Саморегулација учења и школска успешност Биљана Кузмановић Факултет техничких наука, Чачак СП ИАС Техника и информатика, школска 2013/2014. година biljanak90@gmail.com Ментор рада: проф. др Драгана Бјекић Апстракт Саморегулација учења је важан концепт и за разумевање, и за унапређивање процеса учења. У раду је приказано више приступа и модела саморегулисаног учења и анализирани су фактори и компоненте саморегулације учења. Спроведено је емпиријско истраживање које је имало за циљ да утврди повезаност компоненти саморегулације учења и школског успеха мереног просечном оценом на полугодишту и оценама из појединих предмета (област информатике и област технике). Коришћени упитник je развијен на основу Пинтричовог модела саморегулисаног учења. Узорак је обухватао 111 ученика из две основне и две средње школе. Добијена је релативно висока корелација између већине фактора саморегулисаног учења. Резултати су показали да су у већини општих хипотеза потврђене само специфичне претпоставке везане за поједине компоненте саморегулације учења. Дакле, ученици препознају само поједине компоненте саморегулације процеса учења у свом учењу, што значи да нису довољно развијене и да се довољно не подстичу у настави. На основу прихваћеног модела саморегулације учења и добијених резултата формулисане су препоруке наставницима како да усмеравају ученике ка развоју стратегија учења и сморегулацији учења, што треба да резултира и напредовањем у учењу. Кључне речи школски успех, саморегулисано учење, оцењивање, фактори школског успеха. 1. УВОД Савремени концепт образовања подразумева, за разлику од традиционалог, активно учешће ученика у наставном процесу, и ваннаставним ситуацијама учења. Поред тога, школско окружење ученике поставља у различите ситуације у којима се осећају мање или више успешни, различито опажају своје способности, нарочито услед добијања школских оцена. Због свих школских ситуација којима су подложни сви ученици, важно је разматрати концепт саморегулисаног учења који подразумева вештине саморегулације и самоконтроле у различитим фазама учења, као и у различитим подручјима као што су когнитивно, афективно и психомоторно подручје. Ученици развојем вештина саморегулације постају самосталнији у процесу учења и спремнији су за активно учествовање у наставном процесу. У овом раду пажња је најпре посвећена анализи фактора школског успеха, првенствено психолошких фактора као што су мотивациони и емоционални фактори, а након тога су кроз концепт емоционалне интелигенције представљени различити модели саморегулисаног учења, анализиране су његове компоненте, као и процеси које обухвата саморегулација у учењу. Спроведено је емпиријско истраживање са ученицима седмог разреда у две основне школе, као и са ученицима треће године средњих школа. Циљ истраживања био је да се утврде разлике између ученика у вештинама саморегулације учења најпре у зависности од школског успеха, али и других варијабли, као и да се утвди повезаност школског постигнућа и оцена из појединих предмета са компонентама саморегулисаног учења. Препоруке наставницима о томе на који начин пружати подршку ученицима и помоћи им у остваривању што бољих резултата, превазилажењу тешкоћа и усмеравању даљег учења, саставни су део рада, и важан корак у оспособљавање наставника да утичу на развој и ових компоненти ученикове школске успешности. 2. ШКОЛСКА УСПЕШНОСТ Одређивање постигнућа у току васпитно-образовног процеса служи за његово регулисање и унапређивање, како би се у што већој мери постигло жељено стање (Андриловић и Чудина, 1988). Постоје разлике у терминима школског успеха, академског достигнућа и образовног постигнућа, мада их многи аутори поистовећују (Божин, 2003). Школски успех представља оцене које ученик добија у школи (нпр. школски успех на крају школске године). Академско достигнуће подразумева успех на стандардизованим тестовима знања, док образовно постигнуће подразумева број завршених разреда школе. Постоје бројни фактори који интерактивно делују на процес учења. Изабрана је димензионална класификација фактора школске успешности (Марентич-Пожарник, 2003, према Бјекић, 2013; Андриловић и Чудина, 1988): унутрашњи фактори везани за самог ученика и спољашњи фактори који потичу из окружења; непосредни и посредни фактори успешности у учењу; субјективни и објективни фактори успешног учења и памћења (Андриловић и Чудина, 1988); Бјекић (2013) класификује психолошке факторе успешност учења на следећи начин: мотивација за учење, искуствено учење, начин обраде информација, вештине саморегулисаног уњеља, доживљај социјалних интеракција, особине личности и способности и остали психолошки фактори. На школско оцењивање и школске оцене, као формативну етапу школског учења, утичу следећи фактори: (Андриловић и Чудина, 1988; Гојков, 1997; Гргин, 1986, према Бјекић и Папић, 2013): карактеристике садржаја учења;
системски фактори: ток школске године, врста наставе; несистемски фактори (везани за ученика и наставника). 3. ДИНАМИЧКИ АСПЕКТИ ШКОЛСКЕ УСПЕШНОСТИ: ЕМОЦИОНАЛНЕ И МОТИВАЦИОНЕ ДИМЕНЗИЈЕ Ефекти појединих фактора школског успеха, као што су мотивациони и социјални фактори, саморегулација учења и емоцијe, метакогниција, особине личности, доживљај социјалних интеракција и слично, могу се посматрати као динамички психолошки фактори. У оквиру ове широке групе фактора успешности најпрепознатљивији су мотивација, емоције и емоционална интелигенција. Концепт вишеструке интелигенције најпре је дефинисао Гарднер када је међу седам основних интелигенција сврстао и интерперсоналну интелигенцију и интраперсоналну интелигенцију (ови концепти повезани су са концептом емоционалне интелигенције), поред музичке, телесно кинестетичке, логичко математичке, лингвистичке и спацијалне (Пантић, 2009; Стојаковић, 2005). Како неке модерне теорије говоре о томе да емоције усмеравају когнитивне активности и мотивишу циљу усмерено (адаптивно) понашање, то би гледано кроз призму школског успеха значило да се емоционална интелигенција огледа у томе што емоционално интелигентнији ученици успевају да усмеравају и каналишу своје когнитивне способности и на тај начин лакше и брже уче, а самим тим и постижу боље оцене у школи (Пантић, 2009). Емоционална интелигенција истовремено управља и посебним врстама емоција, међу којима су и анксиозност, патња и осећање мање вредности, а које могу да ометају учење и усвајање градива (Oaklander, 1996, према Пантић, 2009). Мотивација у настави се може одредити као покретачка снага за учење и активности које ученици предузимају да би достигли циљеве учења и интензитет којим се они ангажују у изабраним активностима (Бјекић, 2013). Мотивација за учење се појављује у разноврсним ситуацијама сазнавања, а мотивација за наставу обухвата и елементе мотивације за учење, и мотивационе димензије социјалне интеракције препознатљиве у настави. 4. САМОРЕГУЛАЦИЈА У УЧЕЊУ Теорија о саморегулисаном учењу је настала као снажна нова теорија учења која омогућава унапређење трансфера знања и вештина у реалним животним ситуацијама и чини ученике независнијим од њихових наставника при проширивању и надограђивању својих знања (Boekaerts, 1996:100). У овом моделу контруктивног учења са апсекта циљне оријентације, разликују се различити типови знања, укључујући доменско специфичне знања и вештине; когнитивне стратегије које могу бити примењене у овим подручјима; метакогнитивна знања и вештине и метамотивациона знања и вештине. 4.1 Капакегпжрежкг рамопггслафжјг схгња Да би ученици били у могућности да се саморегулишу, услов је да постану активни учесници процеса учења, што подразумева укључивање (мета)когнитивних и мотивацијских ресурса и усмеравање мисаоних и афективних процеса, као и покретање на различите акције како би се приближили циљевима учења (Zimmerman, 1990). Саморегулација се одређује кроз три аспекта или процеса која се међусобно прожимају кроз фазе. Тако се издвајају когнитивно, афективно и понашајно подручје (Сорић и Вулић-Прторић, 2006). Саморегулисано учење је циклички процес који се састоји од три фазе: фаза планирања (пре деловања), фаза конторле изведбе (за време деловања) и фаза рефлескије (након деловања) (Zimmerman, 2001, према Петрешевић и Сорић, 2011). 4.2 Пжнепжхов модгл рамопггслжраног схгња Пинтрич је поставио теоријски оквир заснован на социо когнитивној перпсективи, коју карактерише проучавање самореглулације као интеракције процеса везаних за личност, бихејвиоралних и контекстуланих процеса (Torano Montalvo & Gonzales Torres, 2004; Schunk, 2005). У оквиру овог модела постоје четири фазе процеса саморегулације: планирање, праћење, контрола и евалуација. Активности саморегулације су сврстане у подручја који обухватају метакогнитивни, мотивационо/афективни, бихејвиорлани и контекстуални аспект. Фазе могу наступати симултано и динамички, стварајући вишеструке интеракције између различитих процеса и компоненети које су у њих укључене. Комжонгнег рамопггслафжјг схгња. Ријавец и др. (1999) наводе и испитује четири основне компоненете саморегулисаног учења, а то су: стратегије учења, самоефикасност, циљне оријентације и самопоштовање. Сепаеггжјг с схгњс као комжонгнеа рамопггслафжјг схгња: Стратегије у учењу су начини којима ученик управља својим учењем, а темеље се на његовом познавању властитих особина и способности, знању о образовним задацима које мора извршити, вештинама стицања, повезивања и примене новог знања, неопходном предзнању и познавању сврсисходности и употребне вредности новог знања (Бјекић, 2013: 134). Пинтрич (Pintrich, 1999) наводи три уопште категорије стратегија: когнитивне стратегије учења, метакогнитивне и саморегулативне стратегије учења; стратегије управљања ресурсима. Самогтжкарноре као комжонгнеа рамопггслафжјг схгња. Самоефикасност се односи на уверења појединца да може успешно остварити понашање потребно за постизање неког специфичног циља (Сорић и Вулић-Прторић, 2006). Перцепција самоефикасности има важну улогу у рефлескивној фази саморегулације учења, јер ученици стварају критеријуме за успех на основу социјалне повратне информације.
Цжљна опжјгнеафжја као комжонгнеа рамопггслафжјг схгња. Циљна оријентација представља интегрисани образац веровања и утиче на намере понашања које воде различитим начинима приступања, ангажовања и реаговања на ситуације постигнућа (Wolters, Yu & Pintrich, 1996:212). Пинтрич (Pintrich, 1999) даје нову класификацију циљних орјентација коју чине: оријентација на овладавање, спољашња оријентација и оријентација на релативне способности. Саможоцеовањг као комжонгнеа рамопггслафжјг схгња. Самопоштовање се дефинише као скуп квалитета које појединац опажа код себе. Социокогнитивнисти под појмом селф подразумевају систем когнитивних структура, односно схема о себи (Coopersmith, 1967, према Милошевић и Шевкушић, 2005). Схеме о себи се дефинишу као когнитивна уопштавања, на основу прошлих искустава, која организују и воде процесирање података повезаних са нашим појмом о себи, а стеченим у контексту социјалног искуства (Fong & Markus, 1982; Markus, 1980, према Милошевић и Шевкушић, 2005). 5. ОРГАНИЗАЦИЈА ИСТРАЖИВАЊА Проблем истраживања: Да ли постоји повезаност између школских оцена, општег школског успеха и способности саморегулације учења? Предмет истраживања: Испитивана је повезаност вештина саморегулисаног учења и школске успешности мерене оценама из појединих предмета (предмети из области технике и области информатике и примена) и општим школским успехом. Вапжјаблг жрепаджвања: I Независне варијабле: социо демографске варијабле (пол, место живљења, врста школе) образовне варијабле (просечна оцена на полугодишту, општи школски успех у претходној години, оцене из појединих предмета, степен образовања родитеља) II Зависне варијабле: Мотивациона уверења за наставни предмет Стратегије саморегулисаног учења Социјални мотивациони фактори Хжжоегег: Постоји повезаност између вештина саморегулисаног учења, општег школског успеха и просечне оцене на полугодишту. На основу ове опште хипотезе су формулисане посебне хипотезе. Мгеода жрепаджвања. Примењена је неекспериментална метода. Подаци су прикупљани упитником који се састоји из затвореног упитника о демографско образовним варијаблама и Скале мотивације и саморегулације учења прилагођене скале МSLQ (Pintrich, 1990 & De Groot, 1990) која обухвата варијабле мотивационих уверења и стратегија саморегулисаног учења и садржи укупно 44 исказа који се процењују на петостепеној скали. Тгунжкг обпадг жодаеака. За обраду података су коришћени поступци дескриптивне статистике и статистике закључивања. За утврђивање степена изражености варијабли вештина саморегулације учења коришћене су технике дескриптивне статистике као што су аритметичка средина, стандардна девијација и фреквенце одговора. За поређење подузорака коришћена је анализа варијансе (ANOVA), док је за утврђивање повезаности између варијабли коришћена корелациона анализа. Уеопак чини 111 ученика основних и средњих школа, од којих је 49,5% ученика-дечака и 50,5% ученицадевојчица. Испитивани су ученици три одељења седмог разреда из две основне школе и ученици трећег разреда из две средње школе у Чачку. Ток жржжежвања: Испитивање ученика је реализовано крајем маја месеца школске 2013/2014. године. Предвиђено време за попуњавање упитника било је око 30 минута. 6. РЕЗУЛТАТИ У овом поглављу су приказани резултати обраде података, који су добијени задавањем упитника. Вршена је дескриптивна анализа, компаративна анализа и корелациона анализа. 6.1 Дгркпжжежвна аналжеа мгпа рамопггслафжјг ж сржгцнореж Анализирани су дескриптивни подаци добијени применом MSQL скале на целом узорку (табела 1). ТАБЕЛА 1. ПРОСЕЧНЕ ВРЕДНОСТИ ПСИХОЛОШКИХ КОМПОНЕНТИ РЕГУЛАЦИЈЕ УЧЕЊА Н М а) СД Мин Макс Самоефикасност 103 3,86 0,70 1,78 5,00 Интринсичка вредност наставе 106 3,63 0,82 1,00 4,89 Анксиозност-релаксираност 110 3,26 1,06 1,00 5,00 Когнитивне стратегије 104 3,86 0,61 2,31 4,85 Саморегулација 105 3,32 0,46 2,25 4,50 Социјални мотивациони фактори учења 109 2,54 1,08 1,00 5,00 а) Аритметичка средина израчуната је дељењем апсолутне просечне вредности са бројем ставки у субскали ради поређења између субскала.
Испитаници високо процењују своју ефикасност (самоефикасност као компонента саморегулације учења), употребу когнитивних стратегија, а у нешто мањој мери процењују интринсичку вредност наставног предмета. Најмање су изражени социјални мотивациони фактори учења. 6.2 Копглафжона аналжеа мгпа рамопггслафжјг ж сржгцнореж Анализирана је повезаност фактора саморегулисаног учења анксиозност релаксираност, процена самоефикасности, интринсичка вредност предмета, когнитивне стратегије и саморегулација (табела 2). Самоефикасност ТАБЕЛА 2. КОРЕЛАЦИЈА ФАКТОРА САМОРЕГУЛАЦИЈЕ УЧЕЊА Интринсичка вредност Когнитивне стратегије Саморегулација Социјални фактори Анксиозност-рел. 0,20* 0,05-0,20* 0,05-0,20* Самоефикасност 0,61** 0,16 0,26* 0,19 Интринсичка вредност 0,36** 0,39** 0,31** Когнитивне стратегије 0,36** 0,14 Саморегулација 0,27** Н=111 ** p<0,01 * p < 0,05 Димензија анксиозност релаксираност негативно корелира са когнитивним стратегијама и социјалним факторима, а позитивно са димензијом самоефикасности, односно, што су ученици више релаксирани у ситуацијама учења, то је примена испитиваних когнитивних стратегија и утицај изабраних социјалних фактора нижи, а самопроцена ефикасности виша. Самоефикасност позитивно корелира са интринсичким вредновањем предмета, а са димензијом саморегулације је у релативно ниској корелацији. Интринсичка вредност предмета позитивној корелира са свим осталим димензијама саморегулисаног учења, осим са самоефикасношћу. Когнитивне стратегије позитивно корелирају са компоненетом саморегулације, док је саморегулација високо повезана са социјалним мотивационим факторима. Анализирана је повезаност фактора саморегулације учења са просечном оценом на полугодишту и општим успехом на крају претходног разреда (табела 3). Успех на крају претходне године Просечна оцена на полугодишту ТАБЕЛА 3. КОРЕЛАЦИЈА ФАКТОРА САМОРЕГУЛАЦИЈЕ УЧЕЊА, ПРОСЕЧНЕ ОЦЕНЕ И УСПЕХА НА КРАЈУ ГОДИНЕ Анксиозност Самоефикас. Интринсичка вредност Когнитивне стратегије Саморегулација Социјални фактори -0,16-0,35** -0,06-0,10-0,01 0,23* 0,18 0,33** 0,10 0,25* 0,03-0,11 Н=111 ** p<0,01 * p < 0,05 Успех на крају претходне године негативно корелира са димензијом самоефикасности, док је у позитивној статистички релативно слабој корелацији са социјално мотивационим факторима. Просечна оцена на полугодишту је у позитивној статистички умерено високој корелацији са компонентом самоефикасности и релативно ниској корелацији са когнитивним стартегијама. Нису утврђене корелације осталих фактора саморегулације учења са успехом на крају претходне године и просечном оценом на полугодишту. 6.3 Комжапаежвна аналжеа рамопггслафжјг схгња паелжхжежу гпсжа схгнжка Поређењем ученика у вештинама саморегулације учења у зависности од општег успеха у претходном разреду пронађене су статистички значајне разлике у процени анксиозности, односно релаксираности и процени самоефикасности (табела 4). За остале компоненте саморегулисаног учења нису пронађене статистички значајне разлике. Одлични ученици у опажају сопствену ефикасност као већу у односу на ученике слабијег успеха. Ученици који су у претходном разреду имали добар школски успех сопствену ефикасност опажају најнижом у односу на ученике осталих нивоа школске успешности. Ученици одличног успеха су најмање анксиозни у испитним ситуацијама, а највише анкиозни су ученици врло доброг успеха. ТАБЕЛА 4. РАЗЛИКЕ У ВЕШТИНАМА САМОРЕГУЛАЦИЈЕ УЧЕЊА ИЗМЕЂУ УЧЕНИКА У ЗАВИСНОСТИ УСПЕХА ПРЕТХОДНОГ РАЗРЕДА Успех у претходном разреду Одличан Врло добар Добар Довољан Укупно М Н М Н М Н М Н М Н Ф СЗ Анксиозност-релакс. 3,59 46 2,94 45 3,20 16 3,42 3 3,26 110 3,015 0,033* Самоефикасност 4,20 42 3,66 44 3,52 14 3,78 3 3,86 103 6,491 0,00** Интринсичка вредност предмета 3,73 44 3,53 44 3,62 15 3,78 3 3,63 106 0,494 0,687 Когнитивне стратегије 3,87 45 3,92 42 3,76 14 3,33 3 3,86 104 1,036 0,380 Саморегулација 3,40 44 3,24 44 3,32 15 3,31 2 3,32 105 0,895 0,447 Социјални мотивациони фактори 2,22 46 2,76 45 2,70 15 3,25 3 2,54 109 2,644 0,053
7. ДИСКУСИЈА Пинтричов модел саморегулисаног учења наглашава важност интеграције мотивационих и когнитивних компоненти учења (Garcia & Pintrich, 1994; Pintrich, 1994; Pintrich & Schrauben, 1992). Стога је за ово истраживање прилагођен и формулисан упитник на основу овог модела, а циљ је био утврдити повезаност вештина саморегулације учења са школским успехом. Испитаници високо процењују своју самоефикасност, употребу когнитивних стратегија, а у нешто мањој мери процењују своја интринсичка вредновања наставног предмета. Када је реч о процени психолошких компоненти регулације учења, Волтерс, Ју и Пинтрич (Wolters, Yu & Pintrich, 2006) добијају сличне резултате и по њиховом истраживању када ученици процењују компоненте саморегулације, они као највише препознају и самопроцењују самоефикасност, затим интринсичко вредновање задатка и у нешто мањем степену употребу когнитивних стратегија. Разлог малог утицаја социјалних мотивационих фактора може се објаснити тиме да код ученика превладавају интринсички мотиви за постизање успеха, што је подстицајан податак за наставнике који својим радом треба да теже развоју интринсичке мотивације ученика. С обзиром да ово истраживање не показује статистички значајне разлике за већину компоненти саморегулисаног учења између ученика различитог школског успеха, може се довести у питање погодност самог наставног процеса и рада наставника. Најновији ПИСА резултати (Павловић-Бабић и Бауцал, 2013) и овог пута нису на завидном нивоу када је реч о ученицима у Србији. Само око 35% ученика је достигло просечан или виши ниво функционалне писмености. Аутори који су се бавили анализом ових резултата долазе до закључка да потенцијални проблем овакве ситуације лежи у самом образовном систему, почевши од наставника. Они наводе да је превише наглашено проверавање знања на репродуктивном нивоу, тј. да наставници при проверавању и оцењивању ученика претежно користе критеријске обрасце везане за репродуктивна знања заснована пре свега на меморисању а не на сложенијим когнитивним процесима и функционалној примени. Ово даље води томе да ученици усвајају те обрасце, прилагођавају им се и своје постигнуће пореде са тим критеријумима, који подразумевају углавном познавање чињеница, без укључивања у даље анализирање односа, синтезу (стварање) и евалуирање, а самим тим њихове вештине за саморегулисано учење не долазе до изражаја, понекад се и не развијају и не омогућавају им напредак. Слични резултати су добијени када је испитивана веза између предмета из подручја информатике и технике и саморегулисаног учења. Корелација фактора саморегулације учења показала се врло сличном са корелацијом коју су добили Пинтрич и Де Грут (Pintrich & De Groot, 1990). Они су такође добили статистички високе и умерено високе корелације између фактора интринсичког вредновања предмета и самоефикасности, теста анксиозности и самоефикасности, потом фактора саморегулације са свим осталим факторима, осим са фактором анксиозности, и др. Самоефикасност позитивно корелира са оценама из скоро свих предмета, општим успехом и успехом на полугодишту, док је већина других фактора саморегулисаног учења у нижим корелацијама са образовним варијаблама. И друго истраживање је показало (Usher & Pajаres, 2008) да самоефикасност високо корелира са општим академским постигнућем. 8. ПЕДАГОШКЕ И ИСТРАЖИВАЧКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ Битно је да наставник подстиче активно учешће ученика у наставном процесу и тиме развија вештине за саморегулацију учења. Неки аутори (Стојаковић, 2005) дају смернице за развој ефикасних стратегија учења, као и постављање јасних, продуктивних циљева на учење: постављати специфичне, а не уопштене циљеве; постављати задатке умерене тешкоће за конкретног ученика; успоставити систем циљева који су приближни ученицима; указати на важне идеје и појмове у садржају који се учи; упућивати ученике како да користе стратегије учења (надгледање, подвлачење, резимирање, вођење бележака, елаборација); наводити ученике да користе стратегије којима се повезују претходно знање и ново знање ради бољег схватања градива; ученицима треба помоћи да прилагођавају стратегије учења одговарајућој ситуацији, узимајући у обзир време, специфичности садржаја, способности и др. Наставник треба да проверава све нивое постигнућа и тиме код ученика развија способности за употребу когнитивних стратегија дубинског процесирања (елаборација, повезивање претходног садржаја са новим, сумирање итд.). Да би усмерио учеников даљи развој, потребно је да му даје повратну информацију, указује на грешке, даје прилику за корекцију и помаже, при чему, и услед неуспеха, неће доћи до смањења перцепције самоефикасности. Како су у питање доведене школске оцене, препорука за даље истраживање била би да се испитају ставови наставника према процесу оцењивања, шта под њим подразумевају, како на њега гледају, које технике и методе проверавања и оцењивања користе и шта је то што они сматрају да је за ученике битно да знају и како да то савладају. Такође је корисно утврдити колико су наставници мотивисани да на прави начин преносе знања и вештине ученицима из својих предмета, колико се труде да ученицима докажу колико је значајно знање из њихових предмета за реалан живот и колико се труде да код ученика развијају вештине саморегулисаног учења, односно колико су свесни значаја концепта саморегулисаног учења. 9. ЗАКЉУЧАК На основу емпиријског истраживања повезаности компоненти саморегулације учења и школске успешности, које је саставни део ове тезе, већина хипотеза је само делимично потврђена. Школски успех је повезан само са димензијом самоефикасности што није у сагласности са претпоставком да су школски успех и саморегулисано учење у јакој вези, а што се може тумачити једним од ограничења истраживања релативно
високим оценама из предмета области информатике и техника у односу на које су анализиране компоненте саморегулације учења. На основу теоријске анализе и добијених емпиријских резултата, може се закључити да је виши степен перцепције самоефикасности уско повезан са школским успехом. Ученици који су више релаксирани у испитним ситуацијама, мање примењују когнитивне стратегије као што су резимирање, подвлачење садржаја, повезивање претходног знања са новим, елаборација и сл. Најуспешнији ученици су више релаксирани јер више верују у своје способности. Ови ученици су такође мање мотивисани социјалним факторима. Врло добри ученици су више анксиозни, мада примењују више когнитивне стратегије у односу на друге ученике. Ученици који високо процењују своју самоефикасност, више вреднују поједине предмете, вештији су у примени когнитивних стратегија и стратегијама саморегулације. Разлог неповезаности школског постигнућа и саморегулисаног учења остаје као проблем, који треба додатно истраживати. Дакле, ученици основне и средње школе препознају само поједине компоненте саморегулације процеса учења у свом учењу. Наставници треба да поучавају ученике како да користе одговарајуће стратегије и поступке саморегулације учења. Да би наставник успео у томе, потребно је објекитвно оцењује, примењује процедуре формативног проверавања и оцењивања и формира критеријске обрасце који поред декларативних знања обезбеђују стицање функционалних знања, и да развија вештине саморегулације потребне код ученика за даље и доживотно образовање. ЗАХВАЛНОСТ: У организацији и реализацији испитивања ученика у школама помогле су Татјана Јаћимовић, школски психолог Техничке школе у Чачку, Стана Шипетић, школски педагог ОШ Др Драгиша Мишовић у Чачку, Гордана Поповић-Божанић, школски педагог Економске школе у Чачку, као и наставник ТИО Александар Винић, ОШ Бранислав Петровић у Слатини. ЛИТЕРАТУРА 1 Андриловић, В. и Чудина, М. (1988). Пржуологжја схгња ж нареавг, Загреб: Школска књига. Божин, А. А. (2003). Школски успех као психолошки проблем. Пгдагоцка ревапноре, 49(5-6), 499-509. Бјекић, Д. (2013). Пржуологжја схгња ж нареавг с г-обпаеовањс, Чачак: Факултет техничких наука. Бјекић, Д. и Папић, Ж. (2013). Докжмолоцкж оквжпж нареавг: офгњжвањг ж егреовж енања, Чачак: Факултет техничких наука. Boekaerts, M. (1996). Self-regulated Learning at the Junction of Cognition and Motivation. Euorepaen Psychologist, 1(2), 100-112. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. Милошевић, Н. и Шевкушић, С. (2005). Самопоштовање и школско постигнуће ученика. Збопнжк Инрежесеа еа жгдагоцка жрепаджвања, 37 (1), 71-87. Мирков, С. (2007). Саморегулација у учењу - примена стратегија и улога оријентација на циљеве. Збопнжк Инрежесеа еа жгдагоцка жрепаджвања, 39(2), 309-328. Павловић-Бабић, Д. и Бацуал, А. (2013). Подпдж мг, жнржжпжцж мг- ПИСА 2012 с Спбжјж:жпвж пгеслеаеж, Београд: Институт за психологију. Пантић, Ј. (2009). Емоционална интелигенција у настави. Нопма, 14(1), 77-87. Петрешевић, Ђ. и Сорић, И. (2011). Ученичке емоције и њихови предиктори у процесу саморегулације учења. Дпсцевгна жрепаджвања, 20(1), 211-232. Pintrich, P.R. & De Groot, E.V. (1990). Motivational and Self-regulated Learning Components of Classroom Academic Perfomance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470. Ријавец, М., Работег-Шарић, З. и Франц, Р. (1999). Компоненте саморегулисаног учења и школски успех. Дпсцевгна жрепаджвања, 8(4), 529-541. Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40, 85-94 Стојаковић, П. (2005). Пржуологжја еа нареавнжкг, Бања Лука: Прелом Сорић, И. и Вулић-Прторић, А. (2006). Перцепција родитељског понашања, школска самоефикасност и каузалне атрибуције у контексту саморегулације учења. Дпсцевгна жрепаджвања, 15(4-5), 773-797. Torrano Montalvo, F. & Gonzales Torres, M.C. (2004). Self-regulated learning: current and future directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2(1), 1-34. Wolters, C.A., Yu, S.L. & Pintrich, P.R. (1996). The relation between goal orientation and students' motivional beliefs and selfregulated learning. Learning and Individual Differences, 8(3), 211-238. 1 Литература представља избор из литературе коришћене при изради мастер рада.