friend-i (2007) argumenton se nuk ka dyshim që arsimi special është mjeti përmes të cilit fëmijëve me aftësi të kufizuara iu garantohet arsimimi brenda sistemit të arsimit publik dhe se ky lloj arsimi është shumë i dobishëm për t i ndihmuar ata të mbërrijnë potencialin e të nxënit, por ai duhet dhënë brenda shkollimit të zakonshëm dhe jo i veçuar. Mirëpo, meqë shkollat e zakonshme nuk u japin edukim fëmijëve me aftësi të kufizuara, këta veçohen në shkolla speciale. Shkollat speciale duke u marrë vetëm me fëmijët me nevoja të veçanta, kanë mbledhur shumë njohuri e shprehi pune. Mësuesit në shkollat speciale dinë se si të punojnë me fëmijët me lloje të ndryshme aftësish të kufizuara, dinë të përshtasin programet shkollore, dinë të punojnë me programe individuale dhe kanë përshtatur mjediset dhe pajisjet për t iu përgjigjur kërkesave të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Këto janë përparësitë e shkollës speciale, të cilat shkollat e zakonshme nuk i kanë. Por, në qoftë se shkollat e zakonshme do të ofronin të njëjtat mundësi për nxënësit me nevoja të veçanta në arsim, ashtu si dhe shkollat speciale, atëherë shkollat speciale nuk kanë pse të ekzistojnë! Pra, është pikërisht paaftësia e shkollave të zakonshme për t ju përgjigjur nevojave të veçanta të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe vështirësi në të mësuar, ajo që i hedh këta nxënës në dyert e shkollës speciale. Sado që shkollat speciale mund të trumbetohen si alternativë e suksesshme ndaj izolimit shtëpiak të fëmijëve me aftësi të kufizuara, ato nuk mund të konsiderohen kështu në krahasim me arsimin gjithëpërfshirës në shkollat e zakonshme. Politikat veçuese, edhe pse në dukje dashamirëse, në fakt vetëm sa kanë krijuar një lloj izolimi të ri, joshtëpiak, por shoqëror. Këto politika kanë krijuar sisteme të ngritura posaçërisht për fëmijët e etiketuar si të paaftë, të cilët nuk paskeshin qenë në gjendje të përfshiheshin në klasat e rregullta të shkollave të zakonshme në lagjen e tyre bashkë me fëmijët e tjerë të aftë. Veçimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara nga fëmijët e tjerë dhe grumbullimi i tyre larg syve të të tjerëve në shkolla speciale, filloi t i revoltonte prindërit e këtyre fëmijëve, të cilët me të drejtë nisën ta kundërshtojnë arsimin special të segreguar si një praktikë diskriminuese dhe, për më tepër, si jocilësor. Të vetëdijshëm se fëmijët e tyre kishin të drejtën që si çdo fëmijë të edukoheshin me bashkëmoshatarët në shkollat më të afërta të komunitetit dhe 30

jo të grumbulloheshin e të kyçeshin në shkolla speciale apo në institucione rezidenciale përkujdesi si të paedukueshëm, prindërit kërkuan që fëmijët e tyre të edukoheshin në shkollat e rregullta, por jo në klasa të veçanta dhe as të harroheshin nëpër cepa klasash të zakonshme, si mbetje të shkollës. Më shumë se kushdo tjetër, arsimin e veçuar special, si shprehje të përkujdesit shoqëror, e demaskuan vetë akademikët me aftësi të kufizuara, si: Abberley-i, Barnes-i dhe Oliver-i, që e akuzuan ideologjinë e përkujdesjes si përgjegjësen e vetme për depersonalizimin, zhvlerësimin dhe çaftësimin e njerëzve me aftësi të kufizuara (Armstrong, Armstrong & Barton, 2000). Arsimi special u medikalizua aq shumë nga modeli mjekësor i aftësisë së kufizuar, saqë shkollat speciale u izoluan krejtësisht prej sistemit të përgjithshëm arsimor dhe fëmijët që mësonin atje konsideroheshin më shumë si pacientë sesa si nxënës me nevoja të veçanta. Edhe pse njohuritë, ekspertiza dhe lehtësitë që ofron arsimi special janë shumë të rëndësishme në edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në të nxënë, kjo nuk e justifikon edukimin e tyre mënjanë të tjerëve. Sot veçimi i këtyre fëmijëve në emër të edukimit është i papranueshëm. 3.5. PËRHAPJA E ARSIMIT GJITHËPËRFSHIRËS Arsimi gjithëpërfshirës është një e drejtë themelore për të gjithë fëmijët, përfshi edhe ata me aftësi të kufizuara. Edhe pse e drejta për të pasur mundësi arsimimi është gjerësisht e pranuar në parim, po aq është edhe e neglizhuar në praktikë. Në Kosovë, e drejta për mundësi të barabarta në arsim, që bazohet në parimin e universalitetit, gjen zbatim në kuptimin që të gjithë fëmijët kanë të drejtë të arsimohen. Gjithsesi, parimi i selektivitetit bazuar në dallimin e nevojave, pothuajse injorohet. Në përgjithësi, mjediset edukative karakterizohen nga mentaliteti se një masë bën për të gjithë (one-sizefits-all) dhe koncepti i arsimit gjithëpërfshirës zbatohet në mësimdhënien për të gjithë nxënësit njësoj, pavarësisht profilit të të nxënit të gjithsecilit, sfondit social, aftësive dhe stilit personal, dhe pa i ndjekur individualisht ata. Fëmijët trajtohen të gjithë në të njëjtën mënyrë, sikur të jenë njësoj për nga nevojat, por barazia e mundësive nuk do të thotë këtë gjë. Barazia e mundësive në arsim do të thotë që të gjithë fëmijët kanë mundësi të arsimohen dhe se arsimimi merr parasysh dhe trajton nevojat e çdo nxënësi. 31

Megjithëse arsimi gjithëpërfshirës ka më shumë ithtarë sot, arsimi special i veçuar ka mbështetësit e vet, gjithashtu. Kështu, zëra të veçuar, si Warnock-a, më 2005- ën, argumentojnë se arsimi gjithëpërfshirës mund të ketë pasoja negative për fëmijët me aftësi të kufizuara, pasi në shkollat e zakonshme ata ndihen të përjashtuar, ndërsa në shkollat e vogla speciale janë më të përfshirë dhe provojnë ndjenjën e përkatësisë që është shumë e nevojshme për mirëqenien e tyre dhe për arritjet akademike. Madje, Warnock-a më 2005-ën mendon se edukimi special është edhe më i favorshëm, sidomos për fëmijët me çrregullime të sjelljes dhe me autizëm, sepse i plotëson më mirë nevojat e tyre dhe është më mbrojtës. Ajo sugjeron se në vend që të synojmë një ideal të thjeshtësuar të arsimit gjithëpërfshirës, duke i futur të gjithë fëmijët nën një çati, është më mirë që t i përfshijmë të gjithë fëmijët në procesin e përbashkët të të mësuarit (Warnock, 2005:15). Kjo konsideratë e zhvlerëson rëndësinë që ka hapësira edukative. Por, Armstrong-u (2003) që i jep rëndësi të veçantë hapësirës, mbron me forcë idenë e çatisë së përbashkët. Sipas Armstrong-ut, hapësira nuk ka vetëm kuptim fizik, por edhe simbolik. Hapësira është ndërtuar shoqërisht dhe në të jetohet dhe përjetohet jeta shoqërore në nivel individual dhe kolektiv. Praktikat që ndodhin brenda një hapësire, përfshirë edhe shkollën, reflektojnë mënyrën se si kuptohen vlerat kolektive, që ndryshe quhet kulturë. Këto praktika i japin formë marrëdhënieve tona, formojnë identitetin dhe kushtëzojnë mundësitë tona. Fëmijët me aftësi të kufizuara, edukimi i të cilëve bëhet në hapësira të veçuara, janë të veçuar nga shoqëria. Madje, autorë të tjerë pyesin se përse ia përshtasim njerëzit strukturave ekzistuese, në vend që të shohim se çfarë nuk shkon me sistemin shoqëror, që nuk pranon dikë që është ndryshe (Amado, 1998). Praktikat përjashtuese të krijuara nga shoqëria për njerëzit ndryshe i quan politika çaftësuese, që zbatohen përmes politikës për shkollim. Për t i dhënë fund kulturës përjashtuese të shkollimit, Barns-i më 2005-ën u bën thirrje politikbërësve të edukimit që të aftësojnë shkollat e zakonshme, të krijojnë kulturë dhe praktika përfshirëse. Për më tepër, që arsimi gjithëpërfshirës, edhe pse i një rëndësie të jashtëzakonshme për fëmijët me aftësi të kufizuara, është në dobi të mirëqenies së të gjithë fëmijëve dhe përmbush aspiratën e përgjithshme për drejtësi sociale. Hegarty-i (1993), gjithashtu, komenton se shkollimi i përgjithshëm ka disavantazhe për fëmijët me aftësi të kufizuara, por nën një perspektivë të ndryshme nga 32

Warnock-a. Hegarty-i argumenton se shkollat e zakonshme kanë dështuar në edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, sepse nuk kanë avantazhet e shkollave speciale, siç janë ekspertiza për të mësuar fëmijë me nevoja të veçanta dhe përshtatja e kurrikulës. Kjo është edhe arsyeja që disa profesionistë theksojnë se edukimi i nxënësve me aftësi të kufizuara bëhet më mirë në shkolla speciale sesa në shkolla të zakonshme. 3.6. AVANTAZHET QË KA SHOQËRIA, SISTEMI ARSIMOR DHE FËMIJËT NGA NJË ARSIM GJITHËPËRFSHIRËS Arsimi gjithëpërfshirës, edhe pse i një rëndësie të jashtëzakonshme për fëmijët me aftësi të kufizuara, është në dobi të mirëqenies së të gjithë fëmijëve dhe përmbush aspiratën e përgjithshme për drejtësi sociale. Përfshirja sociale është një çështje e të gjithë shoqërisë dhe jo vetëm e sistemit arsimor. Që të ndodhë përfshirja sociale, njerëzit me aftësi të kufizuara duhet të shihen si qytetarë me të drejta. Këto të drejta duhet të respektohen brenda gjirit të shoqërisë dhe jo mënjanë saj. Vetëm duke i parë kështu, shoqëria nuk do t i konsiderojë më si qenie të mjera, që u nevojitet trajtim i specializuar dhe përkujdesje, të cilat, për arsye rehatie për shoqërinë dhe nën maskën e efikasitetit dhe mbrojtjes (nga kush?), u janë dhënë mjedise të izoluara. Natyrisht që njerëzit me aftësi të kufizuara kanë nevoja të veçanta, por ata nuk kanë përse të izolohen për këtë nga shoqëria dhe as të grumbullohen mënjanë të tjerëve. Kjo i ka bërë ata përgjithmonë të huaj për shoqërinë, ka pamundësuar rikthimin social të tyre dhe ka përforcuar mospranimin nga shoqëria. Kërkesa e vetme e filozofisë së përfshirjes është që çdo njeri, pavarësisht aftësive dhe nevojave, të trajtohet si pjesëtar i shoqërisë dhe nëse ka nevojë për shërbime të specializuara, duhet t i marrë brenda sistemit të përgjithshëm shëndetësor, edukativ dhe social, si gjithë të tjerët. Për edukimin, kjo do të thotë se çdo fëmijë me nevoja të veçanta ka të drejtën të marrë arsim, të përshtatur sipas nevojave, brenda sistemit të arsimit të rregullt. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevoja të veçanta, por ata nuk kanë përse izolohen nga shoqëria për t u edukuar. Arsimi gjithëpërfshirës është në dobi jo vetëm të 33

fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe vështirësinë të mësuar. Nga arsimi gjithëpërfshirës përfitojnë të gjithë nxënësit, pavarësisht faktit në janë me aftësi të kufizuara apo jo, pasi dihet që të gjithë nxënësit kanë veçantitë e tyre në stilin e të nxënit dhe të të shprehurit. Arsimi gjithëpërfshirës jo vetëm që i pranon të gjithë nxënësit në sistemin e përgjithshëm arsimor, por edhe nxit këtë të fundit t i përshtatet nevojave të veçanta të të gjithë nxënësve. Me pranimin e nxënësve me nevoja të veçanta në shkolla të rregullta, në kuadër të arsimit gjithëpërfshirës, sistemi edukativ do të duhet të përgatitet të mirëpresë një diversitet të madh nxënësish dhe kjo sjell përfitime edhe për nxënësit e tjerë, pasi edhe ata mund të kenë nevoja të patrajtuara më parë nga shkolla. Për të qenë në gjendje t i përgjigjet më mirë nevojave dhe interesave të nxënësve, shkolla e rregullt do të duhet të inkurajojë trajnimin e mësuesve, të përshtasë kurrikulën e përbashkët sipas nevojave të nxënësve, të zhvillojë plane edukative individuale, të bashkëpunojë më shumë me prindërit dhe me shërbimet mbështetëse për arsimin, si: psikologët, punojësit socialë, sociologët, mjekët dhe punonjësit e fushës së rehabilitimit. Nxënësit e shkollave të rregullta janë një ndihmë e çmuar për arritjet akademike të nxënësve me nevoja të veçanta në arsim. Me ndihmën e mësuesve, ata mund t i ndihmojnë shokët e tyre të klasës me nevoja të veçanta të përparojnë në një lëndë të caktuar. Një nxënës në shkollën e zakonshme i ofron më shumë ndihmë një nxënësi me nevoja të veçanta, si për arritjen akademike, ashtu edhe për shoqërizimin, sesa një bashkëmoshatar tjetër me aftësi të kufizuara në shkollën speciale. Arsimi gjithëpërfshirës ka shumë rëndësi si për nxënësit me aftësi të kufizuara, ashtu edhe për ata që nuk janë të tillë, pasi u ofron mundësinë të mësojnë të njëjtat njohuri dhe shprehi për jetën. Por, përveç përparimit akademik, ajo çka e bën arsimin gjithëpërfshirës edhe më dobiprurës për nxënësit me aftësi të kufizuara dhe jo, është shoqërizimi. Shkolla është pjesë e komunitetit dhe në të replikohet jeta që bëhet edhe jashtë mureve të saj. Prandaj, shkollimi i fëmijëve është mirë të jetë i përbashkët. Duke u rritur së bashku fëmijët mësojnë të bashkëjetojnë si të rritur dhe të punojnë bashkë për mirëqenien individuale dhe kolektive. Përmes bashkëjetesës në shkollë me fëmijët me aftësi të kufizuara, fëmijët e tjerë mësojnë vlerat humane, që janë thelbësore për bashkëjetesën sociale, siç janë: dhembshuria, simpatia dhe solidariteti. Këta janë faktorë të domosdoshëm për mbijetesën psikologjike të çdo individi. Për më tepër, arsimi gjithëpërfshirës ka efekt afatgjatë jo vetëm në formimin akademik, por edhe në zhvillimin psikosocial 34

dhe mirëqenien e fëmijëve. Siç tregon edhe përvoja, arsimi kushtëzon mundësitë dhe zgjedhjet tona në jetë dhe mundësia për të bërë zgjedhje të informuara, nuk ka përse t u mohohet njerëzve me aftësi të kufizuara. Përveçse për nxënësit, arsimi gjithëpërfshirës është i dobishëm edhe për mësuesit, pasi i bën ata më të ndërgjegjshëm për rolin kyç në formimin qytetar të të gjithë fëmijëve. Arsimi gjithëpërfshirës është mundësia më e mirë për mësuesit që të kontribuojnë për përmbushjen e objektivit madhor të drejtësisë sociale, që është ofrimi i mundësive të barabarta për të gjithë fëmijët, pavarësisht aftësive, dhe krijimi i një shoqërie gjithëpërfshirëse. Nevoja për t ju përgjigjur më mirë interesave të ndryshme të nxënësve i vë mësuesit përpara kërkesës për zhvillim profesional. Sado të rëndësishëm të jenë agjentët e tjerë shoqërizues në edukim, mësuesit janë dhe do të jenë faktori vendimtar në edukimin formal dhe se çfarë mësojnë fëmijët për jetën, varet shumë prej tyre. Në këtë aspekt, arsimi gjithëpërfshirës ua mundëson edhe më mirë mësuesve suksesin në ndërmarrjen e transmetimit dhe krijimit të dijes te fëmijët. Arsimi gjithëpërfshirës, si një hap i parë drejt përfshirjes sociale, është në dobi të të gjithë pjesëtarëve të shoqërisë. Përvoja e shekullit të kaluar i dha një mësim të çmuar shoqërisë: veçimi, edhe pse në emër të përkujdesjes, nuk është rezultativ; përkundrazi, ka një kosto të lartë përjashtimi shoqëror, që vështirë se ndreqet si për të përjashtuarit, ashtu edhe për përjashtuesit, të paktën brenda një brezi. Efektet shkatërrimtare që patën praktikat veçuese për shoqërizimin dhe qytetarizimin e njerëzve me aftësi të kufizuara, i hapën sytë shoqërisë për të mos i përsëritur më kurrë ato. Përfshirja sociale ose ndodh që në fillim të jetës së një individi, ose nuk ndodh kurrë. Largimi për kurim të përkohshëm nëpër ofiçina edukative, shëndetësore dhe sociale rezultoi në institucionalizim të përjetshëm dhe humbje të pazëvendësueshme të marrëdhënieve sociale, dhe dëme të pariparueshme të shëndetit mendor të personave të institucionalizuar. Nga përvojat bashkëkohore të deinstitucionalizimit dhe krijimit të shërbimeve me bazë komunitare, del se përfshirja sociale ka një kosto më të ulët sesa përjashtimi. Institucionalizimi, në çdo formë qoftë, si shkollë speciale, shtëpi a qendër përkujdesjeje apo punishte pune e mbrojtur, sado përmirësim infrastrukturor dhe profesional të pësojë, ka kosto më të madhe sesa mbajtja e njerëzve me aftësi të kufizuara në komunitet. Përfshirja komunitare mobilizon rrjetin social të familjarëve, të të afërmve, 35

fqinjëve, të njohurve, miqve dhe shokëve për të mbështetur jetesën e njerëzve në nevojë në shtëpitë e tyre, në gjirin e familjes. I mbështet ata të ndihen të sigurt mes fqinjëve, të arsimohen në shkollën e lagjes, të marrin shërbime shëndetësore në ambulancën e lagjes apo spitalin e qytetit të tyre. Për familjet që kanë pjesëtarë me aftësi të kufizuara, rrjeti social dhe shërbimi komunitar janë burimi më i çmuar i ndihmës, sidomos për nënat që janë të ndëshkuara të qëndrojnë të papuna dhe të pasocializuara nga shërbimi 24-orësh për fëmijët e tyre me aftësi të kufizuara. Përveç kësaj, vetë shërbimet e përgjithshme pësojnë përmirësime të dukshme nga ofrimi i shërbimeve të specializuara në komunitet për personat me aftësi të kufizuara pasi rrisin kapacitetin e shërbimit dhe ekspertizën për fushën e shërbimeve rehabilituese komunitare. 3.7. SFIDAT PËR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS Që prej vitit 1970, arsimi i veçuar special, si një formë e modelit mjekësor për aftësinë e kufizuar, u sfidua nga modeli social. Ky e përqendroi vëmendjen tek efekti çaftësues që ka arsimimi i veçuar për fëmijët me aftësi të kufizuara më shumë sesa dëmtimi individual. Që nga ajo kohë, paradigma psiko-mjekësore që i dha jetë arsimit të veçuar special filloi të zhvendoset dhe vendin e saj e ka zënë paradigma ndërvepruese, që i ka dhënë shtysë zbatimit të arsimit gjithëpërfshirës. Kjo mendësi e re është ngushtësisht e lidhur me aktivizimin politik të njerëzve me aftësi të kufizuara, që e mbrojnë fort çështjen e arsimit gjithëpërfshirës si një çështje e të drejtave të njeriut. Në vend që t i shohim rezultatet e arsimit si çështje thjesht teknike të lidhura me efikasitetin e llojeve të ndryshme të shërbimit edukativ, njerëzit me aftësi të kufizuara bëjnë thirrje ta shohim arsimin si një çështje politike të lidhur thelbësisht me përfshirjen sociale dhe demokracinë pjesëmarrëse. Koncepti i gjithëpërfshirjes kundërshton vlerat mënjanuese që aplikohen ndaj njerëzve dhe grupeve në nevojë. Këto vlera i konsiderojnë këta njerëz si të dobët për shkak të problemeve që kanë dhe i shfuqizojnë ata si qenie njerëzore. Arsimi gjithëpërfshirës nuk është thjesht një rregullim i pjesshëm i sistemit të edukimit, por rinovim tërësor i tij dhe reformë e thellë e shkollës. Problem për arsimin gjithëpërfshirës nuk janë shkollat speciale, 36

pasi ato e kanë nisur tashmë procesin vetëreformues në qendra burimore për arsimin gjithëpërfshirës, por sistemi i edukimit të përgjithshëm që nuk i përgjigjet nevojave të fëmijëve me nevoja të veçanta. Shumë persona të rritur me aftësi të kufizuara tregojnë se ajo që i ka penguar më shumë në shkollë nuk ka qenë edhe aq dëmtimi sesa mënyra se si i shihnin të tjerët. Prandaj, arsimi gjithëpërfshirës, si pjesë e projektit të përfshirjes sociale kërkon ndryshim të qëndrimit të shoqërisë ndaj aftësisë së kufizuar dhe reformim të politikave arsimore. Arsimi gjithëpërfshirës nuk është thjesht një rregullim i pjesshëm i sistemit të edukimit, por rinovim tërësor i tij dhe reformë e thellë e shkollës. Zbatimi i reformës së arsimit gjithëpërfshirës krijon kushtet për një sistem arsimor, që përfshin brenda vetes një shumëllojshmëri nxënësish dhe që e diferencon edukimin sipas kësaj shumëllojshmërie. Nga kërkimet e kryera në fushën e edukimit është gjetur se reforma e arsimit gjithëpërfshirës kalon nëpër tre nivele, që janë: qëndrimi i mësuesve ndaj fëmijëve me nevoja të veçanta, përshtatja e kurrikulës dhe faktorët jashtëshkollorë. Një tjetër gjetje interesante e kërkimit edukativ është se problemi për arsimin gjithëpërfshirës nuk janë shkollat speciale. Ato e kanë nisur tashmë procesin vetëreformues, duke u transformuar në qendra burimore për arsimin gjithëpërfshirës. Problemi është sistemi i edukimit të përgjithshëm, që nuk i përgjigjet nevojave të fëmijëve me nevoja të veçanta. Prandaj, me të drejtë, studiues si Hegarty-i, më 1993- shin, argumentojnë se: Nëse shkollave speciale iu duhet të bëjnë një përpjekje për t u transformuar në qendra burimore, shkollave të rregullta iu duhet të bëjnë revolucion. Në fakt, në Perëndim, shkollat speciale kanë filluar të jenë në pararojë të zbatimit të konceptit të gjithëpërfshirjes në arsim, pasi po e vënë stafin e tyre gjithnjë e më shumë në dispozicion të shkollave të rregullta dhe po i ndajnë njohuritë dhe ekspertizën me mësuesit e tjerë. Mësuesit specialë janë bërë shumë të kërkuar për shkollat e rregullta dhe janë aktorë me shumë peshë për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e rregullta. Ekipet e shkollave speciale kanë krijuar një shërbim të ri që quhet mësuesi lëvizës, i mbështetur nga shërbimet lehtësuese, për përfshirjen e nxënësve me nevoja të veçanta në klasa të rregullta. Krijimi i ekipeve ndihmëse lëvizëse nga ana e mësuesve të shkollave speciale është një shenjë e qartë e hapjes ndaj arsimit gjithëpërfshirës dhe e dëshirës së tyre për të punuar për përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e zakonshme. Shërbimi që mësuesit 37

lëvizës të arsimit special kryejnë në shkollat e zakonshme përfshin, ndër të tjera, punë me nxënësit me nevoja të veçanta, mbështetje për mësuesin/mësuesen e klasës së rregullt ku mëson nxënësi me nevoja të veçanta, përshtatje e mjedisit fizik të shollës dhe klasës që këto të përdoren lehtësisht nga fëmijët me aftësi të kufizuara dhe përshtatje e kurrikulës së përbashkët ndaj nevojave të veçanta të nxënësit sipas aftësive njohëse, për t ia bërë tekstet të kuptueshme. Të gjitha këto bëhen me kërkesë të mësuesit të klasës dhe organizohen po prej tij/saj ose prej stafit pedagogjik të shkollave të zakonshme. Së fundi, mësuesit e shkollave speciale po shërbejnë si trajnerë për të trajnuar mësuesit e shkollave të zakonshme që të punojnë me nxënësit me nevoja të veçanta në klasë. Natyrisht që reforma e arsimit gjithëpërfshirës nuk mund të shtrihet pa pengesa. Reforma paraqet një zhvendosje gjigante të sistemit të arsimit drejt përfshirjes sociale. Në disa vende të Europës Perëndimore, si në Holandë, Belgjikë, Gjermani dhe Zvicër, reforma ka hasur pengesa serioze në fillimet e veta, siç ishin, p.sh.: mospërgatitja (mosmotivimi) e mësuesve të shkollave të zakonshme për arsimin gjithëpërfshirës, mungesa e formimit profesional, mospërfshirja e mësuesve në hartimin e kurrikulës kombëtare dhe, sidomos, rezistenca e mësuesve të arsimit special për të ndarë ekspertizën me mësuesit e shkollave të zakonshme, nga frika se mos bëheshin të zëvendësueshëm. Përvoja e zbatimit të reformës së arsimit gjithëpërfshirës në vendet e Perëndimit ka treguar se reforma e përfshirjes nuk duhet bërë nën presion dhe as të imponohet. Mësuesve, si atyre të shkollave speciale, edhe atyre të shkollave të zakonshme, iu duhet lënë kohë të përgatiten për zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës. Përveç qëndrimit dashamirës të mësuesve ndaj çështjes së arsimit gjithëpërfshirës, vlen të theksohet se ky i fundit varet shumë edhe prej presionit prindëror mbi politikën arsimore. 3.8. ÇFARË DUHET BËRË PËR TË ARRITUR ARSIMIN GJITHËPËRFSHIRËS? Arsimi gjithëpërfshirës është ofrimi i arsimit të duhur cilësor për fëmijët me nevoja të veçanta në shkolla të zakonshme. Arsimi gjithëpërfshirës varet shumë nga dashamirësia dhe aftësitë profesionale të mësuesve për të punuar me këta fëmijë. 38

Përpos mësuesve, faktorë të tjerë të rëndësishëm në sistemin edukativ, që lidhen me suksesin e arsimit gjithëpërfshirës, janë përshtatja e kurrikulës, mjediseve shkollore dhe mjeteve mësimore. Që të realizohen këto ndryshime, duhet të ekzistojë një mbështetje politike dhe të bëhen përmirësime të kuadrit ligjor për arsimin. Duke qenë se arsimi gjithëpërfshirës është pjesë e projektit shoqëror të përfshirjes sociale, zbatimi me sukses i tij nuk varet vetëm prej mësuesve, sado qëndrim pozitiv që të mbajnë këta ndaj fëmijëve me nevoja të veçanta. Faktorët që kanë rëndësi për arsimin gjithëpërfshirës janë analizuar nga shumë autorë dhe këtu jepet një përmbledhje e tyre. 3.9. ORGANIZIMI I ARSIMIT TË FËMIJËVE ME NEVOJA TË VEÇANTA NË KOSOVË Deri jo shumë kohë më parë, edukimi i fëmijëve me nevoja të veçanta ne Kosovë ishte konsideruar si një çështje e veçantë dhe e ndarë nga edukimi i fëmijëve të tjerë. Por vitet e fundit ka pasur një ndryshim shumë të madh, duke ndryshuar filozofinë e edukimit dhe politikat arsimore, duke theksuar me forcë gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në edukimin e përgjithshëm. Kurse sot, fëmijëve dhe nxënësve me nevoja të veçanta në Kosovë ju ofrohet edukim dhe arsimim në: Institucione parashkollore; Shkolla speciale/qendra burimore; Klasa të bashkëngjitura, të cilat funksionojnë në kuadër të shkollave të rregullta; Shkolla gjithëpërfshirëse. 3.9.1. Institucionet parashkollore Institucionet përkatëse, siç janë: Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) dhe Drejtoritë e Arsimit, në kuadër të komunave, si prioritet kanë angazhimet e saj në fushën e zhvillimit të fëmijërisë së hershme dhe në kuadër të kësaj përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në institucione parashkollore, me qëllim identifikimin dhe intervenimin e hershëm të edukimit për fëmijët me nevoja. Në bashkëpunim me Save the Children jemi duke punuar me 7 institucione parashkollore në Kosove, 39

që ato të jenë gjithëpërfshirëse. Në 9 institucione parashkollore në vend, tani janë gjithëpërfshirëse dhe kanë punësuar edukatorët mbështetës, të cilët punojnë në kopshte dhe i mbështesin edukatorët dhe fëmijët me nevoja të veçanta, që janë të vendosur nëpër grupe. Vetëm në vitin 2011-2012, Save dhe Children në marrëveshje me komunat e cekura ka punësuar 7 mësimdhënës mbështetës. Roli dhe detyrat mbështetëse të mësimdhënësit janë: Vrojton grupet e fëmijëve; institucioni parashkollor në bashkëpunim me edukatorët e grupeve për të identifikuar fëmijët me nevoja të veçanta. Mbështet fëmijët që kanë nevoja të veçanta, grupet sipas moshave. Planifikon dhe organizon aktivitete të përbashkëta me edukatorët e grupeve ku ka fëmijë me nevoja të veçanta. Kur ka nevojë për punë individuale me ndonjë fëmijë dhe vlerësohet se kjo është e domosdoshme, atëherë punon me të individualisht jashtë grupit. Përpilon planin individual të arsimit bashkë me edukatorët e rregullt, prindin dhe anëtarët e tjerë të ekipet të PIA-së. Përkujdeset që plani individual i arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta të rishikohet dhe vlerësohet në periudha të rregullta kohore dhe kohë pas kohe të ripunohet nëse ka nevojë. Këshillon dhe ndihmon edukatorët e rregullt se si të punohet me fëmijët me nevoja të veçanta dhe si të menaxhojë punën me gjithë grupin. Harton materiale alternative bashkë me edukatorët e tjerë, të cilat do të përdoren në punën me fëmijët me nevoja të veçanta. Ndihmon në vetëdijësimin e stafit të IP-së për procesin e gjithëpërfshirjes. Ndihmon drejtorin e IP-së dhe stafin tjetër udhëheqës për akomodimin e fëmijëve me nevoja te veçanta. Bashkëpunon me Qendrat Burimore rreth metodave të punës, materialeve edukative dhe rreth mbështetjes së nevojshme për fëmijët me nevoja të veçanta varësisht nga nevojat specifike të fëmijëve. Planifikon në baza javore dhe mujore dhe i raporton drejtorit të IP-së ku punon, dhe për punën e bërë. 40

3.9.2. Korniza ligjore për arsimin e fëmijëve me dëmtime në të parë në Kosovë Edhe pse dëmtimi nuk është përmendur në mënyrë specifike, Kushtetuta e Kosovës zyrtarisht implementon nenet e Konventës së Kombeve të Bashkuara për të Drejtat e Njeriut dhe dokumenteve të tjera. Qeveria e Kosovës po ashtu ka nënshkruar Konventën Ndërkombëtare për të Drejtat e Fëmijës. Pavarësisht nga padisponueshmëria e fondeve për t iu mundësuar beneficione financiare dhe të tjera fëmijëve me dëmtime në të parë, këtu nuk ka mungesë të qëllimeve të mira. Qeveria dhe parlamenti mund të aprovojnë ligje mbi të drejtat e personave me dëmtime në të parë së bashku me planet për veprim, që do të përmirësojnë kushtet me kohë. Këto ligje duhet të përmbajnë të drejtat për shëndet dhe rehabilitim dhe mbështetje të tjera që iu mundëson fëmijëve me dëmtime në të parë, të marrin pjesë plotësisht në jetën e komunitetit. Sipas Ligjit për Arsimin Fillor dhe të Mesëm e drejta për arsim u është siguruar të gjithë fëmijëve. Prandaj, të gjithë fëmijët, përfshirë ata që kanë dëmtime në të parë dhe vështirësi të tjera kanë të drejtë të shkojnë në shkollë. Fëmijët me dëmtime në të parë, duhet gjithsesi të përfshihen në shkolla, ndonëse ata nuk munden gjithmonë të arrijnë të njëjtat objektiva sikur nxënësit tjerë. MASHT-i ka zhvilluar ligje për reformat arsimore dhe duke lëshuar udhëzime administrative. 41

KAPITULLI IV METODOLOGJIA Në kapitullin metodologjia prezantohet konstrukti metodologjik hulumtues, i cili do të shërbejë për të kuptuar në mënyrë metodologjike dhe statistikore relevancën e rezultateve të fituara. 4.1. OBJEKTI I STUDIMIT Objektin e studimit mund ta përkufizojmë si përpjekje për të hulumtuar raportin mes qëndrimeve të mësimdhënësve, qëndrimit të prindërve dhe qëndrimit të fëmijëve me dëmtime në të pamurit në kontekst të përfshirjes së kësaj kategorie si në rrjedhat arsimore, ashtu edhe në përgjithësi. 4.2. PROBLEMI I HULUMTIMIT Problemin kryesor në këtë punim mund ta formulojmë përmes pyetjes: Cilat janë sfidat e integrimit të nxënësve me dëmtime në të parë në Kosovë?. 4.3. PYETJET KËRKIMORE Problemi hulumtues do të riformulohet në një sërë pyetjesh kërkimore, të cilat do të paraqesin tendencë për t i dhënë përgjigje problemit kryesor. Pyetjet kërkimore do t i formulojmë si më poshtë: Çfarë shpërndarje ka qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve dhe i prindërve mbi sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parit? 42

Çfarë shpërndarje ka qëndrimi i përgjithshëm i nxënësve me probleme në të parë lidhur me sfidat e integrimit të tyre në Kosovë? A ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të përgjithshëm të tre subjekteve relevant të integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parit? A ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë lidhur me sfidën e përfshirjes në procesin mësimor? A ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë me karakteristikat sociodemografike të tyre (gjinia, mosha kalendarike, niveli i arsimimit, përvoja e punës)? A ekzistojnë dallime mes subjekteve që përbëjnë kampionin (mësimdhënës, prindër dhe nxënës me dëmtime në të parit) në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm të përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë edhe atë varësisht nga karakteristikat sociodemografike për secilin grup të veçantë (gjinia, vendbanimi, përvojën e punës, lloji i shkollës që ndjekin dhe moshën kalendarike)? A ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, si: gjinia, përvoja e punës, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër? A ekzistojnë dallime mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave sociodemografike të prindërve, si: gjinia, profesionit, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër? A ekzistojnë dallime mes nxënësve me dëmtime në të parë në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor varësisht prej karakteristikave sociodemografike, si: gjinia, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër? 43

4.5. HIPOTEZAT Nga problemi dhe pyetjet kërkimore do të nxjerrim pohime të cilat do ta na shërbejnë si referencë se në çfarë drejtimi duhen pritur përgjigjet kërkimore. H.1. Qëndrimet e mësimdhënësve dhe prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parit, përfshirë edhe qëndrimin e vetë fëmijëve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e tyre në arsim, në popullatën e përgjithshme (brenda secilës subpopullatë në veçanti) kanë shpërndarje normale. H.1.1. Qëndrimet e mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parë në arsim në popullatën e përgjithshme të mësimdhënësve kanë shpërndarje normale. H.1.2. Qëndrimet e prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parë në arsim në popullatën e përgjithshme të mësimdhënësve kanë shpërndarje normale. H.1.3. Qëndrimet e fëmijëve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen në arsim në popullatën e përgjithshme të fëmijëve me dëmtime në të parë kanë shpërndarje normale. H.2. Ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë lidhur me sfidën e përfshirjes në procesin mësimor. H.2.1 Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, respektivisht qëndrimet e mësimdhënësve dhe prindërve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. H.2.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit të nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen në procesin mësimor, respektivisht qëndrimet e mësimdhënësve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në procesin mësimor. H.2.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve dhe qëndrimit të nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin mësimor, respektivisht qëndrimet e prindërve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket 44

përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në procesin mësimor. H.3. Ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë me karakteristikat sociodemografike të tyre (gjinia, mosha kalendarike, niveli i arsimimit, përvoja e punës). H.3.1. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, nga njëra anë, dhe karakteristikave sociodemografike (gjinia, vendi i punës, përvoja në punë nivelit të arsimimit dhe vendbanimit), nga ana tjetër. H.3.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, nga njëra anë dhe karakteristikave sociodemografike (gjinia, vendi i punës, statusi material, mosha kalendarike, nivelit të arsimimit dhe vendbanimit), nga ana tjetër. H.3.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor, nga njëra anë dhe karakteristikave sociodemografike (gjinia, mosha kalendarike, lloji i shkollës dhe vendbanimit), nga ana tjetër. H.4. Ekzistojnë dallime mes subjekteve që përbëjnë kampionin (mësimdhënës, prindër dhe nxënës me dëmtime në të parit) në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm të përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë edhe atë varësisht nga karakteristikat sociodemografike për secilin grup në veçanti (gjinia, vendbanimi, përvojën e punës, lloji i shkollës që ndjekin dhe moshën kalendarike). H.4.1. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, si: gjinia, përvoja e punës, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër. H.4.1.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes mësimdhënësve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit e gjinisë femërore, në dallim prej kolegëve të gjinisë mashkullore, në masë më të madhe kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilët ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. H.4.1.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes mësimdhënësve 45

në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit nga fshati, në dallim prej kolegëve nga qyteti, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilët ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. H.4.1.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Me rritjen e moshës kalendarike, qëndrimi i mësimdhënësve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më të theksuara. H.4.1.4. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve me nivel të ndryshëm të arsimimit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë niveli arsimor i mësimdhënësve, qëndrimi i mësimdhënësve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më të theksuara. H.4.2. Ekzistojnë dallime mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave sociodemografike të prindërve, si: gjinia, profesioni, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër. H.4.2.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes prindërve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nënat në dallim prej etërve, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën që ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. H.4.2.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes prindërve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Prindërit nga fshati, në dallim prej prindërve nga qyteti, në masë më të madhe kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. H.4.2.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Me rritjen e moshës kalendarike, qëndrimi i prindërve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më të theksuara. H.4.2.4. Ekzistojnë dallime mes prindërve me nivel të ndryshëm të arsimimit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë niveli arsimor i prindërve, aq më i theksuar do të jetë qëndrimi i tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. 46

H.4.2.5. Ekzistojnë dallime mes prindërve me status material të ndryshëm në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë statusi material i prindërve, aq më i theksuar do të jetë qëndrimi i tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. H.4.3. Ekzistojnë dallime mes nxënësve me dëmtime në të parë në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor varësisht prej karakteristikave sociodemografike, si: gjinia, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër. H.4.3.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes nxënësve me dëmtime në të pamurit në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor. Nxënësit e gjinisë femërore në dallim prej nxënësve të gjinisë mashkullore, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen gjatë procesit të përfshirjes në procesin mësimor. H.4.3.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes nxënësve me dëmtime në të parë në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin mësimor. Nxënësit nga qyteti, në dallim prej nxënësve nga fshati, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen vetë ata në përfshirjen e procesit arsimor. H.4.3.3. Ekzistojnë dallime varësisht nga lloji i shkollimit mes nxënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes. Nxënësit me shkollim të rregullt dhe Q-burimore dallojnë prej nxënësve me fakultet në kontekst të qëndrimit rreth sfidave ballafaquese me të cilat ndeshen gjatë procesit të përfshirjes së tyre në mësim. 4.6. VARIABLAT Varibalat burimore të dala nga problemi hulumtues mund t i numërojmë si në vazhdim: qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve dhe prindërve nga njëra anë dhe nxënësve/studentëve me dëmtime në të parit, si dhe karakteristikat sociodemografike, si: gjinia, niveli arsimor, përvoja e punës, vendbanimi, mosha kalendarike dhe niveli arsimor. 47

Përcaktimi teorik: qëndrimi i mësimdhënësve trajtohet si variabël kuantitativ dhe në studimin tonë e përkufizojmë si qëndrim rreth sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë. Përcaktimi operacional: qëndrimi i mësimdhënësve kundrejt sfidave të integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parit operacionalizohet si mesatare e fituar në pyetësorin e përgatitur nga vetë realizuesi i hulumtimit. Përcaktimi teorik: qëndrimi i prindërve trajtohet si variabël kuantitativ dhe në studimin tonë e përkufizojmë si qëndrim rreth sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë. Përcaktimi operacional: qëndrimi i prindërve kundrejt sfidave të integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parit operacionalizohet si mesatare e fituar në pyetësorin e përgatitur nga vetë realizuesi i hulumtimit. Përcaktimi teorik: qëndrimi i fëmijëve me dëmtime në të parit trajtohet si variabël kuantitativ dhe në studimin tonë e përkufizojmë si qëndrim rreth sfidave ballafaquese personale me të cilat ballafaqohet fëmija me dëmtime në të parë në procesin e përfshirjes në arsim. Përcaktimi operacional: qëndrimi i prindërve kundrejt sfidave të integrimit të fëmijëve me dëmtime në të parit operacionalizohet si mesatare e fituar në pyetësorin e përgatitur nga vetë realizuesi i hulumtimit. Variablat sociodemografike Variablat sociodemografike të përfshira në hulumtim, të cilat njëkohësisht paraqesin bazën e interesimit tonë kërkimor mund t i përfshijmë si më poshtë: Gjinia Gjinia konceptualiohet si variabël cilësor, respektivisht përkatësinë gjinore të subjekteve të cilët përbëjnë kampionin. Variablin në fjalë e karakterizojmë në grupin e variablave relevant, sepse si e tillë vepron si variabël mediator ndërmjet variablave që përbëjnë thelbin e këtij hulumtimi. Vendbanimi - Vendbanimi konceptualizohet si variabël cilësor, respektivisht variabël kategorik. Variabla është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëm mbi karakteristikat sociodemografike. Subjektet relevant, të cilët përbëjnë kampionin, janë pyetur që të deklarojnë vendbanimin e tyre real, respektivisht nëse vendbanimi i tyre i përket njërës prej dy kategorieve: urbane dhe rurale. 48

Niveli arsimor konceptualizohet si variabël cilësor, respektivisht variabël kategorik. Variabla është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëm mbi karakteristikat sociodemografike. Subjektet relevant, të cilët përbëjnë kampionin, janë pyetur që të deklarojnë nivelin arsimor të përfunduar (për mësimdhënësit dhe prindërit), respektivisht nivelin aktual të cilin ndjekin (për nxënësit). Përvoja e punës përcaktohet si variabël sasiore dhe shpreh numrin e viteve në punë. Variabla është fituar në saje të pyetësorit të përgjithshëm mbi karakteristikat sociodemografike. Subjektet relevant (në saje të dy subkategorive të subjekteve: veçmas për mësimdhënësit dhe veçmas për prindërit) janë pyetur që të shënojnë përvojën e tyre në arsim (për mësimdhënësit) dhe përvojën e punës në saje të profesionit të cilin e ushtrojnë prindërit. Variabla të cilat burojnë nga vetë hulumtuesi: dhënia e udhëzimeve mund të na paraqitet si variabël relevant. Periudha kohore e dhënies së pyetësorëve paraqitet si variabël relevant, mirëpo do të kontrollohet në atë mënyrë që periudha e dhënies se pyetësorëve do të jetë te të gjithë subjektet e njëjtë. 4.7. TEKNIKAT OSE INSTRUMENTET MATËSE Për vlerësimin e variablave të rëndësishme për hulumtim: qëndrimet e përgjithshme të mësimdhënësve, prindërve dhe të vetë fëmijëve me dëmtime në të parit, janë përdorur tri anketa në formë pyetësori. Vlerësimi mbështetet në shkallën e Likertit, respektivisht në pesë shkallë të Likertit, ku 1 nënkupton aspak nuk pajtohem dhe 5 plotësisht pajtohem. Mesatarja e lartë sugjeron në manifestimin e qëndrimit mohues të ekzistencës së sfidës me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit, kurse mesatarja e ulët në qëndrime pohuese mbi ekzistencën e sfidave me të cilat ballafaqohen fëmijët me pengesa në të parit. Tri anketat ndarëse përbëhen nga: - 8 pohime të cilat vlerësojnë në aspekt sasior shkallën e përfaqësimit të pikëpamjeve të mësimdhënësve lidhur me çështjen e përfshirjes së kategorisë së fëmijëve me dëmtime në të parit; - 8 pohime të cilat vlerësojnë në aspekt sasior shkallën e përfaqësimit të 49

pikëpamjes së prindërve lidhur me çështjen e përfshirjes së kategorisë së fëmijëve me dëmtime në të parit; - 8 pohime të cilat vlerësojnë në aspekt sasior shkallën e përfaqësimit të pikëpamjes së fëmijëve lidhur me çështjen e përfshirjes në procesin mësimor. Për nevojat e hulumtimit, në këtë pyetësor janë inkorporuar, krahas pohimeve të pyetësorit, edhe disa pyetje të cilat na japin informacione shtesë për aspektin demografik, gjinia e respodentit, përvoja në punë, niveli arsimor, me ç rast do të na ndihmonin në verifikim më të saktë të hipotezave të cilat i kemi theksuar më herët. Për të parë nëse pyetësorët plotësojnë kushtin themelor të aplikimit, në aspekt statistikor është testuar besueshmëria e pyetësorit në përgjithësi, si dhe besueshmëria e tre pjesëve në veçanti. Besueshmëria ka të bëjë me faktin nëse pyetësori do prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të ndryshme dhe në zgjedhje të ndryshme. Një mënyrë për ta vlerësuar atë është matja e qëndrueshmërisë së brendshme, p.sh., nëpërmjet llogaritjes së Cronbach Alfa, me anë të të cilit do të realizohet dhe matja në këtë studim. Gjithashtu, është zhvilluar një intervistë me katër studime rasti. 4.8. POPULLATA DHE KAMPIONI Rezultatet empirike mbështeten mbi kampionin e qëllimshëm. Popullata e përgjithshme nga e cila buron kampioni përcaktohet varësisht nga subkategoritë e kampionit, respektivisht të gjithë mësimdhënësit, të gjithë prindërit dhe të gjithë nxënësit me dëmtime në të parë. Gjatë dizajnimit metodologjik të hulumtimit jemi orvatur që të përzgjedhim dizajnin më relevant, i cili do të përfshijë popullatën specifike. Për këtë qëllim, për dizajne më të përshtatshme kemi përzgjedhur kampionin e qëllimshëm, sepse vetëm ky lloj i kampionit në mënyrë më pragmatike njëkohësisht mund të përfshijë subjekt dhe të tre subkategoritë e subjekteve. Kampionin e këtij hulumtimi e përbëjnë 982 subjekte, kampion ky i cili kategorizohet në grupin e kampionëve të mëdhenj. Mirëpo, si pasojë e gabimeve të bëra nga subjektet dhe mospërmbushjes së plotë të pyetësorit, nga analiza e rezultateve janë mënjanuar 26 subjekte që kanë pasur lëshime në mbushjen 50

e pyetësorit, dhe rezultatet e këtij hulumtimi kërkimor-shkencor do t i përpunojmë me mostër, e cila përbëhet nga 970 subjekte. Tabela 4 Të dhënat përshkruese të pjesëmarrësve në hulumtim të nxënësve përmes Meshkuj numrave dhe përqindjeve. Gjinia Vendbanimi Totali Meshkuj Femra fshat qytet Totali E rregullt 49 99 148 98 50 148 Shkollimi Q-burimore 32 48 80 0 80 80 Fakulteti 31 52 83 31 52 83 Totali 112 199 311 129 182 311 Pjesëmarrësit në këtë hulumtim kanë qenë mësimdhënës, prindër dhe nxënës me dëmtime në të parit. Kanë marrë pjesë gjithsej 311 fëmijë me dëmtime në të pamurit, ku 199 kanë qenë të gjinisë mashkullore dhe 112 të gjinisë femërore. 51 Tabela 5 Pasqyra e mësimdhënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat. Shkolla Komuna Nr. i mësimdh. Në % 1 Gjon Serreça Ferizaj 24 7.70 % 2 Nazmi Osmani Kaçanik 8 2.60 % 3 Ahmet Hoxha Ferizaj 33 10.60 % 4 Zekiria Rexha Gjakovë 26 8.40 % 5 Ismet Rraci Klinë 16 5.20 % 6 Mustafa Bakija Gjakovë 35 11.30 % 7 Kongresi i Manastirit Podujevë 11 3.50 % 8 Ali Kelmendi Vushtrri 15 4.80 % 9 Migjeni Mitrovicë 17 5.50 % 10 Ibrahim Mazreku Malishevë 9 2.90 % 11 Halil Bajraktari Drenas 10 3.20% 12 Rexhep Elmazi Gjilan 13 4.20 % 13 Thimi Mitko Gjilan 25 8.10 % 14 Ahmet Delia Skënderaj 10 3.20 % 15 Isa Boletini Rahovec 12 3.90 % 16 Ismail Qemali Prishtinë 46 14.80 Gjithsej 310 100%

Në vazhdim do t i paraqesim të dhënat statistikore mbi numrin e fëmijëve të përfshirë në hulumtim sipas rajonit dhe shkollës ku janë përfshirë ata. Tabela 6 Pasqyra e nxënësve të përfshirë në studim nga rajonet dhe shkollat. Nr. Shkolla Komuna Nr. i nxënësve Në % 1 Gjon Serreça Ferizaj 28 9 % 2 Nazmi Osmani Kaçanik 12 3.90 % 3 Ahmet Hoxha Ferizaj 27 8.70 % 4 Zekiria Rexha Gjakovë 28 9 % 5 Ismet Rraci Klinë 14 4.50 % 6 Mustafa Bakija Gjakovë 26 8.40 % 7 Kongresi i Manastirit Podujevë 20 6.50 % 8 Ali Kelmendi Vushtrri 17 5.50 % 9 Migjeni Mitrovicë 15 4.80 % 10 Ibrahim Mazreku Malishevë 8 2.60 % 11 Halil Bajraktari Drenas 11 3.50% 12 Rexhep Elmazi Gjilan 16 5.20 % 13 Thimi Mitko Gjilan 21 6.80 % 14 Ahmet Delia Skënderaj 11 3.50 % 15 Isa Boletini Rahovec 35 7.10 % 16 Ismail Qemali Prishtinë 46 11.30 Gjithsej: 311 100% Në vazhdim do t i paraqesim të dhënat statistikore mbi numrin e prindërve të përfshirë në hulumtim sipas qytetit. 52

Tabela 7 Pasqyra e prindërve të përfshirë në studim nga rajonet. Nr. Komuna Nr. i në Në % 1 Ferizaj 31 8.90 % 2 Kaçanik 13 3.70 % 3 Ferizaj 25 7.20 % 4 Gjakovë 34 9.80 % 5 Klinë 21 6 % 6 Gjakovë 25 7.20 % 7 Podujevë 21 6 % 8 Vushtrri 14 4 % 9 Mitrovicë 17 4.90 % 10 Malishevë 16 4.60 % 11 Drenas 13 3.70% 12 Gjilan 15 4.30 % 13 Gjilan 23 6.60 % 14 Skënderaj 17 4.90 % 15 Rahovec 26 7.50 % 16 Prishtinë 37 10.60% Gjithsej: 348 100% 4.9. ORGANIZIMI DHE ECURIA E HULUMTIMIT Organizimi dhe rrjedha e hulumtimit kërkon administrim teknik (sigurimi i lejeve përkatëse), ashtu edhe administrim metodologjik. Administrimi teknik i hulumtimit fillimisht kërkonte që të sigurohen lejet e nevojshme për realizimin e hulumtimit. Në këtë kontekst, është siguruar leje nga bordi drejtues i shkollave duke ua shpjeguar arsyen e hulumtimit. Administrimi organizativ kërkonte që pyetësorët të shpërndahen në mënyrë individuale, të gjithë subjekteve. Në këtë mënyrë, në vetë pyetësorët u janë dhënë 53

instruksionet e duhura mbi mënyrën e plotësimit. Prioritet ka qenë sigurimi i respodentëve mbi anonimitetin e testimit. Për të siguruar besueshmëri më të lartë të pyetësorit, kemi pasur në konsideratë njohuritë, të cilat na jep psikologjia pedagogjike, e cila sugjeron që të merret parasysh lakorja e lodhjeve ditore, duke përzgjedhur në këtë mënyrë edhe ditët e javës në të cilat do të realizohet faza e tubimit të të dhënave. Koha për plotësimin e pyetësorëve, e cila ka qenë në dispozicion të tyre, ka lëvizur mes 15-20 min. Koha e tubimit të të dhënave është realizuar në periudhën qershor shtator, duke marrë në konsideratë së është fillimi i vitit ku mësimdhënësit e nxënësit janë të liruar nga ngarkesa e testeve dhe notimeve. Menaxhimi i pyetësorëve është bërë personalisht nga autori i punimit. Duke mbledhur pyetësorët, secili prej tyre është kontrolluar nëse mos ndonjë pyetje ka mbetur pa u plotësuar. 4.10. KUFIZIMET E STUDIMIT Kufizimi më i theksuar i këtij studimi buron nga vetë dizajni, i cili qëndron në kornizën metodologjike të përzgjedhjes së subjekteve. Thënë ndryshe, dizajni i qëllimshëm përmes të cilit është formuar kampioni konsiderohet si pika më debative e studimit. Rrjedhojat që burojnë nga ky dizajn përcaktues i kampionit, mund të rumbullaksohet përmes përzgjedhjes së dizajnit i cili mbështetet mbi metodat e randomizimit. 54

KAPITULLI V REZULTATET E STUDIMIT Në këtë pjesë të punimit do të paraqesim rezultatet e arritura përgjatë këtij hulumtimi. Për prezantim sa më të qartë dhe sa më logjik të rezultateve nga analizat e bëra statistikore, të dhënat do t i prezantojmë me anë të tabelave dhe grafikëve. 5.1. BESUESHMËRIA E INSTRUMENTEVE MATËSE Analiza mbi karakteristikat metrike të instrumenteve të përdorura matëse është realizuar përmes metodës së analizës së konsistencës së brendshme, si dhe përmes metodës së ndarjes së testit në më shumë pjesë. 5.1.1. Besueshmëria e pyetësorit - Qëndrimi i mësimdhënësve Në vazhdim do të paraqesim rezultatet nga analiza psikometrike e instrumenteve vlerësuese, që janë përdorur për të vlerësuar shkallën e prezencës së qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. 55 Tabela 8 Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e mësimdhënësve Mesatarja aritmetike lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore. Devijimi standard N. Matrica interkorrelative P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 2.6238.97878 311 1.000.212.033.152 -.046.202 -.028.070 P2 2.5466 1.18195 311.212 1.000.221.340.148.181 -.257 -.009 P3 3.6141.88299 311.033.221 1.000.271.226.197.211.042 P4 2.1865.94899 311.152.340.271 1.000.262.386.163.241 P5 2.9260 1.11774 311 -.046.148.226.262 1.000.286 -.031.360 P6 1.9228.83114 311.202.181.197.386.286 1.000.318.367 P7 1.6656 1.07347 311 -.028 -.257.211.163 -.031.318 1.000.307 P8 1.4277.80747 311.070 -.009.042.241.360.367.307 1.000

Në tabelën paraprake janë dhënë statistikat (mesataret aritmetike, devijimi standard) lidhur me tendencat e qendërzimit dhe të variabilitetit për çdo pyetje. Gjithashtu, janë dhënë interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve që përbëjnë pyetësorin për vlerësimin e qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime në të parit. Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin Tabela 9 e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore. N of Items Cronbach s Alpha Lambda 1 2 3 4 8,747,716,691,756,786 Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim se instrumenti matës që vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me çështjen e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë, pjesërisht kënaq kushtin më të rëndësishëm për aplikim të instrumentit matës, respektivisht vlerat e besueshmërisë për Kronbah Alfa = 0.75 dhe Gutman α = 0.78 nuk arrijnë vlerat kritike për besueshmëri α= 0.80. Konsistenca relativisht e ulët e brendshme arsyetohet nëse mbahet parasysh fakti se vetëm tetë ajtem formësojnë pyetësorin dhe se besueshmëria qëndron në ndërvarësi me numrin e pyetjeve (me rritjen e pyetjeve rritet edhe besueshmëria). 5.1.2. Besueshmëria e pyetësorit - Qëndrimi i prindërve Në vazhdim do t i paraqesim rezultatet nga analiza psikometrike e instrumenteve vlerësuese, që janë përdorur për të vlerësuar shkallën e prezencës së qëndrimit të prindërve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. 56

Tabela 10 Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me Mesatarja aritmetike integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore. Devijimi standard N. Matrica interkorrelative P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 1.3879.74507 348 1.000.035.515.154 -.095 -.138 -.245.270 P2 3.4138 1.01631 348.035 1.000 -.090 -.171.064.011.219 -.109 P3 2.0172.83837 348.515 -.090 1.000 -.171 -.026 -.131.120.142 P4 4.8391.54479 348.154 -.171 -.171 1.000 -.204.197 -.097.241 P5 3.8764 1.63331 348 -.095.064 -.026 -.204 1.000 -.023 -.132.360 P6 4.6264.94127 348 -.138.011 -.131.197 -.023 1.000.216.267 P7 2.1724.99806 348 -.245.219.120 -.097 -.132.216 1.000.317 P8 3.1264 1.47331 348.270 -.109.142.241.360.267.317 1.000 Në tabelën paraprake janë dhënë statistikat (mesataret aritmetike, devijimi standard) lidhur me tendencat e qendërzimit dhe të variabilitetit për çdo pyetje. Gjithashtu, janë dhënë interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve të cilat përbëjnë pyetësorin për vlerësimin e qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime në të parit. Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin që vlerëson qëndrimin Tabela 11 e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore. N of Items Cronbach s Alpha Lambda 1 2 3 4 8,687,628,545,696,706 Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim se instrumenti matës që vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me çështjen e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë pjesërisht kënaq kushtin më të rëndësishëm për aplikim të instrumentit matës, respektivisht vlerat e besueshmërisë për Kronbah alfa = 0.69 dhe 57

Gutman α = 0.71 nuk arrijnë vlerat kritike për besueshmëri α= 0.80. Konsistenca relativisht e ulët e brendshme arsyetohet nëse kihet parasysh fakti se vetëm tetë ajtem formësojnë pyetësorin dhe se besueshmëria qëndron në ndërvarshmëri me numrin e pyetjeve (me rritjen e pyetjeve rritet edhe besueshmëria). 5.1.3. Besueshmëria e pyetësorit - Qëndrimi i nxënësve Në vazhdim rezultatet do t i paraqesim nga analiza psikometrike e instrumenteve vlerësuese, që janë përdorur për të vlerësuar shkallën e prezencës së qëndrimit të fëmijëve me dëmtime në të parit lidhur me sfidat ballafaquese me të cilat ballafaqohen gjatë përpjekjes për t u përshtatur me proceset e ndryshme. Tabela 12 Statistika deskriptive e pyetësorit, i cili vlerëson qëndrimin e nxënësve lidhur me Mesatarja arit- Devijimi standard N. metike integrimin e fëmijëve me dëmtime pamore. Matrica interkorrelative P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P1 1.0707.25680 311 1.000 -.270 -.093.004 -.377.006.039.116 -.151 P2 3.3698 1.73063 311 -.270 1.000.161 -.299 -.013 -.157 -.323 -.290 -.024 P3 3.1543 1.27582 311 -.093.161 1.000.249.221.419.492.288.393 P4 1.9389 1.19655 311.004 -.299.249 1.000.305.454.673.310.307 P5 3.5177 1.11247 311 -.377 -.013.221.305 1.000.359.263.187.253 P6 1.9775.96527 311.006 -.157.419.454.359 1.000.576.498.565 P7 1.8457 1.10218 311.039 -.323.492.673.263.576 1.000.524.419 P8 2.2283 1.18429 311.116 -.290.288.310.187.498.524 1.000.509 P9 2.1929.93744 311 -.151 -.024.393.307.253.565.419.509 1.000 Në tabelën paraprake janë dhënë statistikat (mesataret aritmetike, devijimi standard) lidhur me tendencat e qendërzimit dhe të variabilitetit për çdo pyetje. Gjithashtu, janë dhënë interkorrelacionet ndërmjet pyetjeve që përbëjnë pyetësorin për vlerësimin e qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me integrimin e fëmijëve me dëmtime në të parit. 58

Koeficientët e besueshmërisë për pyetësorin, i cili vlerëson qëndrimin Tabela 13 e mësimdhënësve lidhur me sfidat e integrimit të fëmijëve me dëmtime pamore. N of Items Cronbach s Alpha Lambda 1 2 3 4 8,646,575,714,695,755 Nga rezultatet e paraqitura në tabelën e mësipërme mund të shohim se instrumenti matës që vlerëson qëndrimin e prindërve lidhur me çështjen e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë pjesërisht kënaq kushtin më të rëndësishëm për aplikim të instrumentit matës, respektivisht vlerat e besueshmërisë për Kronbah Alfa=0.65 dhe Gutman α = 0.76 nuk arrijnë vlerat kritike për besueshmëri α = 0.80. Konsistenca relativisht e ulët e brendshme arsyetohet nëse kihet parasysh fakti se vetëm tetë ajtem formojnë pyetësorin dhe se besueshmëria qëndron në ndërvashmëri me numrin e pyetjeve. 5.2. REZULTATET LIDHUR ME SHPËRNDARJEN E VARIABLIT Në vazhdim do t i paraqesim të dhënat statistikore në tabela dhe grafikë, të cilët u dedikohen rezultateve të lidhura me shpërndarjen e variablave në mostër. Mesatarja dhe devijimi standard i nivelit të përgjithshëm të qëndrimit. N. Min. Max. 59 Mesat. aritmetike Tabela 14 Devijimi Stand. Qëndrimi i mësimdhënësve 331 10 36 18.913 4.0499 Qëndrimi i prindërve 348 21 32 27.332 2.6295 Qëndrimi i nxënësve 311 11 35 21.296 5.2630 Gjithsej 990

Niveli i përgjithshëm i qëndrimit të respodentëve të përfshirë në kampion ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë është matur me tre subshkallë, të përbëra prej 25 pyetjesh të tipit të Likertit, me përgjigje që shkonin nga 1 (aspak nuk pajtohem) në 5 (plotësisht pajtohem). Rezultatet janë paraqitur si në formë tabelare, ashtu edhe në formë interpretuese, si në vijim: Minimumi i rezultatit për secilin respondent në shkallën e përgjithshme për vlerësimin e qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë ishte 10, mesatarja 23 dhe maksimumi 36. Nga të dhënat e paraqitura në tabelën 14, evidentohet mësimdhënësit në kampionin e përzgjedhur kanë qëndrim ndërmesatar (M = 18.913, SD = 4.05). Gabimi standard i mesatares së mostrës ishte 0.87. Duke pasur parasysh këtë, mund të themi se ka një shans prej 95% që mesatarja e gjithë popullatës së prindërve në Kosovë të jetë sa mesatarja e kampionit ± 2 njësi të devijimit standard të mesatares së kampionit. Me fjalë të tjera, mesatarja e qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në Kosovë ka një shans prej 95% të lëvizë brenda intervalit 18.04 19.78. Minimumi i rezultatit për secilin respondent në shkallën e përgjithshme për vlerësimin e qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë ishte 21, mesatarja 26 dhe maksimumi 32. Nga të dhënat e paraqitura në tabelën 14, evidentohet prindërit në kampionin e përzgjedhur kanë qëndrim mesatar (M = 27.33, SD = 2.63). Gabimi standard i mesatares së kampionit ishte 0.72. Duke pasur parasysh këtë, mund të themi se ka një shans prej 95% që mesatarja e gjithë popullatës së prindërve në Kosovë të jetë sa mesatarja e kampionit ± 2 njësi të devijimit standard të mesatares së kampionit. Me fjalë të tjera, mesatarja e qëndrimit të përgjithshëm të prindërve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në Kosovë ka një shans prej 95% të lëviz brenda intervalit 26.39 28.05. Minimumi i rezultatit për secilin respondent në shkallën e përgjithshme për vlerësimin e qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen personale në arsim ishte 11, mesatarja 23 dhe maksimumi 35. Nga të dhënat e paraqitura në tabelën 14, evidentohet nxënësit në kampionin e përzgjedhur kanë qëndrim mesatar (M = 27.30, SD = 5.26). Gabimi standard i mesatares së kampionit ishte 1.12. Duke pasur parasysh këtë, mund të themi se ka një shans prej 95% që 60

mesatarja e gjithë popullatës së prindërve në Kosovë të jetë sa mesatarja e kampionit ± 2 njësi të devijimit standard të mesatares së kampionit. Me fjalë të tjera, mesatarja e qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë ndaj përfshirjes personale në arsim në Kosovë ka një shans prej 95% të lëvizë brenda intervalit 26.18 28.42. H.1. Qëndrimet e mësimdhënësve dhe prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parit, përfshirë edhe vetë qëndrimin e fëmijëve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e tyre në arsim, në popullatën e përgjithshme (brenda secilës subpopullatë në veçanti) kanë shpërndarje normale. Që të japim përgjigje në pohimin kryesor fillimisht do të analizojmë treguesit statistikorë dhe grafikët për dy nënhipotezat e hipotezës kryesore. Modaliteti i shpërndarjes përpos me treguesit statistikorë do të vërtetohet edhe përmes shpërndarjes të mesatareve të ilustruara përmes histogramit. H.1.1. Qëndrimet e mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parë në arsim në popullatën e përgjithshme të mësimdhënësve kanë shpërndarje normale. Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes. Tabela 15 Qëndrimi i mësimdhënësve N. Mesat. Devijimi aritmetike stand. Skewness Kurtosis Gab. Statistic stand Statistic Gab. stand 311 10.00 36.00 18.913 4.05 1.355.138 Në tabelën 15 janë paraqitur arritjet e subjekteve përmes treguesve deskriptiv statistikor për shkallën, e cila vlerëson qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Në të njëjtën tabelë mund të përcillen vlerat për Skjunes dhe Kurtozis, të cilët i referohen normalitetit të shpërndarjes së mesatareve për qëndrimin e përgjithshëm të 61

mësimdhënësve. Treguesit në fjalë japin konkludimet si në vijim se, qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë nuk ka shpërndarje normale te popullata e mësimdhënësve, edhe ato vlera prej 4.49 për Skjunes dhe 9.82 për Kurtozis sugjerojnë se i tejkalojnë vlerat kritike për 0.05 dhe 0.01. Nga analiza statistikore e hipotezës H.1.1. mund të konstatojmë se e njëjta nuk pranohet. Mbi shpërndarjen e qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve në të parë, informatë plotësuese mund të marrim nga paraqitja grafike më poshtë. Nga paraqitja e lakores mund të konkludohet se qëndrimi ka një tendencë të qendërzimit më të theksuar në anën e majtë, duke i zhvendosur mesataret drejt mesatares më të ulët. Thënë ndryshe, mësimdhënësit janë të prirur të kenë qëndrim kritik ndaj përfshirjes së mirëfilltë të fëmijëve me dëmtim në të parë në procesin arsimor. Grafiku 1 Shpërndarja e mesatareve për variablin, qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. 60 50 40 Frekuenca 30 20 10 0 10.00 20.00 30.00 Qëndrimi i mësimdhënësve 40.00 62

H.1.2. Qëndrimet e prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me probleme në të parë në arsim, në popullatën e përgjithshme të mësimdhënësve kanë shpërndarje normale. Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes. Tabela 16 N. Mesat. Devijimi aritmetike stand. Skewness Kurtosis Gab. Statistic stand Statistic Gab. stand Qëndrimi i prindërve 348 27.3333 2.62954 -.640.131 -.117.261 Në tabelën 16 janë paraqitur arritjet e subjekteve përmes treguesve deskriptiv statistikor për shkallën e cila vlerëson qëndrimin e përgjithshëm të prindërve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Në të njëjtën tabelë mund të përcillen vlerat për Skjunes dhe Kurtozis, të cilët i referohen normalitetit të shpërndarjes së mesatareve për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve. Treguesit në fjalë japin konkludimet si në vijim se qëndrimi i përgjithshëm i prindërve ndaj përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë nuk ka shpërndarje normale te popullata e prindërve, edhe ato vlera prej 4.89 për Skjunes dhe 0.49 për Kurtozis sugjerojnë se i tejkalojnë vlerat kritike për 0.05 dhe 0.01. Nga analiza statistikore e hipotezës H.1.2. mund të konstatojmë se e njëjta nuk pranohet. Mbi shpërndarjen e qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve në të parë, informatë plotësuese mund të marrim nga paraqitja grafike më poshtë. Nga paraqitja e lakores mund të konkludohet se qëndrimi ka një tendencë të qendërzimit më të theksuar në anën e majtë, duke i zhvendosur mesataret drejt mesatareve më të ulëta. Thënë ndryshe, prindërit janë të prirur të kenë qëndrim kritik ndaj përfshirjes së mirëfilltë të fëmijëve me dëmtim në të parë në procesin arsimor. 63

Grafiku 2 Shpërndarja e mesatareve për variablin, qëndrimi i përgjithshëm i prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. 100 80 Frekuenca 60 40 20 0 20.00 22.00 24.00 26.00 28.00 30.00 32.00 Qëndrimi i prindërve H.1.3. Qëndrimet e fëmijëve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në arsim, në popullatën e përgjithshme të fëmijëve me dëmtime në të parë kanë shpërndarje normale. Statistika deskriptive dhe testi mbi normalitetin e shpërndarjes. Tabela 17 N. Mesat. Devijimi aritmetike stand. Skewness Kurtosis Gab. Statistic stand Statistic Gab. stand Qëndrimi i prindërve 311 21.295 5.263.510.138.158.276 Në tabelën 17 janë paraqitur arritjet e subjekteve përmes treguesve deskriptiv statistikor për shkallën e cila vlerëson qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të pamurit rreth përfshirjes në procesin arsimor. Në të njëjtën tabelë mund të përcillen vlerat për Skjunes dhe Kurtozis, të cilët i referohen normalitetit të 64

shpërndarjes së mesatareve për qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve. Treguesit në fjalë japin konkludimet se, qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë rreth përfshirjes në procesin arsimor, nuk ka shpërndarje normale te popullata e nxënësve me dëmtime, edhe vlera prej 3.70 për Skjunes dhe 0.55 për Kurtozis sugjerojnë se i tejkalojnë vlerat kritike për 0.05 dhe 0.01. Nga analiza statistikore e hipotezës H.1.3. mund të konstatojmë se e njëjta nuk pranohet. Mbi shpërndarjen dhe qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të pamurit rreth përfshirjes në procesin arsimor, informatë plotësuese mund të marrim nga paraqitja grafike më poshtë. Nga paraqitja e lakores mund të konkludohet se qëndrimi ka një tendencë të qendërzimit më të theksuar në anën e majtë, duke i zhvendosur mesataret drejt mesatareve më të ulëta. Thënë ndryshe, nxënësit janë të prirur të kenë qëndrim kritik ndaj përfshirjes së mirëfilltë në procesin arsimor. Grafiku 3 Shpërndarja e mesatareve për variablin, qëndrimi i përgjithshëm i fëmijëve lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor. 40 30 Frekuenca 20 10 0 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00 35.00 Qëndrimi i nxënësve 5.3. REZULTATET LIDHUR ME KORRELACIONET Në vazhdim do të paraqesim të dhënat statistikore, si për analizën e zhvilluar korrelative, ashtu edhe për analizën krahasuese. 65

H.2. Ekziston ndërlidhje mes qëndrimeve të mësimdhënësve, prindërve dhe subjektit të qëndrimit, respektivisht qëndrimit të vetë fëmijëve me dëmtime në të parë lidhur me sfidën e përfshirjes në procesin mësimor. Që të jemi në gjendje për të dhënë përgjigje në hipotezën kryesore, e cila njëkohësisht paraqet pikën kryesore të këtij hulumtimi, nevojitet që të japim përgjigje në hipotezat ndihmëse. Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimeve të tre subgrupeve të subjekteve të cilët ndërtojnë kampionin. Tabela 18 Qëndrimi i prindërve Qëndrimi i nxënësve Qëndrimi i mësimdhënësve Qëndrimi i prindërve Qëndrimi i nxënësve Qëndrimi i mësimdhënësve Korrelacioni 1 -.048.012 P-sinjifikanca.397.828 N 948 948 948 Korrelacioni -.048 1 -.078 P-sinjifikanca.397.169 N 948 948 948 Korrelacioni.012 -.078 1 P-sinjifikanca.828.169 N 948 948 948 Në tabelën 18 janë dhënë statistikat dhe vlerat e korrelacionit, si dhe shkallët e lirisë për përcaktimin e rëndësisë statistikore të vlerave të fituara të korrelacionit. Në bazë të vlerave të korrelacionit të paraqitura në tabelën 18, shihet qartë se arsyeja për zhvillimin e pohimit me të cilin pohohet ekzistimi i lidhshmërisë mes qëndrimeve të përgjithshme të tre grupeve të subjekteve lidhur me përshtatjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, nuk është i arsyeshëm. Për të dhënë përgjigje në pyetjen ndihmëse H.2., së pari, nevojitet që të japim përgjigje në nënhipotezat e hipotezës ndihmëse. H.2.1 Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, respektivisht 66

qëndrimet e mësimdhënësve dhe prindërve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Rezultatet e paraqitura në tabelën 18, në pjesën prezantimi i rezultateve, si dhe vlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhëna ndër to, flasin qartë për mosekzistencën e korrelacionit mes qëndrimeve të përgjithshme të mësimdhënësve dhe prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve në procesin mësimor. Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,02 p>0,01, mund të konkludojmë se nuk ekziston korrelacion, që është statistikisht i rëndësishëm. Respektivisht mes qëndrimeve të prindërve dhe qëndrimeve të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë nuk ekzistojnë pika të përafërta ose përafrime. Më tej, mungesa e korrelacionit mund të interpretohet se mësimdhënësit zhvillojnë qëndrime që janë të ndryshme nga qëndrimet e prindërve kur bëhet fjalë për përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Arsyeja duhet kërkuar edhe në vetë faktin se bëhet fjalë për dy protagonistë me rol të dallueshëm shoqëror, respektivisht prindërit zhvillojnë marrëdhënie socioemocionale me fëmijët me probleme në të parë, të cilët janë më të prekur nga shkalla e (mos)përfshirjes së fëmijëve në procesin arsimor. Konteksti në fjalë nuk përfshin mësimdhënësit. H.2.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve dhe qëndrimit të nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen e tyre në procesin mësimor, respektivisht qëndrimet e mësimdhënësve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në procesin mësimor. Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = -0,08 p > 0,01, mund të konkludojmë se nuk ekziston korrelacion, i cili nga aspekti statistikor është i rëndësishëm; respektivisht mes qëndrimeve të mësimdhënësve dhe nxënësve me dëmtime në të parë, lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, nuk ekzistojnë pika të përafërta ose përafrime. Më tej, mungesa e korrelacionit mund të interpretohet se mësimdhënësit zhvillojnë qëndrime që janë në masë të konsiderueshme të ndryshme nga qëndrimet e nxënësve kur bëhet fjalë për përfshirjen e fëmijëve 67

me dëmtime në të parit. Nëse shohim tendencat e qendërzimit për qëndrimet e dy protagonistëve, do të kuptojmë arsyen mbi shenjën algjebrike negative. Nxënësit në dallim prej mësimdhënësve zhvillojnë qëndrime më pozitive krahasuar me qëndrimet e mësimdhënësve. H.2.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve dhe qëndrimit të nxënësve me probleme në të parë lidhur me përfshirjen në procesin mësimor, respektivisht qëndrimet e prindërve dhe nxënësve përafrojnë për sa i përket përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë në procesin mësimor. Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = -0,05; p > 0,01, mund të konkludojmë se nuk ekziston korrelacion, i cili nga aspekti statistikor është i rëndësishëm; respektivisht mes qëndrimeve të prindërve dhe nxënësve me dëmtime në të parë, lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, nuk ekzistojnë pika të përafërta ose përafrime. Më tej, mungesa e korrelacionit mund të interpretohet se prindërit zhvillojnë qëndrime që janë në masë të konsiderueshme të ndryshme nga qëndrimet e nxënësve kur bëhet fjalë për përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nëse shohim tendencat e qendërzimit për qëndrimet e dy protagonistëve, do të kuptojmë arsyen mbi shenjën algjebrike negative. Nxënësit në dallim prej prindërve zhvillojnë qëndrime më pozitive krahasuar me qëndrimet e mësimdhënësve. Pohimi i paraqitur në hipotezën H.2. rezulton të jetë i papranueshëm nga aspekti statistikor. Subjektet që përbëjnë kampionin zhvillojnë qëndrime të dallueshme lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. H.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë, nga njëra anë, dhe karakteristikave socio-demografike (gjinia, vendi i punës, përvoja në punë nivelit të arsimimit dhe vendbanimit), nga ana tjetër. 68

Tabela 19 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre. Qëndrimi i mësimdhënësve Gjinia Niveli i arsimit Mosha kalendarike Vendbanimi Vendi i punës Përvojë pune P-sinjifikanca.006.759.044.000.654.006 N 311 311 311 311 311 311 311 Mosha Korrelacioni.222 ** -.017 1 -.604 ** -.144 *.693 **.729 ** kalendarike P-sinjifikanca.000.759.000.011.000.000 N 311 311 311 311 311 311 311 Niveli i arsimit Qëndrimi Korrelacioni 1 -.254 **.222 **.057.016.269 **.210 ** i mësimdhënësve P-sinjifikanca.006.000.320.778.003.000 N 311 311 311 311 311 311 311 Gjinia Korrelacioni -.254 ** 1 -.017 -.114 * -.511 ** -.026 -.157 ** Vendbanimi Vendi i punës Korrelacioni.057 -.114 * -.604 ** 1.161 ** -.888 ** -.472 ** P-sinjifikanca.320.044.000.005.000.000 N 311 311 311 311 311 311 311 Korrelacioni.016 -.511 ** -.144 *.161 ** 1 -.085.000 P-sinjifikanca.778.000.011.005.134.997 N 311 311 311 311 311 311 311 Korrelacioni.269 ** -.026.693 ** -.888 ** -.085 1.590 ** P-sinjifikanca.003.654.000.000.134.000 N 311 311 311 311 311 311 311 Përvojë Korrelacioni.210 ** -.157 **.729 ** -.472 **.000.590 ** 1 pune P-sinjifikanca.000.006.000.000.997.000 N 311 311 311 311 311 311 311 **. Korrelacioni i rëndësishëm në 0.01 nivel (2-kahësh). *. Korrelacioni i rëndësishëm në 0.05 nivel (2-kahësh). Rezultatet e paraqitura në tabelën 19, në pjesën prezantimi i rezultateve, si dhe vlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhëna ndër to, flasin qartë për raportin mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, nga ana tjetër dhe disa prej karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, njëkohësisht dhe atë mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike gjinia (r = -0,25 p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të 69

korrelacionit r = -0,25 p<0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike të gjinisë ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, qëndrim më të theksuar rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë kanë mësimdhënësit dhe jo mësimdhënëset. Rezultatet tregojnë dhe raportin mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike mosha kalendarike (r = 0,22; p<0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,22; p<0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike të moshës kalendarike ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, me rritjen e moshës kalendarike të mësimdhënësve, qëndrimi i tyre gjithnjë e më shumë karakterizohet me vlerësimin se, fëmijët me dëmtime në të parë ballafaqohen me sfidat gjatë përshtatjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Kemi dhe raportin mes qëndrimit të mësimdhënësve, lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike vendi i punës (r = 0,27; p<0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,27; p<0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë dhe karakteristikës sociodemografike të vendit të punës ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, mësuesit dhe arsimtarët kanë qëndrim gjithnjë e më të theksuar, i cili karakterizohet me vlerësimin se fëmijët me dëmtime në të parë ballafaqohen me sfidat gjatë përshtatjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Rezultatet e tabeles na paraqesin raportin mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike përvojë pune (r= 0,21; p<0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,21; p<0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë dhe karakteristikës sociodemografike përvojë pune ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, mësimdhënësit me përvojë më të lartë kanë qëndrim gjithnjë e më të theksuar, i cili karakterizohet me vlerësimin se 70

fëmijët me dëmtime në të parë ballafaqohen me sfidat gjatë përshtatjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Analiza korrelative dëshmoi se mes qëndrimit të mësimdhënësve rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë dhe karakteristikave sociodemografike të vendbanimit (r = 0,01; p > 0,01) dhe nivelit arsimor (r = 0,06; p > 0,01) nuk ekziston korrelacion statistikisht i rëndësishëm. H.3.2. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit, nga njëra anë dhe karakteristikave sociodemografike: gjinia, vendi i punës, statusi material, mosha kalendarike, nivelit të arsimimit dhe vendbanimit, nga ana tjetër. Tabela 20 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm të prindërve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre. Qëndrimi i prindërve Vendi i punës Statusi Mosha kalendarike Niveli i material arsimit Vendbanimi Qëndrimi i prindërve Vendi i punës Statusi material Niveli i arsimit Mosha kalendarike Vendbanimi Korrelacioni 1.260 **.228 **.099 -.218 **.091 P-sinjifikanca.000.000.064.000.089 N 348 348 348 348 348 348 Korrelacioni.260 ** 1.009 -.144 **.008 -.151 ** P-sinjifikanca.000.862.007.881.005 N 348 348 348 348 348 348 Korrelacioni.228 **.009 1 -.246 ** -.565 **.396 ** P-sinjifikanca.000.862.000.000.000 N 348 348 348 348 348 348 Korrelacioni.099 -.144 ** -.246 ** 1 -.066 -.217 ** P-sinjifikanca.064.007.000.220.000 N 348 348 348 348 348 348 Korrelacioni -.218 **.008 -.565 ** -.066 1 -.152 ** P-sinjifikanca.000.881.000.220.004 N 348 348 348 348 348 348 Korrelacioni.091 -.151 **.396 ** -.217 ** -.152 ** 1 P-sinjifikanca.089.005.000.000.004 N 348 348 348 348 348 348 **. Korrelacioni i rëndësishëm në nivel 0.01 (2-kahëshe). 71

Rezultatet e paraqitura në tabelën 20, në pjesën prezantimi i rezultateve, si dhe vlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhëna ndër to, flasin qartë për raportin mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë dhe disa prej karakteristikave sociodemografike të prindërve, edhe atë: - mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike gjinisë (r = 0,26 p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,26 p < 0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike gjinisë ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, qëndrim më të theksuar rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë kanë shtëpiaket dhe të papunët; - mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike statusi material (r = 0,23 p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,23 p < 0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike statusi material ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, prindërit me status më të lartë material zhvillojnë qëndrim që gjithnjë e më shumë karakterizohet me vlerësimin se fëmijët me dëmtime në të parë ballafaqohen me sfida gjatë përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit; - mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit dhe karakteristikës sociodemografike vendi i punës (r = 0,27 p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,27 p < 0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë dhe karakteristikës sociodemografike vendit të punës ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, prindërit me nivel më të ulët mësimor kanë qëndrim gjithnjë e më të theksuar se fëmijët me dëmtime në të parë që ballafaqohen me sfida gjatë përfshirjes në procesin mësimor. Analiza korrelative dëshmoi se, mes qëndrimit të prindërve rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë dhe karakteristikave sociodemografike të moshës 72

kalendarike (r = 0,10 p > 0,01) dhe vendbanimit (r = 0,09 p > 0,01) nuk ekziston korrelacion statistikisht i rëndësishëm. H.3.3. Ekziston lidhshmëri mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor, nga njëra anë dhe karakteristikave sociodemografike: gjinia, mosha kalendarike, lloji i shkollës dhe vendbanimit, nga ana tjetër. Tabela 21 Paraqitja tabelare e koeficientëve të korrelacionit mes qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve dhe karakteristikave sociodemografike të tyre. Qëndrimi i nxënësve Gjinia Mosha kalendarike Niveli i arsimit Vendbanimi Qëndrimi i Korrelacioni 1.022.218 *.480 **.365 ** nxënësve P-sinjifikanca.701.028.000.000 N 311 311 311 311 311 Gjinia Korrelacioni.022 1.085 -.043.171 ** Mosha kalendarike Niveli i arsimit P-sinjifikanca.701.135.446.003 N 311 311 311 311 311 Korrelacioni.218 *.085 1.606 **.084 P-sinjifikanca.028.135.000.139 N 311 311 311 311 311 Korrelacioni.480 ** -.043.606 ** 1.313 ** P-sinjifikanca.000.446.000.000 N 311 311 311 311 311 Vendbanimi Korrelacioni.365 **.171 **.084.313 ** 1 P-sinjifikanca.000.003.139.000 N 311 311 311 311 311 *. Korrelacioni i rëndësishëm në nivel 0.05 (2-kahësh). **. Korrelacioni i rëndësishëm në nivel 0.01 (2-kahësh). Rezultatet e paraqitura në tabelën 21, në pjesën prezantimi i rezultateve, si dhe vlerat e statistikave të rëndësisë së korrelacionit, të dhëna ndër to, flasin qartë për raportin mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin arsimor dhe disa prej karakteristikave sociodemografike të tyre, edhe atë 73

- mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike moshës kalendarike (r = 0,22; p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,22; p < 0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e vetë atyre në procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike të moshës kalendarike ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, qëndrim më të theksuar rreth përfshirjes së vetë atyre kanë nxënësit me moshë kalendarike më të lartë; - mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike niveli arsimor (r = 0,48; p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,48; p < 0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike niveli arsimor ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, nxënësit nivel më të lartë arsimor zhvillojnë qëndrim i cili gjithnjë e më shumë karakterizohet me vlerësimin se në procesin e përfshirjes ballafaqohen me sfida të natyrave të ndryshme; - mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen e vete në procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike vendbanimi (r = 0,37 p < 0,01). Në bazë të vlerës dhe lartësisë së fituar të koeficientit të korrelacionit r = 0,37 p < 0,01, mund të konstatojmë se ekziston korrelacion, i cili është statistikisht i rëndësishëm, respektivisht mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor dhe karakteristikës sociodemografike vendbanim ekziston korrelacion. Thënë ndryshe, nxënësit nga qyteti kanë qëndrim gjithnjë e më të theksuar se vetë ata ballafaqohen me sfidat e ndryshme në rrugëtimin e përfshirjes në procesin mësimor. Analiza korrelative dëshmoi se mes qëndrimit të nxënësve me dëmtime në të parë lidhur me përfshirjen në procesin arsimor dhe karakteristikave sociodemografike të gjinisë (r = 0,02; p > 0,01) nuk ekziston korrelacion statistikisht i rëndësishëm. Pohimi i paraqitur në hipotezën H.2.2 rezulton të jetë i pranueshëm pjesërisht nga aspekti statistikor. 74

5.4. HIPOTEZAT LIDHUR ME DALLIMET Në vazhdim do t i paraqesim rezultatet nga analiza e zbatuar krahasimore në kontekst të dallimeve në qëndrimin e përgjithshëm varësisht nga karakteristikat sociodemografike të subjekteve që përbëjnë kampionin (mësimdhënësit, prindërit dhe nxënësit me dëmtime në të parit). 5.5. ANALIZA KRAHASUESE TE MËSIMDHËNËSIT Përpara se të kalojmë te shqyrtimi i rezultateve dhe hipotezave lidhur me qëndrimin e përgjithshëm të prindërve do të shqyrtojmë rezultatet nga analiza e zbatuar deskriptive. Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin e përgjithshëm. Tabela 22 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 N. Mesatarja Devijim standard A pajtoheni me mësimnxënien e nxënësit me dëmtime në të parë? 311 2.6238.97878 A pajtoheni me njohuritë tuaja profesionale për punën me nxënësit me dëmtime në të parë? 311 2.5466 1.18195 A pajtoheni me bashkëpunimin e prindërve të kësaj kategorie? 311 3.6141.88299 A pajtoheni me mjetet dhe metodat mësimore të përdorura për këta nxënës? 311 2.1865.94899 A pajtoheni me përkrahjen që keni nga MASHT-i? 311 2.9260 1.11774 A pajtoheni me përshtatjen e kurrikulave gjatë punës mësimore për nevojat e këtyre nxënësve? 311 1.9228.83114 A pajtoheni me kushtet e ofruara nga të tjerët për këta nxënës? 311 1.6656 1.07347 A pajtoheni me materialet didaktike mësimore që u dedikohen këtyre nxënësve? 311 1.4277.80747 75

Për sa i përket qëndrimit të mësimdhënësve kur bëhet fjalë për sfidat me të cilat ballafaqohen gjatë procesit të integrimit në shkollë të fëmijëve me dëmtime në të parit, mund të nxirren disa përgjithësime interesante. I vetmi qëndrim afirmativ rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë është çështja rreth bashkëpunimit me prindërit e fëmijëve me dëmtime në të parë (M = 3.61; SD = 0.88). Të gjithë komponentët e tjerë janë ndërnormalen, respektivisht te mësimdhënësit dominon qëndrimin negativ. Mësimdhënësit kanë qëndrim negativ kur bëhet fjalë për kushtet (M = 1.67; SD = 1.07), mjetet e metodat e përdorura në punë me këtë kategori (M = 2.82; SD = 0.95) dhe materialet didaktike (M = 1.42; SD = 0.81), të cilët shkolla ua ofron fëmijëve me dëmtime në të parit. Grafiku 4 Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse të fëmijëve me dëmtime në të parë. 2.5 2 Theksueshmëria e qëndrimit 1.5 1 0.5 0 Metodat mësimore Kushtet shkollore Përshtatshmëria e kurrikulës Materialet didaktike Mesatarja 2.19 1.67 1.92 1.43 Në vazhdim, mësimdhënësit janë të mendimit se mësimnxënia (M = 2.62; SD = 0.98) dhe kurrikulat (M = 1.92; SD = 0.83) nuk korrespondojnë me nevojat specifike që realisht kanë fëmijët me dëmtime në të parit. Realisht, te mësimdhënësit dominon mendimi se njohuritë dhe përgatitja e tyre për punë me fëmijët me dëmtime në të 76

pamurit nuk janë në nivel të duhur (M = 2.52; SD = 1.18) dhe se në këtë kontekst Ministria resore e Arsimit (M = 2.92; SD = 1.11) nuk i mbështet aq sa është nevoja reale. Grafiku 5 Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse të fëmijëve me dëmtime në të parë. Theksueshmëria e qëndrimit 4.00% 3.50% 3.00% 2.50% 2.00% 1.50% 1.00% 0.50% 0.00% Mbështetja nga MASH Bashkëpunimi me prindërit Përgatitja profesionale Series 1 Mbështetja nga MASH Bashkëpunimi me prindërit Përgatitja profesionale Series 1 2.93% 3.61% 2.55% H.4. Ekzistojnë dallime mes subjekteve që përbëjnë kampionin (mësimdhënës, prindër dhe nxënës me dëmtime në të parit) në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm të përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parë edhe atë varësisht nga karakteristikat sociodemografike për secilin grup në veçanti (gjinia, vendbanimi, përvoja e punës, lloji i shkollës që ndjekin dhe mosha kalendarike). Për testimin e vërtetësisë së hipotezës kemi përdorur analizën e variancës (ANOVA) dhe t-testin. Rezultatet e fituara janë paraqitur në tabelat në vijim. H.4.1. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave sociodemografike të mësimdhënësve, si: gjinia, përvoja e punës, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër. Për të dhënë përgjigje në pohimin e shprehur në hipotezën H.4.1, fillimisht duhet të shikojmë vërtetësinë për hipotezat ndihmëse. 77

H.4.1.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes mësimdhënësve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit e gjinisë femërore, në dallim prej kolegëve të gjinisë mashkullore, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve Tabela 23 Qëndrimi i mësimdhënësve Gjinia N. Mesatarja Devijim standard Gabimi standard për M Mesatarja meshkuj 118 19.7119 4.85006.44648 femra 193 18.4249 3.39359.24428 Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të pamurit. 78 Tabela 24 T-testi mbi dallimet gjinore te mësimdhënësit në kontekst të qëndrimit të Qëndrimi mësimdhënësve përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Varianca e vlerësuar Varianca e pavlerësuar Testi i Levinit mbi variancat F Sig. t df t-test mbi ekuivalencën e Mesatarja s P-sinjifikanca Mesatarja Difference Gabimi standard për M Difference 95% Interval i sigurisë për dallimet Lower Upper 2.167.142 2.748 309.0061.287.46835.36544 2.20855 2.529 187.300.012 1.287.50894.28300 2.29098 Për të eksploruar ndërthurjen mes gjinisë dhe qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve u krye një analizë dykahëshe e t-testit. Test i Levinit mbi homogjenitetin

e variancës te mësimdhënësit varësisht nga përkatësia gjinore sugjeron se vlera është statistikisht e rëndësishme (2,17; p 0,01), respektivisht mes mësimdhënësve të të dyja gjinive ekzistojnë dallime kuantitative në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nga ana tjetër, vlera e t-testit për qëndrimin e përgjithshëm tregon se vlera e t = 2.75; p 0.01 sugjeron se ekzistojnë dallime gjinore statistikisht të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit karakterizohen me qëndrim më të theksuar (M = 19.71), krahasuar me qëndrimin e kolegëve (M=18.42), lidhur me sfidat me të cilat ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parë (M = 37.60). Vlera e t-testit si dhe sinjifikanca e tyre sugjerojnë se pohimi i dhënë në hipotezën H.4.1.1 rezulton të jetë i vërtetë nga aspekti statistikor. H.4.1.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes mësimdhënësve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit nga fshati, në dallim prej kolegëve nga qyteti, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve. Tabela 25 Vendbanimi N. Mesatarja Devijim standard Gabimi standard për M. Mesatarja Qëndrimi mësimdhënës rural 149 18.8456 3.35254.27465 urban 162 18.9753 4.60886.36211 Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të pamurit. 79

Tabela 26 T-testi mbi dallimet mes mësimdhënësve nga qyteti dhe fshati në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Qëndrimi mësimdhënës Varianca e vlerësuar Varianca e pavlerësuar Testi i Levinit mbi variancat F Sig. t df t-test mbi ekuivalencën e Mesatarja s P-sinjifikanca Mesatarja Difference Gabimi standard për M Difference 95% Interval i sigurisë për dallimet Lower Upper.158.692 -.282 309.778 -.12967.46039-1.035.7762 -.285 293.76.776 -.12967.45448-1.024.7648 Për të eksploruar ndërthurjen mes llojit të vendbanimit (rural ose urban) dhe qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përshtatjen e fëmijëve me dëmtime në të parë u krye një analizë dykahëshe e t-testit. Testi i Levinit mbi homogjenitetin e variancës së mësimdhënësve varësisht nga vendbanimi sugjeron se vlera nuk është statistikisht e rëndësishme (0,28; p > 0,01), respektivisht mes mësimdhënësve të fshatit dhe të qytetit ekzistojnë dallime kuantitative në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nga ana tjetër, vlera e t-testit për qëndrimin e përgjithshëm tregon se vlera e t = 0.28; p > 0.01 sugjeron se nuk ekzistojnë dallime statistikisht të rëndësishme në kontekst të vendbanimit të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Mësimdhënësit nga fshati nuk karakterizohen me qëndrim më të theksuar (M = 18.85), krahasuar me qëndrimin e kolegëve të tyre nga qyteti (M = 18.98), lidhur me sfidat me të cilat ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. H.4.1.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes mësimdhënësve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Me rritjen e moshës kalendarike, qëndrimi i mësimdhënësve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më të theksuara. 80

Tabela 27 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. N. Mesatarja Devijim standard Gabimi standard 95% Intervali i sigurisë për M. Lower Bound Upper Bound 20-30 24 19.2500.84699.17289 18.8923 19.6077 18.00 20.00 31-41 72 16.2500 2.21868.26147 15.7286 16.7714 10.00 19.00 42-52 138 19.7391 4.91876.41871 18.9112 20.5671 12.00 36.00 mbi 53 77 19.8182 3.10656.35403 19.1131 20.5233 14.00 27.00 Totali 311 18.9132 4.04995.22965 18.4613 19.3651 10.00 36.00 Minimum Maksimum Në tabelën më lart janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Tabela 28 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Shuma e katrorëve df M. e katrorëve Mes grupeve 670.593 3 223.531 Brenda grupeve 4414.063 307 14.378 Totali 5084.656 310 F Sig. Levene Statistic Sig. 15.547.000 11.722.000 Në tabelën e mësipërme është dhënë vlera e testit të Levinit mbi homogjenitetin e variancës. Vlera e testit sugjeron se nuk është e njëjta statistikisht e rëndësishme (11.722; p > 0.01) mes mësimdhënësve, varësisht nga mosha kalendarike ekzistojnë dallime kuantitative. Për të eksploruar dallimet mes mësimdhënësve varësisht nga mosha kalendarike, 81

në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e variancës (ANOVA). Mësimdhënësit ishin të ndarë në katër grupe varësisht nga mosha kalendarike e tyre. Rezultoi një diferencë e rëndësishme nga pikëpamja statistikore, në kontekst të vetë qëndrimit të përgjithshëm, në nivelin p 0.01, mes grup-moshave të ndryshme (F = 15.55; p 0.01). Tabela 29 Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. (I) Mosha kalendarike 20-30 (J) Mosha kalendarike Dallimi mes M. (I-J) Gabimi standard Sig. 95% Intervali i sigurisë Lower Bound Upper Bound 31-41 3.00000 *.89375.011.4876 5.5124 42-52 -.48913.83861.952-2.8465 1.8683 mbi 53 -.56818.88646.938-3.0601 1.9237 20-30 -3.00000 *.89375.011-5.5124 -.4876 31-41 42-52 -3.48913 *.55126.000-5.0387-1.9395 mbi 53-3.56818 *.62163.000-5.3156-1.8207 20-30.48913.83861.952-1.8683 2.8465 42-52 31-41 3.48913 *.55126.000 1.9395 5.0387 mbi 53 -.07905.53937.999-1.5952 1.4371 20-30.56818.88646.938-1.9237 3.0601 mbi 53 31-41 3.56818 *.62163.000 1.8207 5.3156 42-52.07905.53937.999-1.4371 1.5952 *. Dallimi mes M është sinjifikativ për nivelin 0.05. Rezultatet për analizën e variancës mes moshës kalendarike dhe qëndrimit të përgjithshëm sugjerojnë konkludimin se hipoteza me të cilën pohohej ekzistenca e dallimeve, pranohet. Mes mësimdhënësve të moshave të ndryshme ekzistojnë dallime të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat përfshirëse me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, edhe atë ndërmjet: - mësimdhënësit e moshës mes 31-41 vjeç karakterizohen me qëndrim më pak 82

të theksuar (M = 16.25) lidhur me sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parë krahasuar me qëndrimet e grup-moshave të tjera, edhe atë me mësimdhënësit e grup-moshës 20-30 (M = 19.25), mësimdhënësit e grup-moshës mes 42-52 (M = 19.74) dhe mësimdhënësve të grup-moshës mbi 53 vjeç (M = 19.81); - mësimdhënësit që i takojnë grup-moshës mbi 53 vjeç karakterizohen me qëndrim më të theksuar (M = 19.81) kur bëhet fjala për sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, krahasuar (F = 3.57; p 0.01) me mësimdhënësit e grup-moshës mes 31-44 vjeç (M = 16.25). Analiza krahasuese nuk vërtetoi ekzistencën e dallimeve statistikisht të rëndësishme (F = 0.57; p > 0.01) me mësimdhënës të grup-moshave mes 20-30 vjeç (M = 19.25) dhe grup-moshave 42-52 vjeç (M = 19.74). Grafiku 6 Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve varësisht nga mosha kalendarike e respodentëve. 00 00 00 00 00 20-30 31-41 42-52 mbi 53 Mosha kalendarike Rezultatet nga analiza krahasuese mes mësimdhënësve të grup-moshave të ndryshme vërtetohen edhe përmes paraqitjes grafike (Grafiku 6). H.4.1.4. Ekzistojnë dallime mes mësimdhënësve me nivel të ndryshëm të arsimimit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë niveli arsimor i 83

mësimdhënësve qëndrimi i mësimdhënësve lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë bëhen gjithnjë e më të theksuara. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e Tabela 30 përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në N. Mesatarja Devijim standard të parit. Gabimi standard 95% Intervali i sigurisë për M. Lower Bound Upper Bound Fakultet 59 19.0508 1.84226.23984 18.5708 19.5309 16.00 22.00 Shkollim i lartë 102 19.4118 2.94623.29172 18.8331 19.9905 12.00 24.00 Shkollim i mesëm 132 17.5000 3.36688.29305 16.9203 18.0797 10.00 27.00 Shkollim fillor 18 26.0000 8.85172 2.08637 21.5981 30.4019 15.00 36.00 Totali 311 18.9132 4.04995.22965 18.4613 19.3651 10.00 36.00 Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me qëndrimin e tyre rreth çështjes së sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. Minimum Maksimum Tabela 31 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të mësimdhënësve lidhur me përfshirjen e Shuma e katrorëve fëmijëve me dëmtime në të parit. df M. e katrorëve F Sig. Levene Statistic Mes grupeve 1194.103 3 398.031 Brenda grupeve 3890.553 307 12.678 31.409.000 33.081.000 Totali 5084.656 310 Sig. Në tabelën më lart është dhënë vlera e testit të Levinit mbi homogjenitetin e variancës. Vlera e testit sugjeron se nuk është statistikisht e rëndësishme e njëjta (33.081; p 0.01) mes mësimdhënësve, varësisht nga niveli arsimor i përfunduar ekzistojnë dallime kuantitative. 84

Për të eksploruar dallimet mes mësimdhënësve varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e variancës (ANOVA). Mësimdhënësit ishin të ndarë në katër grupe varësisht nga niveli i tyre arsimor. Rezultoi një diferencë e rëndësishme nga pikëpamja statistikore, në kontekst të vetë qëndrimit të përgjithshëm, në nivelin p 0.01, mes grup-moshave të ndryshme (F = 31.41; p 0.01). Tabela 32 Krahasimi multipla varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. (I) Niveli i arsimit Fakultet Shkollim i lartë Shkollim i mesëm Shkollim fillor (J) Niveli i arsimit Dallimi mes M. (I-J) Gabimi standard Sig. 95% Intervali i sigurisë Lower Bound Upper Bound shkollim i lartë -.36092.58227.943-1.9977 1.2759 shkollim i mesëm 1.55085.55749.054 -.0163 3.1180 shkollim fillor -6.94915 *.95856.000-9.6437-4.2546 fakultet.36092.58227.943-1.2759 1.9977 shkollim i mesëm 1.91176 *.46931.001.5925 3.2310 shkollim fillor -6.58824 *.91010.000-9.1466-4.0299 fakultet -1.55085.55749.054-3.1180.0163 shkollim i lartë -1.91176 *.46931.001-3.2310 -.5925 shkollim fillor -8.50000 *.89446.000-11.0144-5.9856 fakultet 6.94915 *.95856.000 4.2546 9.6437 shkollim i lartë 6.58824 *.91010.000 4.0299 9.1466 shkollim i mesëm 8.50000 *.89446.000 5.9856 11.0144 *. Dallimi mes M është sinjifikativ për nivelin 0.05. Rezultatet për analizën e variancës mes nivelit arsimor të mësimdhënësve dhe qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me probleme në të parë sugjerojnë konkludimin se hipoteza me të cilën pohohej ekzistenca e dallimeve, pranohet. Mes mësimdhënësve me nivel të ndryshëm arsimor ekzistojnë dallime të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat përfshirëse me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, edhe atë: 85

- mësimdhënësit me shkollim të mesëm karakterizohen me qëndrim më pak të theksuar (M = 17.50) lidhur me sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parë krahasuar me qëndrimet mësimdhënëse me arsimim tjetër, edhe atë me mësimdhënësit me arsimim sipëror (M = 19.05), mësimdhënësit me shkollim të lartë (M = 19.41) dhe mësimdhënësve me shkollim fillor (M = 26.00); - mësimdhënësit me shkollim fillor karakterizohen me qëndrim më të theksuar (M = 26.00) kur bëhet fjalë për sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, krahasuar (F = 3.57; p 0.01) me mësimdhënësit me shkollim të lartë (M = 19.41), me shkollim të mesëm (M. = 17.50) dhe mësimdhënësve me shkollim sipëror (M = 19.05). Analiza krahasuese nuk vërtetoi ekzistencën e dallimeve statistikisht të rëndësishme (F = -1.55; p > 0.01) me mësimdhënës me shkollim të mesëm dhe atyre (F = 0.36; p > 0.01) me arsim të përfunduar sipëror dhe mësimdhënës me shkollim të lartë dhe atyre sipëror. Grafiku 7 Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të mësimdhënësve varësisht nga niveli arsimore i respodentëve..00.00.00.00.00.00 fakultet shkollim i lartë shkollim i mesëm shkollim fillor Niveli i arsimit Rezultatet nga analiza krahasuese mes mësimdhënësve të grup-moshave të ndryshme vërtetohen edhe përmes paraqitjes grafike (Grafiku 7). 86

5.6. ANALIZA KRAHASIMORE TE PRINDËRIT Në vazhdim do t i paraqesim rezultatet nga analiza e zbatuar krahasimore në kontekst të dallimeve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht nga karakteristikat sociodemografike të prindërve. Por, përpara se të kalojmë te shqyrtimi i rezultateve dhe hipotezave lidhur me qëndrimin e përgjithshëm të prindërve do të shqyrtojmë rezultatet nga analiza e zbatuar deskriptive. Tabela 33 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin e përgjithshëm. 1 2 3 4 5 6 7 8 Pyetjet drejtuar prindërve N. Mesatarja A pajtoheni me kushtet e ofruara për fëmijët tuaj në shkollë? A pajtoheni me ndihmën dhe përkrahjen që e marrin nga nxënësit e tjerë? A pajtoheni me nivelin e integrimit të nxënësve me dëmtime në të parë në klasa të rregullta? A pajtoheni me konkludimin, se kësaj kategorie i nevojitet një përkrahje më e madhe? A pajtoheni se një fëmijë me dëmtime në të parë duhet të ndjekë arsimin gjithëpërfshirës? A pajtoheni me perceptimet që kanë fëmijët me dëmtime në të parë? A pajtoheni me perceptimin që fëmijët me dëmtime në të parë kanë një të ardhme në shoqëri? A pajtoheni me shoqërinë dhe ndihmën tuaj ndaj një personi me dëmtime në të parë? Devijim standard 348 1.3879.74507 348 3.4138 1.01631 348 2.0172.83837 348 4.8391.54479 348 3.8764 1.63331 348 4.6264.94127 348 2.1724.99806 348 5.0000.00000 87

Grafiku 8 Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse të fëmijëve me dëmtime në të parë. 4.00% 3.00% 2.00% Niveli i integrimit të fëmijëve 1.00% 0.00% Qëndrimi i përgjithshëm Inkluzioni i fëmijëve Kushtet e ofruara Për sa i përket qëndrimit të prindërve, kur bëhet fjalë për sfidat me të cilat ballafaqohen gjatë procesit të integrimit në shkollë jo vetëm fëmijët me dëmtime në të parë, por edhe vetë ata, mund të nxirren disa përgjithësime interesante. Qëndrim pozitiv kanë rreth çështjes së trajtesës dhe ofrimit të ndihmës ndaj fëmijëve me dëmtime në të parit, si nga shoqëria, ashtu edhe nga vetë ata (M = 5.00; SD = 0.01), si dhe kur bëhet fjalë rreth asaj se kjo kategori e meriton një qasje dhe përkujdesje më proaktive nga ana e faktorëve relevant si shkolla, mjedisi më i gjerë etj. (M = 4.85; SD = 0.54). 88

Grafiku 9 Qëndrimi i përgjithshëm i mësimdhënësve lidhur me sfidat përshtatëse të fëmijëve me dëmtime në të parë. Përkrahja personale 5.00% Përkrahja nga kolegët 3.41% 0.00% 1.00% 2.00% 3.00% 4.00% 5.00% Përkrahja nga kolegët Përkrahja personale Series 1 3.41% 5.00% Nuk mbetet i mangët as qëndrimi i tyre rreth çështjes së pranimit të kësaj kategorie nga ana e fëmijëve, të cilët përbëjnë klasën ku janë përfshirë fëmijët me dëmtime në të parit. Gjithashtu, prindërit janë të mendimit se fëmijët me dëmtime në të parë duhet të ndjekin arsimin gjithpërfshirës (M = 3.84; SD = 1.63). Prindërit shfaqin qëndrim negativ kur bëhet fjalë për kushtet që shkolla u ofron fëmijëve me dëmtime në të parë (M = 1.39; SD = 0.75) dhe se integrimi i fëmijëve nuk është në përputhshmëri me pritjet e tyre (M = 2.02; SD = 0.35). Për testimin e vërtetësisë së hipotezës, kemi përdorur analizën e variancës (ANOVA) dhe t-testin. Rezultatet e fituara janë paraqitur në tabelat dhe grafikët në vijim. H.4.2. Ekzistojnë dallime mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parë varësisht prej karakteristikave sociodemografike të prindërve, si: gjinia, profesioni, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër. Për të dhënë përgjigje në pohimin e shprehur në hipotezën H.4.2, fillimisht duhet të shikojmë vërtetësinë për hipotezat ndihmëse. 89

H.4.2.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes prindërve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nënat në dallim prej baballarëve, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve. Tabela 34 Qëndrimi i prindërve Gjinia N. Mesatarja Devijim standard Gabimi standard për M. Baballarët 159 26.2767 2.31372.18349 Nënat 189 28.2222 2.55437.18580 Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Tabela 35 T-testi mbi dallimet gjinore te prindërit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Mesatarja Difference Qëndrimi prindërve Varianca e vlerësuar Varianca e pavlerësuar Testi i Levinit mbi variancat F Sig. t df t-test mbi ekuivalencën e Mesatarja s P-sinjifikanca Gabimi standard për M. Difference 95% Intervali i sigurisë për dallimet Lower Upper.814.368-7.39 346.000-1.9455.26337-2.46-1.427-7.45 344.09.000-1.9455.26114-2.46-1.432 Për të eksploruar ndërthurjen mes gjinisë dhe qëndrimit të përgjithshëm të prindërve u krye një analizë dykahëshe e t-testit. Test i Levinit mbi homogjenitetin e 90

variancës te prindërit varësisht nga përkatësia gjinore sugjeron se vlera është statistikisht e rëndësishme (0,81; p > 0,01), respektivisht mes baballarëve dhe nënave ekzistojnë dallime kuantitative në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nga ana tjetër, vlera e t-testit për qëndrimin e përgjithshëm tregon se vlera e t = -7.39; p 0.01 sugjeron se ekzistojnë dallime gjinore statistikisht të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nënat karakterizohen me qëndrim më të theksuar (M = 28.22), krahasuar me qëndrimin e baballarëve (M = 26.28), lidhur me sfidat me të cilat ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. Vlera e t-testit si dhe sinjifikanca e tyre sugjerojnë se pohimi i dhënë në hipotezën H.4.2.1 rezulton të jetë i vërtetë nga aspekti statistikor. H.4.2.2. Ekzistojnë dallime në kontekst të vendbanimit mes prindëve në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Prindërit nga fshati, në dallim prej prindërve nga qyteti, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve. Tabela 36 Qëndrimi i prindërve Vendbanimi N Mesatarja Devijim standard Gabimi standard për M. rural 185 27.1081 2.71653.19972 urban 163 27.5890 2.51104.19668 Në tabelën e dhënë më lart janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. 91

Tabela 37 T-testi mbi dallimet mes prindërve nga fshati dhe qyteti në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm rreth përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. Gabimi standard për M Difference Qëndrimi i prindërve Varianca e vlerësuar Varianca e pavlerësuar Testi i Levinit mbi variancat F Sig. t df t-test mbi ekuivalencën e Mesatarja s P-sinjifikanca Mesatarja Difference 95% Intervali i sigurisë për dallimet Lower Upper.152.697-1.707 346.089 -.48085.28171-1.04.0782-1.715 345.194.087 -.48085.28031-1.03.0705 Për të eksploruar ndërthurjen mes llojit të vendbanimit (rural ose urban) dhe qëndrimit të përgjithshëm të prindërve lidhur me përshtatjen e fëmijëve me dëmtime në të parë u krye një analizë dykahëshe e t-testit. Testi i Levinit mbi homogjenitetin e variancës së prindërve varësisht nga vendbanimi sugjeron se vlera nuk është statistikisht e rëndësishme (0,28; p > 0,01), respektivisht mes prindërve nga fshati dhe qyteti ekzistojnë dallime kuantitative në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Nga ana tjetër, vlera e t-testit për qëndrimin e përgjithshëm tregon se vlera e t = -1.71; p > 0.01 sugjeron se nuk ekzistojnë dallime statistikisht të rëndësishme varësisht nga vendbanimi i prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Prindërit nga fshati nuk karakterizohen me qëndrim më të theksuar (M = 27.11), krahasuar me qëndrimin e kolegëve të tyre nga qyteti (M = 27.59), lidhur me sfidat me të cilat ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parit. H.4.2.3. Ekzistojnë dallime në moshë mes prindërve në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Me rritjen e moshës kalendarike, qëndrimi i prindërve, lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parë, bëhen gjithnjë e më të theksuara. 92

Tabela 38 Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. N. Devijim standard Gabimi standard 95% Intervali i sigurisë për M. Lower Bound Upper Bound Minim um Mesatarja Maksimum 20-30 41 27.6829.96018.14996 27.3799 27.9860 27.00 29.00 31-41 188 27.2021 2.94360.21468 26.7786 27.6256 21.00 32.00 42-52 81 26.8148 2.69774.29975 26.2183 27.4113 23.00 30.00 mbi 53 25 28.0400 1.01980.20396 27.6190 28.4610 27.00 29.00 Totali 348 27.3333 2.62954.14096 27.0561 27.6106 21.00 32.00 Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të parit. Tabela 39 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve Shuma e katrorëve me dëmtime në të parit. df M. e katrorëve Mes grupeve 134.954 4 33.731 F. Sig. Levene Statistic Brenda grupeve 2264.379 343 6.602 1.111.053 1.82.300 Totali 2399.333 347 Sig. Në tabelën më sipër është dhënë vlera e testit të Levinit mbi homogjenitetin e variancës. Vlera e testit sugjeron se e njëjta nuk është statistikisht e rëndësishme (1.82; p > 0.01) mes prindërve varësisht nga mosha kalendarike ekzistojnë dallime kuantitative. Për të eksploruar dallimet mes prindërve varësisht nga mosha kalendarike, në 93

kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e variancës (ANOVA). Prindërit ishin të ndarë në katër grupe varësisht nga mosha kalendarike e tyre. Rezultoi një diferencë jo e rëndësishme nga pikëpamja statistikore, në kontekst të vetë qëndrimit të përgjithshëm, mes grup-moshave të ndryshme (F = 1.11; p > 0.01). Tabela 40 Krahasimi multipla varësisht nga mosha kalendarike, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. (I) Mosha kalendarike 20-30 31-41 42-52 mbi 53 (J) Mosha kalendarike Dallimi mes M. (I-J) Gabimi standard Sig. 95% Intervali i sigurisë Lower Bound Upper Bound 31-41.48080.44287.881 -.8908 1.8524 42-52.86811.49246.541 -.6571 2.3933 mbi 53 -.35707.65198.990-2.3763 1.6622 20-30 -.48080.44287.881-1.8524.8908 42-52.38731.34149.863 -.6703 1.4449 mbi 53 -.83787.54698.673-2.5319.8562 20-30 -.86811.49246.541-2.3933.6571 31-41 -.38731.34149.863-1.4449.6703 mbi 53-1.22519.58785.363-3.0458.5954 20-30.35707.65198.990-1.6622 2.3763 31-41.83787.54698.673 -.8562 2.5319 42-52 1.22519.58785.363 -.5954 3.0458 Rezultatet për analizën e variancës mes moshës kalendarike dhe qëndrimit të përgjithshëm sugjerojnë konkludimin se hipoteza me të cilën pohohej ekzistenca e dallimeve nuk pranohet. Mes prindërve të moshave të ndryshme ekzistojnë dallime të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat përfshirëse me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit. Prindërit e moshës mes 20-30 vjeç nuk dallojnë në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parë krahasuar me qëndrimet e grup-moshave të tjera, edhe atë me prindërit e grup-moshës 31-41 (F = 0.48; p > 0.01), prindërit e grup-moshës mes 42-52 (F = 0.87; p > 0.01) dhe prindërit e grup-moshës mbi 53 vjeç (F = -0.36; p > 0.01); 94

prindërit që i takojnë grup-moshës mbi 53 vjeç nuk dallojnë rëndësishëm kur bëhet fjala për sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, krahasuar (F = 0.84; p > 0.01) ose me prindërit e grup-moshës mes 42-52 vjeç (F = 1.23; p 0.01). Analiza krahasimore nuk vërtetoi ekzistencën e dallimeve statistikisht të rëndësishme (F = -0.39; p > 0.01) mes prindërve të grup-moshave mes 41-52 vjeç (M = 26.81) dhe grup-moshave 31-42 vjeç (M = 27.20). Grafiku 10 Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të prindërve varësisht nga mosha kalendarike e respodentëve. 30.00 Qëndrimi i prindërve 29.00 28.00 27.00 26.00 20-30 31-41 42-52 mbi 53 5.00 Mosha kalendarike Rezultatet nga analiza krahasimtare mes prindërve të grup-moshave të ndryshme vërtetohen edhe përmes paraqitjes grafike (Grafiku 10). H.4.2.4. Ekzistojnë dallime mes prindërve me nivel të ndryshëm të arsimimit në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë niveli arsimor i prindërve, aq më i theksuar do të jetë qëndrimi i tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. 95

Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e Tabela 41 përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të N. Mesatarja Devijim standard parit. Gabimi standard 95% Intervali i sigurisë për M. Lower Bound Upper Bound Min. Max. Fakultet 134 27.8284 2.32517.20086 27.4311 28.2257 23.00 32.00 Shkollim i lartë Shkollim i mesëm Shkollim fillor 13 31.0000.00000.00000 31.0000 31.0000 31.00 31.00 41 26.2683 2.52016.39358 25.4728 27.0638 23.00 29.00 68 27.5294 2.34661.28457 26.9614 28.0974 23.00 30.00 Totali 348 27.3333 2.62954.14096 27.0561 27.6106 21.00 32.00 Në tabelën më sipër janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me qëndrimin e tyre rreth çështjes së sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. Tabela 42 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve Mes grupeve Brenda grupeve Shuma e katrorëve df me dëmtime në të parit. M. e katrorëve 332.823 3 83.206 F. Sig. Levene Statistic Sig. 2890.513 348 6.025 13.811.000 1.77.200 Totali 2084.333 347 Në tabelën e dhënë më lart është dhënë vlera e testit të Levinit mbi homogjenitetin e variancës. Vlera e testit sugjeron se e njëjta nuk është statistikisht e rëndësishme 96

(1.77; p > 0.01) mes prindërve varësisht nga niveli arsimor të përfunduar ekzistojnë dallime kuantitative. Për të eksploruar dallimet mes prindërve varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e variancës (ANOVA). Prindërit ishin të ndarë në katër grupe, varësisht nga niveli arsimor i tyre. Rezultoi një diferencë e rëndësishme nga pikëpamja statistikore, në kontekst të vetë qëndrimit të përgjithshëm, në nivelin p 0.01, mes grup-moshave të ndryshme (F = 31.81; p 0.01). 97 Tabela 43 Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime (I) Niveli i arsimit Fakultet Shkollim i lartë Shkollim i mesëm Shkollim fillor Tjetër në të parit. (J)Niveli i arsimit 95% Intervali i sigurisë Dallimi mes Gabimi M. (I-J) standard Sig. Lower Upper Bound Bound shkollim i lartë -3.17164 *.71303.001-5.3799 -.9633 shkollim i mesëm 1.56007 *.43807.014.2033 2.9168 shkollim fillor.29895.36546.955 -.8329 1.4308 tjetër 1.40445 *.33234.002.3752 2.4337 fakultet 3.17164 *.71303.001.9633 5.3799 shkollim i mesëm 4.73171 *.78128.000 2.3120 7.1514 shkollim fillor 3.47059 *.74300.000 1.1695 5.7717 tjetër 4.57609 *.72728.000 2.3236 6.8285 fakultet -1.56007 *.43807.014-2.9168 -.2033 shkollim i lartë -4.73171 *.78128.000-7.1514-2.3120 shkollim fillor -1.26112.48533.152-2.7642.2420 tjetër -.15562.46091.998-1.5831 1.2718 fakultet -.29895.36546.955-1.4308.8329 shkollim i lartë -3.47059 *.74300.000-5.7717-1.1695 shkollim i mesëm 1.26112.48533.152 -.2420 2.7642 tjetër 1.10550.39254.097 -.1102 2.3212 fakultet -1.40445 *.33234.002-2.4337 -.3752 shkollim i lartë -4.57609 *.72728.000-6.8285-2.3236 shkollim i mesëm.15562.46091.998-1.2718 1.5831 shkollim fillor -1.10550.39254.097-2.3212.1102 *. Dallimi mes M është sinjifikativ për nivelin 0.05.

Rezultatet për analizën e variancës mes nivelit arsimor të prindërve dhe qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me probleme në të pare, sugjerojnë konkludimin se hipoteza me të cilën pohohej ekzistenca e dallimeve, pjesërisht pranohet. Mes prindërve me nivel të ndryshëm arsimor ekzistojnë dallime të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat përfshirëse që ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, edhe atë: - prindërit me arsimim sipëror karakterizohen me qëndrim më pak të theksuar (F = -3.17; p 0.01) lidhur me sfidat që ndeshen fëmijët me dëmtime në të parë krahasuar me qëndrimet e prindërve me shkollim të lartë, kurse më të theksuar përkundër prindërve me shkollim të mesëm (F=1.56; p 0.01) dhe atyre me shkollim të ndryshëm nga shkollimet e eksploruara (F = 1.40; p 0.01); - prindërit me shkollim të lartë karakterizohen me qëndrim më të theksuar kur bëhet fjala për sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, krahasuar me prindërit me arsimim sipëror (F = 3.17; p 0.01), me shkollim të mesëm (F = 4.73; p 0.01), prindër me shkollim sipëror (M = 3.47) dhe me shkollim tjetër (F = 4.57; p 0.01). Grafiku 11 Paraqitja grafike e qëndrimit të përgjithshëm të prindërve varësisht nga niveli arsimor i respodentëve..00.00.00.00.00.00 fakultet shkollim i lartë shkollim i mesëm shkollim fillor 5.00 Niveli i arsimit 98

Rezultatet nga analiza krahasimore mes prindërve të grup-moshave të ndryshme vërtetohen edhe përmes paraqitjes grafike (Grafiku 11). H.4.2.5. Ekzistojnë dallime mes prindërve me status material të ndryshëm në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm. Sa më i lartë të jetë statusi material i prindërve, aq më i theksuar do të jetë qëndrimi i tyre lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) për qëndrimin e Tabela 44 përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve me dëmtime në të N. Mesatarja Devijim standard parit. Gabimi standard 95% Intervali i sigurisë për M. Lower Bound Upper Bound Minimum Maksimum I ulët 63 25.6190 3.25491.41008 24.7993 26.4388 21.00 30.00 Mesatar 176 27.7443 2.22902.16802 27.4127 28.0759 23.00 31.00 I lartë 109 27.6606 2.44654.23434 27.1961 28.1250 23.00 32.00 Totali 348 27.3333 2.62954.14096 27.0561 27.6106 21.00 32.00 Në tabelën e mësipërme janë prezantuar të dhënat deskriptive mbi qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me qëndrimin e tyre rreth çështjes së sfidave ballafaquese të fëmijëve me dëmtime në të parit. Tabela 45 Anova për qëndrimin e përgjithshëm të prindërve lidhur me përfshirjen e fëmijëve Shuma e katrorëve me dëmtime në të parit. df M. e katrorëve Mes grupeve 226.542 2 83.206 F. Sig. Levene Statistic Brenda grupeve 2172.792 345 6.025 17.985.000 1.02.230 Totali 2399.333 347 Sig. 99

Në tabelën e dhënë më lart është dhënë vlera e testit të Levinit mbi homogjenitetin e variancës. Vlera e testit sugjeron se nuk është statistikisht e rëndësishme e njëjta (1.02; p > 0.01) mes prindërve varësisht me status material të ndryshëm ekzistojnë dallime kuantitative. Për të eksploruar dallimet mes prindërve varësisht nga niveli arsimor, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, është realizuar një analizë njëkahëshe e variancës (ANOVA). Prindërit ishin të ndarë në tre grupe varësisht nga statusi material të cilit i përkisnin. Rezultoi një diferencë e rëndësishme nga pikëpamja statistikore, në kontekst të vetë qëndrimit të përgjithshëm, në nivelin p 0.01, mes grup-moshave të ndryshme (F = 17.985; p 0.01). Tabela 46 Krahasimi multipla mes prindërve varësisht nga statusi material, në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidën e përfshirjes së fëmijëve me dëmtime në të parit. (I) Statusi material (J) Statusi material Dallimi mes M (I-J) Gabimi standard Sig. 95% Intervali i sigurisë Lower Bound Upper Bound I ulët Mesatar I lartë mesatar -2.12527 *.36844.000-3.0311-1.2195 i lartë -2.04150 *.39717.000-3.0179-1.0651 i ulët 2.12527 *.36844.000 1.2195 3.0311 i lartë.08377.30588.963 -.6682.8357 i ulët 2.04150 *.39717.000 1.0651 3.0179 mesatar -.08377.30588.963 -.8357.6682 *. Dallimi mes M. është sinjifikativ për nivelin 0.05. 100

Rezultatet për analizën e variancës me status material të ndryshëm të prindërve dhe qëndrimit të përgjithshëm, lidhur me sfidat ballafaquese të fëmijëve me probleme në të parë, sugjerojnë konkludimin se hipoteza me të cilën pohohej ekzistenca e dallimeve, pjesërisht pranohet. Mes prindërve me status të ndryshëm material ekzistojnë dallime të rëndësishme në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me sfidat përfshirëse me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit, edhe atë: - prindërit me status material të ulët karakterizohen me qëndrim më pak të theksuar lidhur me sfidat që ndeshen fëmijët me dëmtime në të parë, krahasuar me qëndrimet e prindërve me status material të mesëm (F=-2.12; p 0.01) dhe kundrejt prindërve me status material të lartë (F =-2.04; p 0.01); - prindërit me status material të mesëm krahasuar me prindërit me status material të lartë nuk karakterizohen me qëndrim më të theksuar (F = 0.08; p > 0.01) kur bëhet fjala për sfidat me të cilat ndeshen fëmijët me dëmtime në të parit. 5.7. ANALIZA KRAHASIMORE TE NXËNËSIT ME DËMTIME NË TË PARIT Në vazhdim do t i paraqesim analizat krahasimore në kontekst të dallimeve në qëndrimin e përgjithshëm, lidhur me sfidat ballafaquese me të cilat ballafaqohen fëmijët me dëmtime në të parë gjatë përfshirjes në procesin mësimor varësisht nga karakteristikat sociodemografike të tyre. Përpara se të kalojmë te shqyrtimi i rezultateve dhe hipotezave lidhur me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve me dëmtime në të parë do të shqyrtojmë rezultatet nga analiza e zbatuar deskriptive. 101

Tabela 47 Paraqitjet deskriptive rreth qëndrimit të veçantë të prindërve lidhur me qëndrimin e përgjithshëm. N Mesatarja Devijim standard P1 A pajtoheni me gjendjen tuaj? 311 1.0707.25680 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 A pajtoheni me përzgjedhjen tuaj për shkollim? A pajtoheni me përkrahjen nga mësimdhënësit dhe stafi i institucionit shkollor? A pajtoheni me format mësimore dhe të dhënat e ofruara nga mësuesit për ju? A pajtoheni më përkrahjen që keni nga shokët dhe shoqet e klasës? A pajtoheni me kushtet e ofruara nga institucioni shkollor që ju të ndjeheni të barabartë? A pajtoheni me nivelin e mjeteve mësimore adekuate për mësim? A pajtoheni më atë qe ofron shkolla për ju? A pajtoheni me profesionalizmin e mësimdhënësit për mësimdhënie të diferencuar? 311 3.3698 1.73063 311 3.1543 1.27582 311 1.9389 1.19655 311 3.5177 1.11247 311 1.9775.96527 311 1.8457 1.10218 311 2.2283 1.18429 311 2.1929.93744 Gjithsej 311 Kur bëhet fjalë për përkrahjen sociale që nxënësit me probleme në të parë e marrin nga e faktorët e ndryshëm social, fitohen të dhëna interesante. Nxënësit me dëmtime në të parit deklarojnë se, në mënyrë të përgjithshme, janë më të kënaqur nga përkrahja që u vinë prej bashkëmoshatarëve të klasës (M = 3.52) krahasuar me 102

përkrahjen që u ofrojnë mësimdhënësit ose shërbimet profesionale (M = 3.15). Nga ana tjetër, duhet të konstatohet se përkrahja e kolegëve dhe e mësimdhënësve, që e marrin fëmijët me dëmtime në të parë është mesatare. Kur bëhet fjalë për nivelin e kënaqësisë së shprehur lidhur me përgatitjen profesionale që kanë mësimdhënësit, rezultatet statistikore tregojnë se nxënësit me dëmtime në të parë vlerësojnë se mësimdhënësit nuk kanë përgatitje të kënaqshme. Grafiku 12 Niveli i përkrahjes sociale të fëmijëve me dëmtime në të parë. 4.5 4 3.5 përkrahja e bashkëmoshatarëve Përkrahja sociale 3 2.5 2 1.5 1 përkrahja e mësimdhënësve profesionalizmi i staf it, 2.19 0.5 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 Konstatuam se qëndrimi i përgjithshëm i fëmijëve me dëmtime në të parë, për sa i përket përkrahjes sociale, është mesatar. Ky qëndrim lidhet ngushtë me qëndrimin e tyre kur bëhet fjalë feedbekun që marrin nga shkolla. Edhe ky segment i përkrahjes profesionale është në suaza të vlerësimeve ndërmesatare. Mjetet didaktike dhe kushtet që u ofron shkolla, të cilat fëmijët me dëmtime në të parë i kanë në dispozicion nga ana e nxënësve, perceptohen si të pamjaftueshme dhe janë në kundërshtim me pritjet e vetë fëmijëve (M = 1.98 për kushtet e përgjithshme të ofruara dhe M = 1.85 për mjetet e ofruara didaktike). Në vlerësimin e përgjithshëm të nxënësve mund të konstatohet se metodat mësimore që ua ofrojnë mësimdhënësit nuk janë adekuate, respektivisht nuk u mundësojnë ngjizje të përshtatshme (M = 1.93). 103

Grafiku 13 Niveli i përgjithshëm i kënaqësisë nga shkolla. 2.19 1.94 Format mësimore Kushtet e përgjithshme Mjetet mësimore Mundësit e shkollës 1.85 1.98 Për testimin e vërtetësisë së hipotezës, kemi përdorur analizën e variancës (ANOVA) dhe t-testin. Rezultatet e fituara janë paraqitur në tabelat dhe grafikët në vijim. H.4.3. Ekzistojnë dallime mes nxënësve me dëmtime në të parë në kontekst të qëndrimit të përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor varësisht prej karakteristikave sociodemografike, si: gjinia, vendbanimi, llojit të shkollës, moshës kalendarike, nga ana tjetër. Për të dhënë përgjigje në pohimin e shprehur në hipotezën H.4.3, fillimisht duhet të shikojmë vërtetësinë për hipotezat ndihmëse. H.4.3.1. Ekzistojnë dallime gjinore mes nxënësve me dëmtime në të pamurit në qëndrimin e përgjithshëm lidhur me përfshirjen e tyre në procesin arsimor. Nxënësit e gjinisë femërore në dallim prej nxënësve të gjinisë mashkullore, në masë më të madhe, kanë të theksuar qëndrimin mbi sfidën me të cilën ballafaqohen gjatë procesit të përfshirjes në procesin mësimor. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) mbi qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve. Tabela 48 Qëndrimi i nxënësve Gjinia N. Mesatarja Devijim standard Gabimi standard për M. meshkuj 112 21.1429 5.91205.55864 femra 199 21.3819 4.87364.34548 104