Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación

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2 Sarmiento Anuario Galego de Historia da Educación

3 Comité de redacción Herminio Barreiro Rodríguez, Universidade de Santiago (director) Carmen Benso Calvo, Universidade de Vigo Narciso de Gabriel, Universidade da Coruña J. Luis Iglesias Salvado Universidade da Coruña (secretario) Consello editor Herminio Barreiro Rodríguez, Universidade de Santiago Carmen Benso Calvo, Universidade de Vigo Mª Dolores Cotelo Guerra, Universidade da Coruña Xosé Manuel Cid Fernández, Universidade de Vigo Antón Costa Rico, Universidade de Santiago Narciso de Gabriel, Universidade da Coruña Eugenio Otero Urtaza, Universidade de Santiago Carmen Pereira Domínguez, Universidade de Vigo Angel S. Porto Ucha, Universidade de Santiago Vicente Peña Saavedra, Universidade de Santiago José Luis Iglesias Salvado, Universidade da Coruña Sabela Rivas Barrós, Universidade da Coruña José Mª Sánchez Pernas, Universidade da Coruña Consello asesor Denice B. Catani, Universidade de São Paulo (Brasil) Héctor Rubén Cucuzza, Universidade de Luján (Arxentina) David Hamilton, Umea. University (Suecia) Agustín Escolano Benito, Universidade de Valladolid Giovanni Genovesi, Universidade de Parma (Italia) José María Hernández Díaz, Universidade de Salamanca Dominique Julia, ESHESS (Francia) Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa (Portugal) Julio Ruiz Berrio, Universidade Complutense (Madrid) Frank Simon, Universidade de Gent (Bélxica) Mercedes Vico Monteoliva, Universidade de Málaga Antonio Viñao Frago, Universidade de Murcia Este volume publícase cunha subvención da Dirección Xeral de Investigación, Desenvolvemento e Innovación da Xunta de Galicia. Sarmiento. Nº 13. Outono, 2009 Coordinación editorial: J.Luis Iglesias Salvado Edición Técnica: Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo. Editan: Servicios de Publicacións das Universidades de Vigo, A Coruña e Santiago de Compostela. SARMIENTO inclúese sistematicamente, entre outras bases de datos, en CIRBIRC (CSIC), ISOC, FRANCIS e REBIUN. ISSN: D.L.G.: VG Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.

4 Sarmiento Anuario Galego de Historia da Educación Número 13, 2009 ESTUDOS * Universidade, formación e emprego. Crítica dunha crítica Carlos LERENA ALESÓN * A aplicação da Declaração de Bolonha: uma experiência Luís MOITA * Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego: do primorriverismo ao republicanismo Xulio PARDO DE NEYRA * La educación técnica popular en Francia y España ( ): Algunas consideraciones acerca de la escuelas de artes y oficios en ambos países Mª Dolores DURÁN RODRÍGUEZ * A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Xosé Ramón BRANCO BUXÁN * Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil Marcos Aurelio TABORDA DE OLIVEIRA * La Historia de la Educación en México: Nuevos enfoques y fuentes para la investigación Rosalía MENÍNDEZ MARTÍNEZ DOCUMENTOS * Planos e informe de Vicente Risco para a galeguización e a renovación da escola José FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ Sarmiento 3

5 NOVAS * De Galicia, España e máis alá (Antón Costa Rico) * Reseñas: E. LISTER LÓPEZ: Praga, agosto 1968: Páginas de un diario personal. (Herminio Barreiro); M. LORENZO MOLEDO; M. A. SANTOS GUERRA: Educación para a cidadanía e os profesores. Visión e desafío. (Xosé M Malheiro Gutiérrez); A. RIAL SÁNCHEZ; M. LORENZO MOLEDO: A formación para o traballo en Galicia: da ensinanza obreira á profesional. (Antón Costa Rico); X.M. CID FERNÁNDEZ: Rosa Pons i Fábregas, unha mestra europea en Parada de Sil. (Antón Costa Rico); AAVV: Doctor Buenaventura Delgado Criado. Pedagogo e historiador. (Antón Costa Rico); Mª J. MÉNDEZ LOIS: Mulleres na educación en Galicia. (Antón Costa Rico); A. TOR- RES QUEIRUGA; M. RIVAS GARCÍA: Dicionário enciclopedia do Pensamento Galego. (Antón Costa Rico); A. MARTÍN GARCÍA: Auge y decadencia. Desarrollo económico, cultura y educación en Ferrolterra durante el antiguo Régimen. (Antón Costa Rico); M. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ: El idioma de la razón. Ilustración e inquisición en Galicia ( ). ( A ntón Costa Rico) ; P. SÁNCHEZ FERRO (dir.): Entre liñas. Unha ollada á historia da cultura escrita en Galicia. Da Idade Antiga ao século XVIII. (Antón Costa Rico); Miscelania de textos (Antón Costa Rico); Novas edicións: Gaspar Melchor de JOVELLANOS: Memoria sobre educación, o sea tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicaciones a las escuelas y colegios de niños; Juan Luis. VIVES: Diálogo de doctrina cristiana. (Antón Costa Rico); J. VARELA: Las reformas educativas a debate ( ) (Ana Iglesias Galdo); A. COSTA RICO: A Construción do coñecemento pedagóxico. Antecedentes e desenvolvementos no século XX. (X. Manuel Malheiro Gutiérrez) 4 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 /

6 DE NOVO CON CARLOS LERENA ALESÓN Aquí estamos de novo con Carlos Lerena. Co máis fondo e radical sociólogo da educación española contemporánea. Necesitamos reflexionar con el novamente. E queremos facelo agora, a finais da primeira década do século XXI, o mesmo que o faciamos daquela, promediados os anos 80. Falando xa naquel tempo do que hoxe nos abafa: a Universidade, a Formación, o Emprego e as consideracións críticas que todos eses temas levan consigo. Xa preocupaban esas cousas naqueles anos, pero hoxe, coa crise xeral e a incerteza -e co Plan Boloña ás portas- preocupan aínda máis E na nosa axuda acode hoxe, con un artigo que non perdeu actualidade, o gran sociólogo e querido amigo de Berceo, un español tan enxebre el, un profesor inesquecible vencellado xa para sempre ás tradicionais semanas de educación da Facultade de Ciencias da Educación da USC. Sempre estará con nós a lembranza da maxistral conferencia que nos dou en Compostela o 23 de febreiro de E ofrécenos neste artigo a crítica dunha crítica, como il mesmo di. Esa paréntese tan típicamente lereniana, fainos lembrar os escritos de Karl Marx a propósito da súa crítica dunha crítica crítica. Si, si, así como soa: crítica dunha crítica crítica. Partía Marx do suposto de que existía, na cultura alemá dos anos en que el escribía, unha crítica convencional que era pouco crítica. E que, en certos sectores daquela cultura, alguén pretendía facer unha crítica daquela crítica. E parece que a Marx non lle parecía moi ben nin unha nin outra. Por iso el fala da crítica dunha crítica que pretendía ser crítica, pero que non o era. Trátase pois da crítica dunha crítica crítica. Ben, pois ese mesmo é o camiño escollido por Lerena neste artigo e, en xeral, o método que fará seu en case todos os seus escritos. Ademáis, non podían faltar os seus epígrafes provocadores: Teoloxía da Universidade ou críticas que son queixas, con un certo regusto de literatura clásica e crítica escolástica. Educación, emprego, tecnoloxía: cara unha restauradora santa alianza, con resabios historicistas. Mercado de emprego e mercado da personalidade, entrando no mundo da psicoloxía. Sobre o misterio da transustanciación, como chiscándolle o ollo á relixión. Ou Exames e diplomas: do ser á nada, unha evocación da filosofía En fin, Carlos Lerena, está novamente con todos nós. E vén para ilustrarnos e iluminarnos unha vez máis. Vén facendo un novo exercicio de crítica sociolóxica radical, que é o que el tiña por costume facer. E vén traducido ao galego para desmentir certas poses dos que falan de bilingüismo para ocultar a nosa lingua nai. Herminio Barreiro Rodríguez

7 BACK AGAIN WITH CARLOS LERENA ALESÓN Here we are back again with Carlos Lerena. The most profound and radical sociologist of contemporary education in Spain. We need to reflect with him once again. And we want to do it now, at the end of the first decade of the 21st century, the way we did before in the mid 1980s. At that time we had already broached the subjects that still concern us: the University, Training, Employment and the critical considerations entailed therein. All of these issues were a cause for concern back then, but now, with the general crisis and uncertainty and with the Plan Boloña right around the corner- they worry us even more And coming to our rescue today, with an article that has lost none of its relevance, is the eminent sociologist and dear friend of Berceo, a Spaniard of the most traditional sort, an unforgettable professor inexorably linked to the traditional semanas de educación of the School of Education at the USC. We will never forget the masterful lecture he gave in Santiago de Compostela on February 23, And in this article he offers us a critique of a critique, to use his own words. This typically Lerenian parenthesis reminds us of the writings of Karl Marx and his critique of a critical critique. Yes, exactly the way it sounds: a critique of a critical critique. Marx based his argument on the supposition that in German culture, during the years he was writing, there was a conventional critique that was not very critical. In fact, in certain sectors of that culture, someone had the intention of writing a critique of that critique. It seems that Marx didn t think too highly of either one. That s why he refers to the critique of a critique that attempted to be critical but wasn t. So, it was a critique of a critical critique. Now then, this is the same road taken by Lerena in this article and, in general, the method he would use in almost all of his writings. What s more, his provocative epigraphs cannot be forgotten: Theology of the University or critiques that are really complaints, with a slight aftertaste of classical literature and scholastic critique. Education, employment, technology: towards a restoring holy alliance, with a hint of historicism. The job market and the personality market, dabling into the world of psychology. On the mystery of transubstantiation, as if he were winking his eye at religion. Or Exams and diplomas: from being to nothingness, evoking philosophy In any case, Carlos Lerena is back with us all. And he s here to show us and illuminate us once again. He is here with a new exercise of radical sociological critique, which is what he usually does. And it has been translated into the Galician language to refute some of those affectations held by those who talk about bilingualism to keep our mother tongue in the dark. Herminio Barreiro Rodríguez 6 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 3-4

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10 ISSN: Universidade, formación e emprego 1 (Crítica dunha crítica) 2 (University, Training and Emploiment: critique of a critique) Carlos LERENA ALESÓN Que se trata de pór en cuestión: esta é naturalmente a primeira cuestión da que se trata. Pode parecer fácil pero non sempre o é tanto. Non ceder á tentación de ofrecer unha resposta inmediata creo que constitúe, en materias complexas, unha boa táctica. Isto por unha razón; ningún problema de coñecemento é tal senón desde a particular perspectiva que o constrúe. Agora ben, falar dunha perspectiva procede só se se ten diante un cadro, uns eixos de coordenadas. Debuxar ese cadro e trazar eses eixos, é precisamente o primeiro que me propoño facer. Máis adiante, e dentro deles, situaréi e definiréi o obxecto a considerar, así como o obxectivo que asigno a esta reflexión. Anticipo xa que non é o meu propósito facer descriptivismo sen máis. Non trato de constituírme en avogado de ningunha causa particular. Con todo, todo o que aquí diga virará ao redor dunha idea central, ou se se quere, sera froito dunha perspectiva. Daréi conta no seu momento de cal é esa concreta perspectiva ou posición. Dúas observacións máis antes de comezar. Quizá haxa unha certa distancia entre o que diga e o que se querería que dixese, ou o que se espera que ofreza. Non nego que tratar de anular esa eventual distancia sería de boa educación. Pero creo máis saudable respectarse e respectar. Confirmar aos xa convencidos: 1 Tradución ao galego de J. Luis Iglesias Salvado. 2 Este texto é resultado dunha refundición dos materiais utilizados nunha conferencia dada no IX Congreso Nacional de AFYDE (Asociación para a formación e desenvolvemento da empresa), celebrado en Ávila, en novembro en Para o tratamento empírico dalgunhas das cuestións aqui abordadas remito ao lector interesado ao meu traballo: «Escuela, ideología y clases sociales en la segunda mitad de los años ochenta», capitulo VI de Escuela, ideología y clases sociales en España, 3ª edición, revisada e ampliada, editorial Ariel. Barcelona, Sarmiento 9

11 Carlos Lerena Alesón cabe dubidar do rendemento intelectual desa operación. Segunda observación. Sei que as ideas xerais están moi mal vistas e que sobran razóns para considerar aos discursos construídos con elas como a máis insipida das ensaladas. Con todo, creo que é necesario empezar por elas, porque o discurso sociolóxico dominante descansa en ideas xerais de pouco peso e escaso valor. Por iso, e non por razóns lexítimas, fai como que as rexeita. 1.- Teoloxía da Universidade ou críticas que son queixas Tanto dentro do círculo de expertos como no rodo da existencia cidadá, a universidade española vén sendo obxecto dunha, entre inquisitiva e inquisidora, convocatoria. Citada a declarar ante os tribunais, a universidade tenllas agora que ver coa xustiza, coa eficacia, coa razón técnica, en fin, coa razón a secas. Sometida a xuízos sumarísimos, a súa resposta -a da Universidade- parece seguir sendo a da pura e simple incomparecencia. Significativamente ausente do mapa de forzas sociais operantes -quizá porque no seu estado actual sexa sinxelamente impresentable- os veredictos tenden a resolverse nunha linguaxe podería dicirse que teologal. Ordinariamente estes xuízos sitúan á universidade, non xa á marxe da realidade, senón noutro mundo, isto é, sinxelamente no máis alá. Constitúe materia de disputa -escolástica, e como dicía teolóxica- saber en cal dos concretos trasmundos posibles habería que localizala. Os seus críticos seica mais benevolos cren percibila no limbo dun irrealismo sonambúlico. Outros, máis radicais tenden a situala preferentemente no infemo dun inmovilismo conxénito. Non poucos profesores e alumnos están certos de que se trata dun particular purgatorio de prazos cada vez máis longos. Queda o discurso dos dias de festa -ou, quizá de funeral-, ese que afirma, entre bocexos, que aquí seguimos instalados nas altas e celestiais esferas. Sobre a base dese acordo, parece que xeneralizado -isto é, o acordo de que o reino da universidade non pertence a este mundo- é desde onde, os menos pesimistas, tratan de organizar tentativas operacións de salvamento. Terrenalizala, rescatala, espertala á vida civil, adaptala, racionalizala: esta é aquí a universal consigna. Tan unánime é o acordo que parece lexítimo o exercicio da sospeita. Xa que logo, a partir de aquí, comezan as dúbidas. Polo pronto, repárase en que tanto ese diagnóstico que tende a situar á universidade noutro mundo, como eses programas que tratan de axustarlle as contas e traela a mandamento e a lei, son aquí ordinarios -é o ritual- polo menos desde fai douscentos anos. Basicamente estamos nas mesmas desde que comezou a película, quero dicir, desde os inicios da sociedade contemporánea. Son moitos anos e moitos discursos como para non desconfiar desas críticas convencionais á universidade, cuxa única virtude é converter a esta nun muro das lamentacións de clara funcionalidade litúrxica. Primeira cautela: seguramente a institución universitaria non podería chegar ao grao de irrealismo que no presente goza, se non fose por unhas moi profundas e reais causas. Está por ver se este razoamento realista entendeuno esa usual crítica feita precisamente en nome do realismo. Segunda cautela: dificilmente estariamos diante dunha pura excrecencia histórica, sen outra lei que a da inercia e a do inmovilismo. Isto por unha razón sinxela: dentro dunha sociedade dinámica, se só fose iso, sería xa varrida do escenario público. Pola contra, alá onde esta excrecencia medieval non existía -a sociedade estadouni- 10 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

12 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) dense, o país das marabillas do capitalismo máis puro- foi necesario precisamente inventala, rescatala. Terceira cautela: esta institución, que vén de tan longo e que é capaz de provocar tan sostidamente a ira, lonxe de representar gratuitamente un peso morto para a sociedade, desempeña nela funcións, non de cultural adorno, nin de eficacia produtiva, senón sinxelamente de pura supervivencia: produce efectos vitais en orde á organización da convivencia. É por iso polo que dura. Situar á universidade en espectrais ultramundos pode equivaler a non entender nada. Por exemplo, a non entender que esa é precisamente a súa táctica: mirar cara a outro lado, situarse no máis alá para así poder producir os seus reais efectos, isto é, as súas funcións ocultas. Actuando no presente dunha puntual e actualizada intrahistoria, non é ela a que está instalada nun remoto pasado, senón ese doente discurso universitario que confunde sistematicamente crítica con queixa. Escandalosa caixa de resonancia, a universidade ten o reloxo perfectamente en hora e é un dos máis sensibles barómetros do que en serio cabe chamar actualidade, e mellor, presente histórico. Traducíndoos a uns particulares termos, os problemas que nela se manifestan, pertencen en realidade ao xogo de estratéxicos mecanismos da estrutura social. Co que nada de illamento nin de pasadismo: na universidade española estamos á última. Repásese se non o que di hoxe a folla do calendario. Depresión económica, que se traduce aquí en desmoralización xeneralizada do mundo académico. Retracción do investimento produtivo, que quere dicir aquí falta de estímulos para o estudo e para o traballo creador e serio. Inflacción de prezos que significa aquí inflacción de títulos. Crise de autoridade: que se lie pregunte por ela ao profesorado, quen nesta materia sábeo case todo. Crise de lexitimidade; a cultura académica está tamén na primeira liña desa fronte. Desencanto político; aquí estamos, non xa encantados, senón realmente enfeitizados con esa cousa do desencanto. Situados ao cabo da rúa; aquí tamén, pero non só desa rúa, senón tamén daquela e da outra. Anomia, falta de normas, perda de conciencia colectiva; tamén neste asunto na universidade marchamos á cabeza. Este noticiario podería estenderse ad nauseam. Pero non só nese plano, porque en materia de modas político-opináticas tamén estamos, como dicía, á última. Reacción conservadora, freada, regreso, marcha atrás: este prudente retroceso está avanzando cos seus académicos pés de chumbo polas aulas e polos claustros. Parece que está próximo o asalto final. Valla utilizar palabrotas; reaganismo, retrosocialismo proto-neo-liberalismo: todo iso e máis non anda soamente por aí fora. Está, por exemplo, traducido aquí dentro, configurando, e en primeira liña, o actual debate sobre a universidade. Aínda que con isto, creo que o touro quedaba colocado moi preto do seu sitio tiña dito proto-neo-liberalismo- antes de empezar paréceme conveniente explicitar esta cuestión: que pode achegar un sociólogo dentro desa obviamente necesaria tarefa civil e cidadá de racionalización da universidade, e iso aquí e agora. Creo sinxelamente que a súa achega máis positiva debe consistir, non en colaborar directamente no deseño deste ou o outro programa de salvación senón en criticar a usual debilidade das bases sobre as que descansan o diagnóstico e o programa de acción que neste momento estanse -polo menos mentalmente- impondo. Para dar no cravo, quero dicir para transformar a realidade, é necesario coñecela, e iso non nos seus procesos de superficie, senón nos seus mecanismos profundos. Dentro dese terreo -e non no dos arbitrismos- creo que se sitúa a posible Sarmiento 11

13 Carlos Lerena Alesón contribución realista e construtiva da sociología. Practicar a crítica, criticar aos críticos convencionais da universidade isto é o que creo que forma parte do seu natural oficio e da súa solidaria colaboración. Comprobado que a mesa na que eu traballo ten patas -cousa normal pero na que cada cal non sempre repara- paso a facer unha primeira definición do obxecto desta reflexión. Trato de ocuparme criticamente dunha particular crítica da universidade. Esta crítica, que vén dominando os debates durante os últimos anos incorpora un concreto diagnóstico, así como un máis ou menos implícito conxunto de liñas de actuación. Aínda que quedaría quizá máis elegante, creo que non debo calar algúns nomes públicos desta posición: usualmente chámana tecnocratismo, neo-liberalismo. Cómodos descaiificativos certamente. Pero xa que os mencionamos non sería xusto deixar de engadir social-democracia, ou psocialismo e en fin, un a un todo o resto do espectro, incluída a crise da esquerda, esa pantasma que percorre Europa. Polo de pronto, ningunha ideoloxía política monopoliza a posición da que se vai tratar. Quizá máis atinado, sería dicir simplemente signo dos tempos: neste punto que máis dá. Un sociólogo só debe utilizar argumentos: non etiquetas, senón razóns contra razóns. Sería facilísimo citar autores enumerar textos; matizar posicións; a monótona bibliografía crece sen parar. Tampouco interesa considerar aquí os intereses de quen teñen interese en pensar isto ou o outro acerca da universidade. Trátase de pór en causa sen máis un converxente diagnóstico así como os seus corolarios prácticos, e iso no plano do coñecemento sociolóxico. Non me propoño contradicir en redondo esa posición: adianto xa e deixo dito que me parece en xeral sensata. Non trato de quitarlle a razón. Tampouco de darlla. Realmente non me interesa o que di: é unha lectura demasiado corda e demasiado insipida para non sospeitar que máis aiá do literal trátase doutra cousa. Interésame o que cala. Desde unha perspectiva crítica trato de ampliar os termos do debate, situando a este nun contexto máis amplo e examinando as Iimitacións da devandita posición, así como o seu significado histórico e global. 2. Educación, emprego, tecnoloxía: cara a unha restauradora Santa Alianza Baixo o rotulo universidade e emprego vense producindo entre especialistas un espeso conxunto de discursos ou se se quere de textos, se non sempre de carácter oficial, se polo menos de curso legal: a moeda corrente neste ámbito. Basicamente trátase dunha perspectiva que relaciona o catatónico estado de postración da universidade -dentro do que se percibe como delirio cuantitativo- ben co mercado de traballo, ben coa formación - por exemplo, o slogan da calidade do ensino-, ben coas empresas, ben máis amplamente co sistema produtivo e as novas tecnoloxías, como as chaman. Máis que dunha concordancia de posicións concretas trátase de que o reducido abano destas tende a descansar nunha compartida formulación básica. Sintetizar esta formulación: esta é agora a cuestión. Polo de pronto, o que o discurso dominante sitúa no centro do debate é o que considera como función profesional da universidade. Con este invariable centro, a súa reflexión ten así mesmo un invariable pano situado ao fondo: fluxos ou levas crecentes de alumnados, taxas de desemprego de titulados, estimacións sobor do alcance do subemprego, taxas de abandono dos estudos e outros indicadores de rendemento interno, idades medias da 12 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

14 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) poboación retida nos recintos universitarios, opinións dos empresarios sobre o valor de uso dos egresados e en fin outros elementos dunha aritmética moi sumaria. Non preciso dicir que esta aritmética reflicte unha realidade máis ben malpocada. Lexitimado por esa crónica estatística e negra e pondo en causa a formacion de profesionais nas aulas universitarias, este discurso considera sobre a base dese labor, o rendemento interno, a calidade do produto, a rendibilidade do investimento, a utilización alternativa de recursos, en suma, a eficacia produtiva da universidade. Non é necesario insistir en que tampouco por este lado saen ben as contas. Que contas? Parece estar claro: as que faría unha empresa mercantil. Efectivamente, a formulación de referencia non esta afastada de concibir á universidade como unha empresa industrial cuxo obxecto fose o de producir unha mercancía particular: profesionais. Certo que por anticipado se recoñece que a institución universitaria ten, non só ese senón outros dous labores e funcións que cumpiir: está a cultura e está a ciencia. Con todo, nestes discursos o apercebemento destas dúas encopetadas donas dá ocasión a unha reverencia, pero non dá lugar a ningún asento contable. Que a universidade tamén ten tratos con elas constitúe un recoñecemento de pura cortesía, unha mera concesión verbal. Ante temas tan serios e coma se fosen adornos, ou se se quere, mulleres de verdade, prescíndese da súa consideración e iso sen máis. Dito con outras palabras un pouco máis formais. Suponse que o realismo e a sensatez deben concentrarse nunha reflexión contida no terreo da profesionalidade dos egresados. Facer que a cousa funcione: a universidade, a sociedade, o que sexa. Que funcione e punto como se di agora. Esta parece ser a linguaxe da época. Rexeneracionista e pragmatista, este propósito parece lexítimo e quizá plausible. Agora ben, nótese que ese implícito rexeitamento, tendente a evitar estériles discusións acerca do balance que do funcionamento actual da universidade podería efectuarse no plano da cultura, pode ter como efecto remachar polo menos dous cravos. Primeiro, suponse que os efectos culturais daquela forman parte dun mundo espeso e incontrolable: o do consumo ostentatorio como necesario gasto suntuario. Sobre esta esfera conviría pasar por encima, dado o seu carácter evanescente, polémico, ideolóxico. Nada de refregas ideolóxicas, porque o pragmatismo aspira a constituírse na soia ideoloxía lexítima. Segunda, reclámase que a función social da universidade -tradicionalmente envorcada nese consumo- debe virar e debe centrarse precisamente no plano da produción. Creo que por esta porta poden deslizarse moi graves equívocos de fondo. Esquecer e descoñecer que, non xa a existencia, senón o rendemento máis eficaz do sistema de ensino, así como os intereses, os protagonistas e, en suma, todo o que de esencial ocorre nel, non está pendente nin colocado de face ao mundo da produción, esquecer isto, digo, relacionando directamente o devandito sistema -ou a Universidade- co sistema de produción -ou co emprego- equivale, creo, a non entender nada. Isto supón colocar o debate tacticamente no limbo. Adianto que é sobre todo este flanco -a discusión destes orzamentos básicos- o que aquí nos ocupará. Por outra banda, estando excluído do razoamento todo o que non sexa función profesional da universidade, ese razoamento desenvólvese coma se outras dimensións da realidade do ensino fosen simples engadidos susceptibles de ser deixados fóra. Suponse, en suma, que non interferen de modo esencial o problema a tratar. Esta autonomización do que se chama profesión arrisca, no meu criterio isto: colocar a esta formu- Sarmiento 13

15 Carlos Lerena Alesón lación de costas a un real tratamento da consideración das profesións superiores -e da súa formación-, as cales son inintelixibles, illadas das condicións sociais e culturais dentro das que se desenvolven. Coñécense algunhas perspectivas clásicas: por exemplo, a oposición weberiana entre o home cultivado e o experto, pivote dos avatares da educación e da cultura contemporáneas. Non xa a ausencia de coordenadas ou marcos deste tipo esta aquí notoriamente presente -valla a expresión-, senón que faltan as máis elementais consideracións: desmaio das profesións liberais, proceso de salarización, proletarización do traballo intelectual, significado social das novas tecnoloxías -e das novas formas de explotación-, especificidade da cultura propia das modernas empresas como particulares microcosmos non xa de orde económica, senón de orde política e cultural. Sometido a un espartano e a pan seco réxime sociolóxico -a mera abstinencia- a formulación técnica sitúa o problema nunha reductora e estreita perspectiva da que o simplismo creo que constitúe a máis leve das ameazas. Máis aló do terreo das formulacións -implícitas máis ben- o discurso dominante resólvese aquí nun básico diagnóstico e escorrega cara a un usualmente non formalizado programa de acción. Aínda que fai esforzos por profundar na análise as súas características categorías de pensamento son poucas e recorrentes. Trátase dun estreito círculo de nocións materializado nunha particular e coñecida linguaxe ou campo léxico. Dentro desta semántica algunhas pezas son estas: inadecuación ou inadaptación ou desaxuste -entre universidade e emprego, ou entre ensino superior e sistema produtivo-, masificación da universidade, deteriorización ou degradación do ensino, sobreproducción de titulados, infracualificación dos egresados, calidade do ensino, novas tecnoloxías, E así outras complementarias. Dentro deste círculo de categorías mentais é onde o especialista encérrase a traballar. Discute esas categorías, trata de matizalas, sométeas a proba, non se mostra moi seguro de que sexan suficientes, enrólaas e desenrola: o decisivo é saber que é nese círculo sobre ese chan de categorías, onde se desenvolve. Todo iso para pór ao final o que atopara ao principio. Conclúe dándonos con elas na cabeza, porque en definitiva e aínda que sinxelos, números cantan: masificación, degradación, inadecuación, sobreproducción, infracualficación, e que siga rodando a bóla. Rodando a bóla, porque esa reflexión ten por obxecto o que son auténticos cantos rodados do pensamento dominante neste campo. Como todos os discursos forenses, o discurso sobre educación e emprego podería empezar polo final: por explicitar a poiítica que propugna ou na que escorrega. Con iso o pragmatismo aforraríase ese caracteristicamente baleiro formalismo, cheo de números, que usualmente practica. 0 dito doutro xeito. Como se esperaba, o círculo de categorías mentais que pecha o diagnóstico básico sobre a universidade, compleméntase con outro círculo a modo de corolario e en forma de receita. Todo estaba previsto para que chegase este momento: o de sacar o talonario. Estas son algunhas das contas do rosario que se aconsella ir debullando: conter, moderar, canalizar dalgunha forma os efectivos escolares -suponse que de modo sutil e non groseiro-; primar os fluxos de alumnado aos ensinos de ciclo curto; orientar aos estudantes a fin de clarificar os procesos de elección de carreira; chamar á responsabilidade do profesorado; elevar os baremos de esixencia, tanto intema como no seu trato co alumnado; emprender a batalla da calidade do ensino; neutralizar os efectos da negra trama dos intereses corporativistas de amplos sectores académicos; pro- 14 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

16 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) fesionalizar o exercicio docente; complementar a docencia e o traballo de investigación; someter a algún tipo de control burocrático o traballo académico; obstaculizar a non exclusiva dedicación dun sector do profesorado; abrirse e conectar coa contorna social; facer intervir ás corporacións profesionais, aos representantes do mundo empresarial e a outras instancias civís na discusión e elabaración dos novos plans de estudo; estimular a iniciativa privada e, así mesmo, a autonomía local; favorecer a diversificación -e xerarquizacióndos centros creando as condicións que acrecen o estímulo e a emulación, isto é, as sas concorrencia e competencia, eixos dunha sociedade plural asentada nunha economia de mercado, cuxos virtuosos resortes ignoraban -ofuscados polo sectarismo- quen antigamente falaban de réxime de produción capitalista. Quede con isto, tanto as variantes como o etcetera, sobreentendidos: pouco sorpresivas. Naturalmente, non se trata de pór en dúbida a cantidade de boa vontade, de sensatez e de cordura que hai tanto neste elemental diagnóstico como nestas básicas orientacións para a acción. Seica estas últimas poderíanse concretar nunha, á que de modo explícito e caloroso adhírome: guerra sen cuartel ao académico boss; fin da ignominiosa guerrilla de corredores e das miserables intrigas sobre posicións funcionariais; constitución dunha comunidade científica que faga posible falar de ciencia española. Pero xa o dixen, en relación ao discurso dominante sobre educación e emprego non me interesa considerar nada do que di de manifesto. Por unha razón: porque na orde do coñecemento creo que é dunha banalidade grande e por iso sospeitosa. Parece que sabe o que di, pero creo que non di o que sabe. Isto segundo -o que oculta- é o que me interesa pór en cuestión. 3. Cadros que non cadran Polo de pronto, que é o que neste ámbito dá ao discurso dominante a súa forza? Preséntase como produto dun razoamento técnico moi pegado á verificación empírica. A súa forza estaría na súa aproximación aos feitos. Por outra banda, ofrecería unha explicación ou comprensión global -isto é, unha teoría- axustada á realidade, capaz de proporcionar unha boa comprensión da situación. Podería nestas condicións reclamar a autoridade que dá o coñecemento empírico e o coñecemento teórico, ambos integrados. Pero non só isto. Non como simple ingrediente senón a titulo central, invita a apearse dos académicos vicios capitais, contén unha chamada á conciencia cívica, apela á moral cidadá. Realmente case atafega verllas con quen están tan cargados de razóns técnicas, teórico/explicativas, morais e de todo. Polo menos ata que non se demostre o contrario. Ocioso é engadir que se se trata de demostrar, aquí non se vai a chegar a tanto. Naturalmente por falta de tempo e de espazo, e ata de gana. Razóns técnicas -científicas que dirían algúns- creo que non as teñen; mecánicas, quizá. Certo que se trata dunha formulación técnica: é o, e sobre todo quérese presentar como tal. Polos carreiros, máis ben sinxelos, dun particular xogo diaiéctico entre cantidade e calidade, medios e fins, custo e beneficio, téndese enseguida a escorregar nunha cuestión de natureza meramente contable: realizar unha conta de resultados e propiciar un axuste mecánico ante unha situación de desequilibrio cuantitativo. 0u, dito doutro xeito, un problema de encaixe de fluxos e un problema organizacional. Se se tratase dun deba- Sarmiento 15

17 Carlos Lerena Alesón te entre expertos e entre técnicos aí cabe toda a cuestión. Ocorre, con todo, que iso que ideoloxicamente chámase os feitos vai moito mais alá das estatísticas oficiais de fluxos e dos contables asentos. Haberllas cos feitos, estudar empiricamente a realidade, esixe moito máis que a utilización das aritméticas catro regras, aplicadas a cadros estatísticos cuxa tónica non está lonxe de ser, non xa a falta de exactitude, senón a falta de simple veracidade. Non é coa axuda deses datos oficiais e mostrencos senón contra eles, como creo que aquí debe construírse a socioloxía empírica. Non espero escandalizar a ninguén observando que, no noso país, en punto a información estatística sobre ensino disponse dalgúns materiais susceptibles de ilustrar con eles oportunos artigos de prensa, pero non existe unha elemental infraestrutura coa que se poida traballar en serio e en profundidade. Ninguén pode arrogarse autoridade no plano da suficiente verificación empírica de problemas complexos. Ofrécesenos a sumarisima contabilidade da superficie da realidade social e dalgúns centímetros máis alá. Para falar responsablemente das relacións entre a universidade e o emprego, iso no terreo empírico, habería que coñecer cal é a situación dunha serie de puntos centrais cuxa enumeración non é difícil facer. Por exemplo, habería que coñecer estatisticamente -a través de verdadeiros estudos lonxitudinais- procesos tan elementais e básicos como os seguintes: onde están situados os licenciados na estrutura ocupacional; que abano de postos diferentes ocupan por especialidades, tanto na administración como nas empresas; en que tarefas, destrezas, tipos de personalidade, materialízanse esas posicións; que graos xerárquicos correspóndenlles nos ámbitos do poder, do prestixio, dos ingresos; que diferencias existen entre as distintas carreiras, grupos de idade, sexo, diferentes sectores laborais e tipos de empresa; que relación existe a igual título académico entre a orixe social e o posto que se ten na estrutura ocupacional; que relación se dá a igual titulación entre orixe social e situación de paro e de subemprego; cal é o alcance técnico, profesional e psicosociolóxico do subemprego nas diferentes carreiras; por medio de que canles ou vías -oposicións, entrevistas formalizadas, relacións persoais- acceden os licenciados aos diferentes postos; con que criterio se leva a cabo o proceso de selección dos candidatos con títulos superiores para as diferentes categorías de posicións e iso máis alá das trampas vulgares das vulgares enquisas de opinión: criterios declarados e criterios ocultados, isto é, verdadeiros; que significación social, cultural e técnica ten a formación que dispensan, tanto as empresas especializadas niso, como aquelas que cobren as súas necesidades internas por se mesmas; que repercusión teñen as innovacións tecnolóxicas e as novas formas de organización empresarial no ámbito das destrezas técnicas correspondentes aos distintos postos ocupacionais de nivel superior; que criterios de mobilidade e de ascenso rexen nos distintos ámbitos laborais e cal é o peso do só título académico neses procesos; que rendemento ten un diploma escolar no mercado matrimonial; con quen casan a igual orixe social as mulleres que teñen ou non teñen título de licenciadas. Non tendo respostas empíricas sólidas a estas primeiras cuestións e a outras moitas que se poderían engadir, o discurso dominante sobre as relaciones entre a universidade e o emprego atopa a súa forza, non no coñecemento empírico, senón paradoxalmente mercé ou en graza a un xeneralizado descoñecemento profundo. Dentro do seu propio 16 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

18 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) terreo, isto é, no plano técnico, é no baleiro onde a súa autoridade descansa. Cando na orde empírica os coñecementos son magros, se non nulos, están chamados a triunfar os aprendices de bruxo, quero dicir, os expertos en operacións administrativas dun simplismo de natureza exemplar: ilustrar coas táboas estatísticas máis primarias o aritmético desaxuste/barullo entre estes ou os outros fluxos. Para ir máis aló dese coñecemento de carácter puramente administratlvo existen dúas vías, sen máis. Unha consiste en utilizar hipóteses contrastadas en investigacións a poboacións concretas ou en estudos cualitativos susceptibles de tomar o valor de modelos, e iso básicamente na área da socioloxía da educación e da socioloxía do traballo, incluída a socioloxía da administración pública. Certamente por esta vía -e dada a escaseza de investigacións solventes o rendimento non pode ser alto. Outra -máis importante- consiste en tomar nota daqueles puntos claves para os cales noutras sociedades ou países existen respostas empíricas contrastadas. Certo que aquí coñecemos moi ben ese lamentable xogo de comparar o que non é comparable: os meros grandes números. Xeneralizada, esa práctica exhibicionista de contrastar estatísticas internacionais de carácter global e uso meramente contable ten sentido non dentro do traballo de coñecemento senón dentro dunha tarefa de administración e de xerencia. Comparar a situación cuantitativa e global do alumnado destes ou os outros países -sempre diferentes- cadra e corresponde a unha particular perspectiva para a cal, non xa a sociedade española, senón o resto dos pedazos de que o mundo consta constitúe unha gran leira a administrar. Esta perspectiva xerencial non podería ser a do coñecemento científico certamente. Ocorre que sen ser nos seus resultados nin moito menos semellantes aquí ou alá, entre a lóxica de funcionamento do sistema produtivo, a organización social da cultura e o sistema de clases sociais existe unha mínima rede de relacións confirmadas empíricamente. Non hai razón suficiente para pensar que somos diferentes, senón ao contrario, de bo xuízo é admitir que eses principios e esas leis funcionan aquí tamén e están rexendo os procesos sociais de base. Sobre esa rede de relacións que se chama universidade/emprego, isto é, sobre ese mapa de realidades aquí apenas explorado, coñécense no entanto feitos esenciais, así como un conxunto de claves explicativas, as cales noutros contextos probaron xa, dentro de marxes aceptables, o seu valor. Certo que sería cometer unha bobada tratar de facer unha listaxe deses feitos e desas claves. Pasa cos coñecementos o que coas virtudes: exhibilos equivale a negalos. Non falar deles, senón desde eles, porque tamén aquí o movemento demóstrase andando. Poden sinalarse, con todo, tres campos esenciais nos que empíricamente coñécense mecanismos de funcionamento básicos. Un primeiro campo, o relativo á administración pública, tradicional instancia de absorción de cuantiosos continxentes de egresados (corpos de funcionarios públicos) e iso a través dun instrumento específico -as oposicións-, o cal constitúe unha prolongación da lóxica de funcionamento da universidade. Un segundo campo, relativo ás condicións de traballo nas empresas actuais. En fin, un terceiro: o da incidencia das clases sociais, tanto dentro de todo o que ocorre na universidade, como de todo o que ten lugar no mercado de traballo e na inserción e traxectoria profesional. Deixando aparte o primeiro, paso a referirme, sucesivamente e a grandes zancadas, a estes dous últimos campos. Sarmiento 17

19 Carlos Lerena Alesón 4. Mercado de emprego e Mercado da personalidade Poñamos a un lado -repito- o traballo dos Iicenciados na administración pública. Practicamente Iiquidadas xa as profesións liberais, os titulados na súa inmensa maioría exercen como asalariados: unha obvia e importante observación que non se fai, tratándose de dúas moi diferentes posicións. Máis obviedades. Como organización burocrática que é, unha empresa mercantil constitúe unha especie de microcosmos social e cultural dentro do que rexen unhas determinadas regras. Polo pronto, unha concreta división xerárquica de posicións e un particular sistema de valores, de expectativas, de normas, de sancións. Canto máis alta é a posición que se ocupa dentro desa pirámide xerárquica, menos procede falar de cualificación no sentido puramente técnico, isto é, no sentido que ten esa palabra cando é lexitimamente utilizada, a saber, dentro do ámbito das ocupacións manuais. Tratándose de titulados non é exactamente a cualificación o que está posto en xogo: o que se espera dun bo fontaneiro non é da mesma índole do que se espera e esíxese a un licenciado. Falar de infracualificación dos actuais egresados é estragar de raíz a cuestión. Non é simplemente nin fundamentalmente iso que se chama preparación profesional o que aquí se pon en Iiza. Baixo ese eufemismo latexa efectivamente un conxunto se se quere de destrezas, de habilidades, de capacidades: pero no esencial, esas cualificaciones están situadas na orde simbólica, ou sexa, na esfera dos comportamentos culturais. Que sexa un experto na manipulación de símbolos; que sexa capaz de interiorizar unha particular linguaxe; que estea en disposición de despregar unhas específicas formas de autopresentación; que estea adestrado nunha certa marxe de distanciamento e que practique ata un determinado grao a diletancia; que saiba desenvolverse no ámbito das relacións interpersoais; que sexa destro e experto no exercicio de certas formas de autoridade. Non é da cualificación senón do tipo de personalidade do que en definitiva trátase. Para postos estratexicos é indiferente que alguén teña o título de avogado, ou de economista ou de enxeñeiro: dino ata os anuncios de prensa. Estar disposto -subxectiva e obxectivamente- a practicar con espírito deportivo as regras do xogo que nos planos interpersoal e social, e a título de indiscutibles leis naturais, o capitalismo, en definitiva e co verbo ao final como en latín, dita e manda: é do que se trata. Expresado con outras palabras. Todo indica que aos empleadores élles basicamente indiferente o particular contido de tal ou cal plan de estudos: pasan por encima deses contidos. Sobreentenden que eses plans constitúen a resultante do xogo de forzas entre o profesorado: e non se equivocan. Son menos puntillistas, menos pragmáticos, máis partidarios do xeneralismo, e ata quizá da filosofía -unha palabra que utilizan, ao seu modo, moi a miúdo- que moitos membros do profesorado. Ante un candidato co título de economista os empleadores saben que están fronte a alguén que foi capaz de pasar centos de exámenes, o que non é pouco mérito, ou o que é igual: revela bastante capacidade de aguante. Suponse ao recien titulado certo adestramento en materia de relacións xerárquicas, así como o uso dunha determinada linguaxe e a posesión de certos -incertos mais ben, por librescos- saberes. Para unha gama moi ampla de postos, que máis dá o contido concreto do plan de estudos: dentro dos males menores é onde o empresario coloca esa cuestión. 18 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

20 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) Non é o curriculum, en suma, o que Ile preocupa, senón o que hai debaixo. Como, a diferenza do profesorado, o empresariado non é un namorado da festa -da cultura- élle bastante indiferente a liturxia seguida na sorte de varas: é o resultado da mesma o que Ile interesa. Cualificacións medias e globais no expediente? Con mais lóxica que aqueles profesores que ven aí un mérito intelectual -porque tenden a pensar que todos os alumnos van ser ou opositores, é dicir, funcionarios, ou examinadores, ou sexa profesores- os empleadores toman o expediente polo que é: un indicador do grao de adaptación escolar sen máis. Que os licenciados novos estudaron moita teoría, pero nada de práctica: este reproche, máis que típico dos empresarios é propio dos profesionais adultos. Non poucos destes profesionais non son licenciados, polo que se comprende que sosteñan unha particular batalla -interxeneracional- cos recén egresados: de aí a chuvia de descalificacións. Pola súa banda, o empresario non é bobo, e aínda que normalmente cre que iso da teoría, as humanidades e demais son paparruchas sabe ben que poden ser paparruchas rendibles: no curso dun xantar un auditor pode con elas facer que aos seus balances concédaselles crédito e cadren. Máis alá da credencial do título aos empleadores impórtanlles basicamente dúas cousas: un determinado conxunto de calidades consideradas inherentes á propia persoa e a maior ou menor capacidade de adaptación a través dun proceso posterior de formación implícita ou explicita do candidato. Boa parte desa celebre inadecuación e desaxuste entre universidade e empresa non é tal. Tanto a cuestión de como saen -con certas básicas regras de xogo xa internalizadas- como a cuestión de cantos saen -moitos máis do que sería bo para a súa propia capacidade de negociación- non constitúen, en boa parte, problemas para os empresanos: ao contrario. Sintetizando e ampliando este cadro, cabe facer dúas observacións. Primeira, que aos empresarios españois non lles abura, nin pouco nin moito o que pasa coa universidade: tómano como un dato. Só esixen da universidade unha virtude: a de que exista. Virtudes, ademais desa, ten para eles varias. Por exemplo, benefícianse da presión da oferta -de titulados- o que se reflicte, por exemplo, no plano da xerarquización ocupacional e no plano dos salarios. Así a devandita presión favorece a existencia de dous mercados de emprego. Un: un mercado de titulados sen máis -homoxeneización/proletarización de ocupacións medias- con salarios á baixa. Dous: un mercado de titulados/titulados chamados a postos estratéxicos e comportando unha forte vinculación persoal á empresa, cuns fortes incentivos discrecionais e iso dentro dunha xerarquización rigorosa. Segunda observación. Cabe dubidar de que para os empresarios esta situación sexa máis custosa que a que supuxese unha universidade de estreitas marxes cuantitativas. Desde logo que lles supón dous custos: o de establecer, ampliar e profundar un sistema propio de selección e un sistema propio de formación. Isto é o que se está facendo: sábese que no noso país o mercado do que se chama alta /formación tiña fai seis anos proporcións xa calladas. Pero estes custos comportan unha dobre e impagable vantaxe. Primeiro, a vantaxe de non estar sometidos aos criterios de selección interna usados pola universidade -criterios que son absolutamente distintos aos seus-, senón ao contrario capacidade de impor eses criterios. Segunda vantaxe, proporcionar unha formación ad hoc, non xa para o posto concreto, o Sarmiento 19

21 Carlos Lerena Alesón que inclúe un mínimo de destrezas, senón, sobre todo, para a necesaria interiorización das regras que rexen nese particular microcosmos que son as empresas. 5.- Reparando no obvio Outro campo, no que se coñecen certas claves de funcionamento básico: a incidencia das clases sociais, tanto nos procesos anteriores -isto é, no ámbito do emprego- como dentro do ámbito do ensino universitario. Non se trata de insistir, pero existen investigacións de peso -ata non son descoñecidas no noso país: poucas e non adoitan ser consideradas- para ter por certa esta incidencia. Nin o acceso á universidade, nin o proceso de elección de carreira, nin o rendemento académico, nin os modelos básicos de comportamento escolar e social, nin as expectativas de inserción profesional, nin o nivel de esixencias, nada é indiferente á condición social. Certo que de pouco diso existen aquí boas medicións, pero falar de simples hipóteses equivalería a pechar os ollos: noutros países hainas. Non necesito insistir en que sentido opera o sexo e a clase social. Todo indica, por exemplo, que dentro dun ensino tradicional e pauperrimo os mellores estudantes (-expediente dixit-) son tipicamente as mulleres e os membros das clases desprovistas de cultura: os máis escolares, os máis adaptados a rituais arcaicos, os que máis claramente tenden sempre a buscar e a dar a boa resposta, os que con mais avidez demandan autoridade, catecismos, fórmulas, programas e exames puntuais. Este sector do alumnado necesita titores. Dentro do aula a usual didáctica do mellor profesorado é máis rendible cun alumnado, por unha banda realmente interesado no saber, e por outra, procedente de familias cunha dose alta de cultura. Iso por unha razon elemental: entre o discurso profesoral de calidade, tanto no seu contido como na súa forma, e o ethos das familias intelectuais de clase media-alta e alta existe unha afinidade sociolóxica. Dito cunha linguaxe forte: se se quere conseguir eficacia niso que se chama calidade do ensino habilítense outras espazos, que non os universitarios, para aquela parte do alumnado feminino, así como tamén para aquela parte dos estudantes procedentes de familias sen unha relación intensa coa cultura que non demostren un interese relativamente máis alto, unido a un eficaz sobreesforzo. Pero hai cousas moito máis elementais. Por exemplo, tomar unha media aritmética das cualificacións escolares -bo quizá para a xustiza ou para o mérito- como indicador de bo alumno, constitúe -desde unha perspectiva intelectual que repare na capacidade de pensamento autónomo- sinxelamente unha aberración. Outra que ten aquí trazas de ser lei: a maior presión da oferta -de titulados- máis peso ten, non o que dá a universidade, senón o que transmite a familia. Aquela outorga os títulos, esta -Ia familia- dá a clase. Ter ou non ter clase non é nin moito menos indiferente, senón xusto o contrario, dentro dese mercado da personalidade que é, a determinados niveis, o mercado de traballo. Loxicamente ata fai vinte anos non había ningún problema e a universidade era moi xustamente unha especie de ceo: estaban nela os xustos, isto é, os que pertencían a unha determinada clase social. Que importaba que na universidade pasase iso ou o outro no plano intelectual? Aquel alumnado non tiña necesidade de aprender nada, só bastaba que a universidade confirmáselles na súa futura situación de mando: o título consagraba iso que xa tiñan, isto é, clase social. Colocaba aos egresados nunha 20 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

22 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) posición social desde a cal exercíase unha profesión segura, calquera incompetente -cabe pensar que obxectivamente eran máis incompetentes que agora- podía, non só facer con autoridade de médico ou de avogado, senón selo, cando profesionalmente acertaban non era, tanto polo que sabían senón máis ben polo que eran, pola autoridade que lles daba a súa posición, Por exemplo, un médico podía favorecer aos seus enfermos, non por razón dos seus coñecementos, senón en graza ao aura de infabilidade que, debido a condicións, non técnicas, senón sociais, estendía ó seu ao redor a súa soa presenza, Salamanca non dá o que natura non presta. Este vello dictum é agora, a universidade non dá -dá só o título- o que nas actuais condicións é o esencial: o que dá a familia. Certo, cousas elementais. Só que desde unha perspectiva administrativa non interesa considerar estas situacións para cuxo exame -insisto- hai un mínimo suficiente de materiais empíricos. Falando de administrativos e de contables, isto é, de especialistas en fluxos: hai razóns ata para pór en dúbida a súa competencia como talles. Non parece que teñan reparado nun absolutamente rechamante. Durante os últimos quince anos no noso país ven repetíndose aproximadamente o mesmo número: a cifra correspondente ao alumnado das escolas de enxeñería e de arquitectura. Trátase dun dato insólito, pero sobre o que se escorrega. Aquí non houbo nin explosión escolar, nin boom, nin sequera crecemento sostido e suave. Non houbo nada: un metafísico quietismo. Pero eses egresados tampouco descoñecen o paro. Sábese tamén que fortes continxentes de enxeñeiros - por exemplo de minas ou de montes- adoitan estar en postos burocráticos, entre polizas e papeis, isto é, moi lonxe do que pasa cos montes e coas minas. Que ocorre, que os enxeñeiros estudían grego, socioloxía ou outros luxos? Que teñen malos plans de estudo? Tamén aquí o escandalo da inadecuación entre formación e emprego corre á conta de sectores académicos mafiosos e dese cancro social que se chama sistema de ensino. Outro dato esencial que aos nosos administrativos pásalles desapercibido: agora a metade dos universitarios españois son universitarias, quero dicir mulleres. Como relacionar universidade e emprego sen ter en conta que o empuxón que as nosas mozas reciben por parte das súas familias ten unha, en boa parte, indirecta e secundaria relación co sistema productlvo? Tanto para homes como para mulleres existen máis mercados que o mercado de emprego: o mercado matrimonial, o mercado das amistades, o mercado do ser social materializado nese continuo fregue e rozamiento da vida cotiá. Certo, non hai datos exactos. Pero son feitos evidentes, e iso da exactitude queda por baixo da verdade. Curiosamente o empirismo, a forza de querer ser preciso, fai como aqueles orguliosos e dogmáticos cardeais brechtianos que se negaban a mirar polo imperfecto tubo de Galileo. Un último feito e tamén de vulto. Non é un segredo estatístico que a incidencia do paro entre a masa de licenciados arroxa cifras que son, como mínimo, non sensiblememe maiores que as que corresponden a eses grupos de idade. Cunha estrutura ocupacional practicamente invariable, agora a universidade -ata como está- logra inserir profesionalmeme, ben ou mal, a máis das catro quintas partes dos seus titulados. Por que entón tanto escándalo? Oído ao que di o noso contable: é que un licenciado supón un custo moi alto e non podemos permitirmonos ese malgasto. Só que hai custos económicos, custos sociais e concretos balances de despilfarros que constitúen un investimento de rendibilidade segura. Reducindo sen máis o alumnado hai que pensar que a incidencia do paro entre Sarmiento 21

23 Carlos Lerena Alesón Iicenciados -non a sicolóxica, senón a que indican as cifras- sería a mesma ou semellante: véxase o caso dos enxeñeiros. Por outra banda, non é indiferente, nin desde a perspectiva individual nin desde unha perspectiva global, ingresar na orde de parados cinco anos antes ou cinco anos despois. Por iso a universidade non é unha tan improductiva fabrica de parados, senón, dentro dunha contabilidade de custos non miope, un aliviadoiro e un rendible investimento; sobreenténdese que non para a sociedade senón para quen din a sociedade, ou sexa para quen mandan. Pero nada disto é materia de contabilidade. Esta parece ter un só gozne ao redor do que todo xira: que o fluxo dos que saen das universidades é maior que o dos que entran no sistema produtivo. Circunscrito no plano do contrastable a unha discusión contable sobre datos de natureza administrativa e excluíndo a consideración e posta en xogo de materiais empíricos esenciais, podería ser que os principais avais da perspectiva que estou criticando fosen, non de índole empírica, senón de carácter teórico: unha severa e seria reflexión presidida polo realismo. Paradoxalmente o característico discurso técnico sobre universidade e emprego valería, non o que valen os seus datos, senón o que valen os seus principios, os seus supostos, as súas hipóteses, a súa teoría. Canto valen as ideas xerais de quen din non querer ter ningunha? Carentes de datos precisos, cales son as súas ideas claras e distintas? 6.- Sobre o misterio da Transubstanciación Para non substituír a vella metafísica das grandes palabras pola nova metafísica dos grandes números o pragmatismo debería proceder, non a predicar a modestia, senón a practicala. Por exemplo, exercitarse en preguntar sen censura. Por que se detivo o proceso de racionalización ás portas do sistema de ensino? Por que non conquistóu o que parece cordo pensar que, nos súas tres cuartas partes, constitúe reduto e bastión dunha racionalidade arcaica? Que fai que non se púido en douscentos anos liquidar esa fortaleza e sinxelamente pasar a falar doutra cousa? Por que lonxe de perderse no recordo o que fixo foi precisamente crecer e profundarse? Por que ata desde a perspectiva do mercantilismo máis pragmático necesítase que a universidade siga funcionando? Por que as posicións ideolóxicas máis diferentes e aínda opostas, non poden senón apoiar unha mellor relación entre a universidade e o sistema produtivo? Que fío ata a dúas realidades escindidas como son a universidade e o emprego, as cales rexéitanse coa mesma forza que se atraen? Por que o mundo do traballo e o mundo do estudo necesítanse cando a lóxica de ambos consiste en prescindir o un do outro e cando de feito se sabe que, funcionan de costas? Para que serven socialmente, isto é, a que necesidades sociais obedece agora a universidade española? Que é o que realmente non funciona e onde está localizado, dentro dela ou fóra? Non sera que o que ocorre dentro é unha simple manifestación de problemas máis amplos que a sociedade española debería afrontar directamente e en profundidade? Seica o discurso técnico sexa unha simple tentativa para alargar os prazos pola vía de disfrazar de problema técnico unha cuestión que é esencialmente política? Cuestións deste xénero -delas ímonos a ocupar- quizá soen a especulación sonambúlica. Varrelas do discurso serio: disto trataríase segundo a opinión dominante. Quero dicir que do que seica se trata é de ocultalas á discusión. Para o discurso tecnicista o ideal 22 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

24 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) sería non ter que ter ideas. Con todo, e como Ile ocorre a todo o mundo, non pode evitar ter ideas. Só que nesta orde tamén é pouco esixente: confórmase con calquera cousa. Confórmase, por exemplo, con subscribir de pasada, implícita ou explicitamente, a formulación orteguiana consistente en adxudicar -no terreo do deber ser- tres labores á universidade: formar homes cultos, formar científicos e formar profesionais. Quen subscriben esta celebrada perspectiva esquécense do que viña a volta de páxina, isto é, aquela orteguiana advertencia de que a universidade minte -son palabras textuais- na proclamación de cales son os seus obxectivos: engánase e engánanos. Pasados cincuenta anos, utilizar esa trinitaria linguaxe orteguiana parece de tal franciscana modestia sociolóxica que, ao cabo, o xesto é digno de admiración, porque resulta só intelixible dentro da defensa dunha causa moral. Tratándose diso pode ser encomiable ese sacrificio: porse de costas á sociología. Concédase que non todos os sociologos esteamos dispostos a ese sacrificio. Polo demais, dentro do discurso tecnicista, tanto o credo como o absurdum est chegan aínda máis alto. Autonomizar o campo de categorías cuxo eixo é a profesión -materializado aquel nun particular léxico: profesionalidade, cualificación e preparación profesional, esixencias profesionais, adecuación profesional- illalo doutros campos -o da cultura, o das clases sociais, o do poder- equivale a adoptar unha formulación, non xa convincente, senón irresistible, aínda que a primeira que resulta arroiada -por razóns éticas- sexa a socioloxía. Con vistas á distensión e ao entendemento do que segue, valla neste momento un breve apunte. Dar leccións -no dobre sentido da expresión- creo que debería ser declarado ilícito, e iso por unha razón: ese solidario dobre sentido constitúe un nó imposible de desatar. Descartadas as leccións e os correctivos -e aquelia graciosa práctica de derramar doutrina- trátase de expor, situados un pouco máis alá da perspectiva administrativa e contable, o que, ao meu modo de ver, constitúen problemas centrais do obxecto en cuestión. Non é a universidade -xa se dixo- a que parece que estea na lúa. Aí é seica onde nos queren situar quen tratan de facernos crer que a universidade, e en xeral o sistema escolar está posto para o que di estar. Que o sistema de ensino está para ensinar e formar: esta é a evidencia máis forte e por iso a primeira e principal trampa. Para formar profesionais, ou máis ben para pór en forma e en formación ao particular exército de salvación encargado de suavizar os efectos do conflito social inherente a unha sociedade de clases? Para formar profesionais ou para recrutar e constituír aquilo que o vello Hegel chamaba clase da cultura, esa que aquí veu configurando o mapa da universidade, e agora parece estar en transo de reconducir o movemento que arrinca de mediados dos sesenta e proceder a dar un xiro, o cal é, seica unha prudente e comedida marcha atrás? Quizá isto soe a conceptismo ou a ameaza de discurso oco. Cun pouco de paciencia, poderase ver, enseguida, de que se trata. Para ensinar ou para examinar? Centrémonos no centro, quero dicir no exame, sagrario do templo da educación e da cultura. Repárese no carácter estratéxico que ten -pola súa natureza, e polo seu peso- esa peza crucial que é o exame e o seu correlato, o diploma. Concédase que toda a actividade escolar xira en tomo a ese eixo e iso cada vez máis Sarmiento 23

25 Carlos Lerena Alesón claramente: estender certificados, outorgar títulos. Título é o nome do que constitúe o obxectivo a cumprir, sendo o medio -coñecido por moitas institucións non escolares- o que chamamos ensino. Desde a división do traballo docente en materias, ata os programas, pasando por tales e cales xestos do profesor, todo está dominado aquí por esa práctica sacral. Formar universitarios é simplemente producir titulados: a esa produción redúcese, en última instancia, a tarefa de formación que o sistema escolar desempeña. Con relación ao exame conta, non xa o seu peso, senón a súa natureza. Estas operacións de examinar e de dar diplomas non obedecen, desde logo, á lóxica propia ou interna -didáctica, se se quere- do proceso de ensinar /aprender. Tecnicamente, e dentro do marco das relacións interindividuais, ese proceso non esixe aquela operación. Pero as relacións sociais son outra cousa. Esta columna que sostén todo o edificio -o exame- vén -pero só aparentemente- de fóra: constitúe un imperativo social. Efectivamente, un ensino sen exames e sen diplomas sería un ensino puro. Antítese dun pesadelo real, ese é o sono da razón metafísica en materia de educación e de pedagóxicas doutrinas. Só que, nos seus efectos, ese ensino estaría desactivado. Os seus produtos estarían desprovistos de valor de cambio, isto é, socialmente non terían un recoñecido valor oficial, polo pronto, na esfera da produción. Pero ese ensino sen exame non só estaría desactivado nos seus efectos extemos, senón en todos. Porque -estou falando do proceso histórico de constitución do home en occidente- cada cal ten que saber quen é, o que inclúe saber quen é socialmente: o exame está para iso. Con isto matizo; a necesidade do exame non vén de fóra, onde estaría esa pantasma ao que chamamos a sociedade; cada cal é a sociedade, e por iso, a estas alturas esa necesidade ven -tamén- de dentro. Constitúe unha inxenuidade -cometida todos os días- pensar que o exame é algo estraño, espúreo, unha perversión do verdadeiro ensino. Nada diso, senón isto: o exame, contradición inherente a esta sociedade, converte ao sistema de ensino nunha necesaria permanente pedra de escándalo. Otargar distintos títulos, diferentes valores sociais: é diso do que trata o sistema escolar e concretamente a institución universitaria. Por iso, este elemento -o exame- explica os mecanismos máis profundos do sistema de ensino: unha invariante histórica que constitúe a raíz da constitución e do funcionamento de devandito sistema, así como das relacións deste coa estrutura de clases e coa estrutura social. Basicamente o exame constitúe, desde un punto de vista mais amplo, a materialización dunha particular situación de vasalaxe. Esta vasalaxe Iiga o sistema escolar á división social do traballo ou, se se quere, á estrutura de posicións sociais, ao proceso de selección destas e á tarefa de lexitimación daquelas. Non que ensine ou forme, senón que certifique quen é quen: isto é todo o que en última instancia se Ile pide que faga. (E o mesmo aos actores sociais intervintes. Facer o exame é, en sentido estrito, a única obligación que ten o alumno e que ten o profesor). Que consagre mediante o diploma o valor social de calidades que a partir desa cerimonia considéranse consustancialmente unidas á propia persoa. Non se trata da culminación oficial dun proceso de formación dada pola institución escolar. (Pénsese nos alumnos libres, formados non en ou por ela, senón fóra e por outras instancias, por exemplo o esforzo autodidáctico). Dentro desta particular alquimia na que na práctica combínanse certas doses de aprendizaxe e de consagración social do resul- 24 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

26 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) tado, pero onde constitutivamente esta última pode estar separada daquel- o que esencialmente se pon en Iiza non é a formación nisto ou no de máis alá. Todo o que de esencial está posto en xogo é sinxelamente o verbo ser: o seu uso lexítimo. Conxugar lexitimamente ese verbo -eu son, ti es, el é-, e iso en distintas escalas e graos de excelencia, é todo o que de específico fai o sistema escolar, con distinta fortuna, desde que se constituíu ata agora. Formación é o que precisamente poden facer as empresas, non a universidade. Non hai paradoxo, porque formar constitúe unha operación que non se pode facer en abstracto. Ese home universal co que a universidade soña foi e é unha trampa. Formar esixe ter moi a man á realidade: un toma e daca con ela. Isto, a non ser que se trate de escindir estudo e traballo, ou de separar a teoría da práctica. Certo que iso, onde mellor se aprende é na universidade. Así nos vai. 7.- Saber e poder: un matrimonio á forza Para formar profesionais? Non é iso, salvo que, como se verá, profesión remítase a profesar -facer profesión de fe-, ou concretamente, a profesar nunha certa orde, nunca do todo secularizada e onde o último secreto das cualificaciones é, constitutivamente, de carácter simbólico e máxico. Profesións ideolóxicas: cualificando desa forma ao conxunto de ocupacións exercidas polas xentes de cultura, e en nome dela, é como ciavaba a cuestión Marx. Polo pronto, producir títulos dotados dun recoñecido valor social -particularmente títulos universitarios- quere dicir producir categorías sociais específicas. Sen chegar a ser unha ciase este conxunto ten algúns dos básicos atributos das ciases. Con isto, o sistema escolar, sobre todo nos últimos douscentos anos, ten constituído, ou formado se se quere, un particular conxunto social -estrato, categoría, sector ou clase en sentido non marxiano-, o cal está situado entre dúas potencias pertencentes a dúas distintas esferas, a orde cultural e a orde social. Tanto o ensino superior como quen son o seu produto histórico -abreviemos: a intelligentsia, os intelectuais- constitúen efectivamente un interposto berce que une, pero que ao mesmo tempo, separa. Por unha banda, a forza do coñecemento e das ideas; por outra, a forza do diñeiro e a forza da forza bruta. Estas dúas potencias repélense coa mesma intensidade que se atraen. Isto porque, por unha banda, as soas ideas non teñen forza para imporse, nin o coñecemento pode por se só mover o mundo: a verdade por se mesma non é revolucionaria, nin sequera existe illada dunha perspectiva ou posición social. Nietzsche era neste punto mellor sociólogo que Gramsci. (Burdamente dito: un intelectual necesita crédito social para ter autoridade propiamente intelectual). Pola súa banda, os xerarcas poden desprezar a cultura todo o que queiran, pero a orde social -unha determinada estrutura de posicións xerarquizadas e con diversa forza- non pode manterse sen avais culturais que a xustifiquen e lexitimen. Dito con outras palabras, o sistema escolar constitúe o resultado dun compromiso entre por unha banda a necesidade de selección das posicións sociais, así como de lexitimación da estrutura que as mesmas toman, e por outra, a necesidade de terrenalizar o coñecemento e de dotar ás ideas de forza social. Agora ben, esta dobre e oposta necesidade é a que precisamente deu ocasión histórica ao decisivo pacto: o exame, e con el o sistema escolar, é o selo dese pacto, do cal os Sarmiento 25

27 Carlos Lerena Alesón titulados constitúen a personificación. Por medio do exame o sistema ata o de dentro -a orde cultural- co de fóra -a orde social-. Así mesmo, ata ou solda o interno -o ser individual- e o externo -o ser social-. Precisamente é en virtude dese proceso como a ritmo crecente, se constituíu o suxeito nas sociedades contemporáneas. Estes elementos dotan, constitutivamente, ao sistema escolar dunha natureza híbrida e ambigua: un vasalo servindo a dous señores. Por iso, o devandito sistema concita a ira dos uns e tamén a ira dos outros. Polo mesmo é obxecto de equívocas estratexias con resultados de difícil alcance. Inférese así mesmo cal é a razón pola que nunca saberemos se os intelectuais son heróes ou son bribóns; se constitúen un obstaculo ou unha esperanza. Este dilema é precisamente o xogo ao que estan historicamente condenados. Porque, o que se se sabe deles é que psiquiatricamente son produto dunha situación esquizofrenóxena, e socioloxicamente constitúen o resuitado dunha así mesmo insalvable contradición. Sometido o sistema escolar a dous lumes -a crítica que fan del os intelectuais é de tan longa data como o desprezo mostrado polos empresarios- o devandito sistema benefíciase, cando chega o momento preciso, deses dous distintos e opostos avogados defensores: necesítano aqueles e necesítano estes últimos. Sábese dunha esquerda que soña con Iiquidar a universidade, aliada natural da alienación capitalista. Pero, máis ou menos, un apercíbese de que, aínda que fose posible, non sería tacticamente conveniente, nin desde a súa soa perspectiva. Coñécese así mesmo a unha dereita que soña desmantelar as aulas, pero creo que sabe ben que tampouco é conveniente, ata desde a súa posición. Non se ve obrigado o propio capitalismo a frear ao último dos seus profetas, a lllich? Dentro de necesariamente estreitas marxes -os contendentes saben que o obxectivo de calquera reforma escolar é sempre un mal menor- é onde cabe situar todas as posibles estratexias. Isto convén, creo, telo en conta antes de trazar un cadro para tratar de situar nel a estratexia dominante a cuxo anuncio e baixo o rotulo universidade/emprego estamos asistindo agora, mediada xa a decada dos oitenta. Herdeira da condición mestiza do sistema de ensino, a clase da cultura -así mesmo do xénero epiceno- ten unha posición intermedia e unha función mediadora: é tamén ese berce que une pero que á vez separa. Polo demais, e como xa se apuntou, pode verse aí a razón sociolóxica da arquetípica ambivalencia e esquizoidia dos membros máis característicos dese conxunto -os intelectuais, e de entre eles, o profesorado-. 0u como escribín noutra parte: táboa de multiplicar, a esquizo-escola o que realmente multiplica é a división individual e interna, iso á conta da concordia e conformidade social e externa. Aínda que este conxunto social é desde outras perspectivas heteroxéneo -orixe social, posición social, actitudes políticas- os seus membros teñen un interese común: o valor social do seu título. Os seus compoñentes poden adoptar as máis opostas posturas, pero non xa a súa posición senón a base do seu ser individual e social está estreitamente vencellada co seu título e co valor social dese título. Como é lóxico, ese elemento -o título e o seu valor- se non integrador, polo menos aglutinante, non pode ser separado, nin da función básica da universidade, nin da posición que nun momento determinado, ocupa a mesma na estrutura social. Todo ese ruído da crise da universidade -basicamente unha queixa etnocéntrica- esta falando da loita dos intelectuais pola defensa do valor do seu título, isto é, da defensa da súa posición e papel na estrutura social. Por que quen falan 26 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

28 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) de ditadura do funcionariado non son consecuentes e piden a abolición da máquina de facer funcionarios isto é a universidade? Onde queda a celebre preparación profesional, a infracualificación dos egresados e demais tópicos do discurso tecnicista? Queda no seu lugar natural: unha tarefa doméstica de carácter administrativo ou organizacional, que é dese modo tan gris como se exerce agora a alta política, ou sexa, negándoa. Este discurso vén de renovar os termos do compromiso ou pacto revisado por última vez a mediados dos anos sesenta, e selado por lei en Porque, efectivamente, a hegeliana clase da cultura -filla lexítima do sistema de ensino que a socioloxía tivo douscentos anos para estudar, sen facelo de modo eficaz, senón a través de categarizacións bastas, como as de clases cultivadas ou novas clases medias- estas clases, digo, constitúen, na súa conformación histórica e no seu movemento, a forza social decisiva que organizóu o desenvolvemento do sistema escolar desde fai douscentos anos. Estas clases e os seus moi diversos compoñentes son as que configuraron o vello mapa e o novo mapa da universidade. Tanto o sistema produtivo como o mundo das empresas están situados basicamente fóra dese proceso, tomando nota e recollendo os efectos positivos. Esta por ver se esta perspectiva entendeuna ese discurso que se lamenta, por exemplo, de que á sociedade española e ao empresario español non Ile interesa o que ocorra ou deixe de ocorrer coa universidade. Quen, que non sexan intelectuais, van ser capaces de pensar que a universidade ven a redimirnos e a salvarnos? Está para o que está, e con estar aí, ben está. Outro tanto que ao discurso tecnicista, pero distinto, pasou cun certo marxismo: que relacionaba directamente a universidade coa burguesía dos grandes negocios e do gran capital. Aquilo tamén era unha bobada: non estou seguro de que se poida dicir así, pero, polo menos, iso é o que creo que se pode pensar. Universidade burguesa, formación da forza de traballo da empresa capitalista: no noso país non hai tal. Todo o máis, coñécese a alianza da burguesía norteña cunha xesuítica universidade vasca. Existen outros casos concretos co aparello eclesiástico polo medio. Pero isto non dá a medida do que aquí foi e segue sendo a universidade. Para falar da universidade fai falta deixar ao carón ás empresas e ao sistema produtivo. Se se quere gañar en perspectiva, estes hai que velos situados ao fondo da escena e recollendo os resultados. Fai douscentos anos que o dixeron os nosos ilustrados: a universidade española serve para producir funcionarios. Non para formar, senón para, como dicía, pór en forma e en formación a un exército: a antiga e moderna tropa dos funcionarios estatais, e as tropas actuais dos funcionarios do capital, dos funcionarios da cultura e dos funcionarios da ciencia. Digo funcionarios, pero non con ánimo despectivo, como é usual dicilo nestes tempos, polo demais precisamente e de modo típico por quen se ignoran como tales. Funcionarios sono, non desde onte, senón desde antigo. Dentro da centenaria sociedade tradicional, isto é moito antes de que as hordas estatalistas interrompesen o adánico soño dos liberais -meliflua avanzada dos capitáns de empresa ocupados en aplicar a lei da selva- os vellos titulados exercían como profesionais -de profesar-. Eran membros dunha orde semellante ás relixiosas -cunha función sacra: funcionarios- pero secularizada. Funcionarios ao cabo. Esta situación está en transo de liquidarse: esa función dos funcionarios -por exemplo dos funcionarios das empresas- esta perdendo unción, cam- Sarmiento 27

29 Carlos Lerena Alesón biando de simboloxía, sen deixar por iso -ao contrario- de ser sacra. Agora, igual que antes, o conxunto de candidatos aos títulos superiores constitúe o noviciado dunhas ordes con labores estratéxicos. Maioritariamente asalariados, os distintos compoñentes deste particular universo social, isto é, os titulados -mundo académico, mundo da administración, mundo dos empregados e, en fin, familias que queren que os seus fillos ascendan á condición de habitantes dalgún deses mundos, así como familias que desexan que os seus fillos non descendan ao submundo das ocupacións manuais- constitúen o conxunto de forzas sociais motrices que estiveron e están configurando na universidade o mapa da presente situación. 8.- Exámenes e diplomas: do ser á nada Por conseguinte -con isto recapitulo e explicito os máis sinxelos corolarios-, que se saiba, a universidade non está nin estivo nunca para formar profesionais, nin sequera para o que se di ensenar ou formar. Estivo e segue estando, a pesar de que agora a fortuna Ile sexa adversa, para delimitar, realzar e consagrar socialmente -en virtude dun específico instrumento constitutivo, isto é, o exame e o seu correlato, o diploma- un sempre difuso conxunto de calidades. Estas calidades prodúcense ou adquiren en virtude dun proceso de inculcación, o cal desborda con moito o marco dunha relación de pura aprendizaxe, sexa universitario ou extrauniversitario. Consagrándoas socialmente, ese particular conxunto de calidades considéranse a partir dese momento como inherentes á propia persoa, quen a partir de aí constitúese en membro dunha particular categoría social na que aquelas están lexitimamente depositadas por lei natural. Aínda que esta consagración ten efectos no campo do desempeño de papeis ocupacionais -licenza, habilitación ou dereito a exercelos- os seus resultados van moito mais alá desa esfera. Que calidades, que posicións e que papeis son eses que se seleccionan e certifican constitúe unha cuestión que, non só é esencialmente variable, senón independente do eventual traballo pedagóxico, o cal pode, ou non, preceder á consagración. Por conseguinte, nin formar, nin profesionais parece que son aquí as palabras verdadeiras. Que o discurso tecnicista sobre educación e emprego utilíceas constantemente quere dicir que, dentro do que pode entenderse como manobra de diversión, do que está falando é doutra cousa. Esta falando, primeiro, de tecnificar unha ideoloxía que se ignora como tal e que se presenta como algo inevitable e indiscutible. Segundo, trata de racionalizar o proceso de selección de quen se precisa que cumpran unha función sacra. Como conxunto, contribuír a lexitimar a orde social dado. Con relación ao que constitúe a razón de ser da institución universitaria -o seu esqueleto, o exame- non é difícil apreciar que agora, nestes tempos, estamos aquí, efectivamente, nos puros ósos: o exame ocúpao todo. Estudar vén consistir en opositar a un título. Someter a mínimos a unha cantidade de alumnos máxima resulta dramático por outra razón: o exame tende a selo todo, precisamente cando o título tende a non ser nada, agora, que os diplomas perderon credibilidade e valor social. Non é que a universidade produza ese celebre déficit de contidos profesionais, como quere a xerga habitual. Trátase de algo moito máis serio. Estámonos movendo aquí na espiral do sen sentido. Dentro da universidade -insístese- o peso do só exame é cada vez maior, e fóra dela cada vez é menor o valor do só título. Se a operación de subir o nivel de esixencias materialízase na 28 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

30 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) de apertar o parafuso dos exames, esa espiral non pode senón acelerar a súa dinámica. «Xa era de por si a escola un lugar de terror, e aínda quería empeoralo a cociñeira», escribía Kafka a Milena. Dentro da universidade o que basicamente está en liza non é a pericia profesional, senón, como se dixo, o uso lexítimo do verbo ser, chegar ata aquí ou ata alá. Esta particular alquimia esencialista non pertence nin moito menos só ao pasado. Certo que o vello home de cultura, o home culto, era un verdadeiro experto. Pero experto en materia de esencialismo: aquel falar, aqueles xeitos, aquela seguridade tan memorables. Coa súa soa presenza impuña. Realmente, a forza non era só súa, senón dunha universidade cuxa autoridade estaba imposta socialmente. Aquel home estaba, non ben formado, senón ben seleccionado: selecto era a palabra. Sobre a súa propia tiña sobre engadida a forza dun grupo distinguido e realzado no que o grao de cohesión era moi alto. É por iso polo que aquela minoría podíase dar o poético gustazo de proclamarse inmensa, mentres no medio de rituais encantatorios prescribía aos incultos a correcta escritura da xota. Que aquela afastada figura está agora entoando o canto do cisne próbao boa parte do discurso acerca da crise da universidade: unha Iírica queixa nostálxica. Aqueles homes de cultura morren a mans do técnico e do especialista. Schopenhauer non chegou a velo, nin nós tampouco, con que vai aínda para longo. Por outra banda, isto non significa a revolución, porque o experto non pode renunciar ao carisma. Só a forma e os xeitos cambiaron. Variaron os dogmas, pero non a relixión. Agora para pontificar hai que facelo con aire desenvoito, salpicando o discurso con místicos tecnicismos, non latinos, senón anglosaxóns; e todo iso, desde logo, en plan informal e en mangas de camisa. Quero dicir que, na conxugación do verbo ser, o experto, en relación ao vello intelectual, parece que non lle vai en zaga. Para impor o seu pragmatismo necesita títulos de nobreza. Pero a actual universidade -é o refrán da melopea sobre a crise- xa non ten forza para impor socialmente o valor dos seus títulos. Non é que non forme ou deixe de formar: é que non selecciona con eficacia. Naturalmente é isto o que non se atreve a dicir abertamente o discurso tecnicista, aínda que sexa xustamente diso do que trata. Agora, expresado taxativamente, os expertos precisan dúas cousas. Primeiro, necesitan unha cultura non accesible por medio da mera escolaridade: un novo gai saber, de cuño inequivocamente aristocrático. Segundo, e contraditoriamente, necesitan títulos/títulos, isto é, necesitan que o ámbito do ensino universitario se xerarquice: elevación de esixencias, maior eficacia na división, máis racionalidade na definición das escalas e graos de excelencia; polo máis difícil, en suma. Unha observación elemental: as ciases altas internalizaran ese novo ethos aristocrático por ósmosis e comprarán eses títulos/títulos, deixando o resto aos advenedizos dos últimos vinte anos, os cales nin serán cultos, nin serán especialistas, senón soldados de infantería nun inmenso exército de reserva. Non é iso o que require a calidade do ensino, isto é, alumnos de calidade social? Non se trata, en definitiva de que agora os nosos egresados -novicios da sacra orde dos expertos- salgan bobos profesionalmente falando. Atolondrados se que parece que teñen razóns para estalo, logo de sufrir un via-crucis examinatorio tan longo. Tampouco é, simplemente, que salgan infra-cualificados e faltos de preparación profesional. Están faltos sobre todo, non diso, senón do respaldo de autoridade dunha institución que fai uns dez Sarmiento 29

31 Carlos Lerena Alesón anos entrou en transo, é dicir, que está en transo de perder a súa vella autoridade. Con isto, do que os licenciados saen carentes é de todo, quero dicir de sentido. Creo que terían razóns para non saber onde teñen a man dereita. 9.- Xustiza distributiva, máis produtiva eficacia. Ampliando neste momento a perspectiva, non parece difícil admitir que durante os últimos tempos asistiuse a dous procesos paralelos: unha irresistible expansión da escolaridade e un traslado cara arriba da concorrencia e competencia no ámbito da estrutura ocupacional. Ascender, mediante o esforzo que supón estudar -traballar, ao parecer é de vagos- para, ao cabo, quedar un onde xa estaba. Excepcións e precisións aparte, ese parece ser o aproximativo saldo da operación. Agora para poder permanecer no seu sitio cada cal debe avanzar máis rápido. Isto non o din os nosos especialistas en administración educativa, nin tampouco o din as táboas españolas de mobilidade social; dicíao referíndose ao país das marabillas, Alicia. Dentro desta operación a universidade tivo e ten un papel central. Agora ben, de que papel e de que operación trátase? Utilizando o castelán rancio e expresándoo en categorías sociolóxicas insuficientes e revisables, pero creo que de ningún modo obsoletas, pode pensarse que esa operación constitúe á universidade nunha instancia mediadora entre as forzas sociais do traballo e as forzas sociais do capital. Unha elevación crecente das taxas de escolaridade, incluídas as correspondentes aos estudos superiores, tiña como efecto previsible este: disolver o conflito social no soño individual da promoción e da mobilidade. Por outra banda, como compensación, e desde o outro polo, o crecemento dos efectivos universitarios podía ser considerado como unha batalla gañada dentro da guerra da xustiza social. Mediar entre dúas posicións opostas, entre dous amos: o sistema de ensino foi o inconsciente brazo executor desa política de dobre cara. Mediación non é exactamente perda total de autonomía. Esta política de expansión, polo menos ata agora, forma parte da lóxica dos propios intereses da intelligentsia empezando polos do profesorado: abrir as portas do sistema escolar e meter aos mozos dentro equivale a aumentar a súa xurisdición e o seu peso dentro da sociedade global. Todas as burocracias tenden a crecer e o sistema de ensino -matriz de todas elas-con maior razón. Fai vinte anos, isto é, a mediados dos sesenta -e antes en países máis desenvolvidosas dúas potencias en litixio movíanse nun contexto cuxas coordenadas básicas pódense reducir sen maiores complicacións a isto: un proceso crecente de industrialización e terciarización económicas, o cal demandaba un proceso de remodelación da estrutura ocupacional. Dentro daquela xa afastada conxuntura histórica os últimos predecesores do agora discurso sobre universidade/emprego estaban en perfectas condicións para, dentro dun exercicio de contabilidade social, botar unhas particulares contas de cuño optimista. (Lei de 1970). Xustiza social e económica eficacia resultaban ser dentro destes cálculos dous obxectivos converxentes: o dobre mitoloxema da igualdade de oportunidades e da teoría do capital humano viña renovar e impulsar o vello pacto. Escolarizar moitos anos aos mozos pensábase que era rendible, tanto desde a perspectiva da xustiza distributiva, como desde o punto de vista do proceso de produción. Sobre estas coordenadas oficiais 30 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

32 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) lexitimouse a expansión do ensino concretamente, do ensino universitario. Dito noutros termos. Esta política expansionista do sistema escolar traducía en realidade os termos nos que as dúas potencias rivais -a matizar: traballo e capital; orde cultural e orde social- renovaron o seu compromiso e o seu pacto. Desde fai algúns anos -desde finais dos setenta- estamos situados no extremo do arco debuxado por esa dinámica. Cada cal sabe xa que o que en realidade facían os nosos contables nos seus cáiculos era isto: botar as contas da leiteira. Quero dicir que destas contas aquelas teorías eran a súa técnica expresión. Polo pronto, xustiza social e eficacia económica foron máis ben os eufemísticos lemas que encubrían os reais mecanismos motores dese proceso. Que no meu criterio son dous. Por unha banda, a vontade de disolución ou aminoracion dos termos tradicionais do conflito social. Como mínimo ese conflito trasladábase a outro plano: mais alá do caso específico español ata os anos setenta, os estudantes, e non os traballadores, eran os principais protagonistas das barricadas, así no oeste americano, como tamén no centro intelectual de París. Tanto o problema da demanda de educación como, sobre todo, o problema das expectativas de inserción social dos titulados, constitúen un conflito, tan grave como se queira, pero basicamente de carácter doméstico, isto é, dentro do patio das ciases dominantes. (Naturalmente que os heroes das barricadas termináronse por instalar, e parece que non do todo mal). Á marxe dos discursos oficiais existen razóns para pensar que, no esencial, de xustiza social non parece que se trataba. Tampouco parece que o que andaba en xogo fose, nin o rendemento académico, nin a eficacia puramente económica. Máis alá dun punto, e dentro dunha estrutura ocupacional, a cal desde unha perspectiva xerárquica non pode ter amplas marxes de variación -non hai postos de xefe para todos-, investir no chamado capital humano equivalía loxicamente non só a producir desemprego, senón a situar o sistema de ensino diante de redobrados problemas de funcionamento interno, e iso nunha dinámica e nunha posición cada vez máis afastada, tanto do rendemento, como da lóxica do sistema produtivo. Non é o obxectivo de lograr unha universidade orientada á produción o que a fixo crecer, senón o obxectivo dunha universidade orientada ao consumo: aí confluía -no consumo de escolaridade- o obxectivo da xustiza e o obxectivo da rendibilidade. Á marxe da eficacia política dunha demagóxica práctica social-demócrata, a eficacia económica habería que situaia, no meu criterio, na rendibilidade do que chaman a mocidade en tanto que mercado: o beneficio ideolóxico e económico desa industria dos mozos non parece que deixe de medrar nese particular sector produtivo. Por conseguinte, existen razóns para pensar que as expectativas oficiais alentadas desde a segunda metade dos sesenta crearon máis problemas que os que resolveron. Aquel dobre oficial obxectivo que presidíu o proceso -o obxectivo da xustiza/igualdade e o obxectivo da rendibilidade/rendemento- foron no fundamental neutralizados por dous obstaculos, ambos os dous previsibles. Primeiro, o fenómeno da desvalorización social dos títulos revitaliza a incidencia dos vellos mecanismos de selección ou adscrición da sociedade tradicional. Segundo, tanto o necesario carácter ríxido da oferta de posicións elevadas dentro da estrutura ocupacional, como a relativa incapacidade de absorber a demanda de postos, converten o ensino superior nunha alternativa temporal do desemprego, Sarmiento 31

33 Carlos Lerena Alesón fenómeno este que vén multiplicar o infortunio cando, dun xeito contable, estúdase o rendemento, a produtividade e demais criterios de eficacia Discurso técnico e realismo máxico Crebado xa o cántaro e situados ao cabo dunha rúa chamada desencanto, ou sexa de volta ou regresando, esta é a hora feliz para os descubridores de mediterráneos: masificación, sobre-escolarización, infracualificación, deteriorización, inadecuación, desaxuste e demais pragas. Esta universidade nin criba, nin imprime dotes de mando, nin dá respecto, nin nada. Afastada do microcosmos cultural das empresas, a universidade serve, sobre todo, -como desde que se constituíu fai séculos- para producir eternos estudantes, é dicir, profesores; todo o máis, esforzados opositores ao funcionariado. Esta é, así mesmo, a hora da marcha atrás. Porque en definitiva, resulta que unha cousa é a xustiza e outra cousa é a rendibilidade: acabásemos. Quero dicir que o discurso dominante sobre universidade-emprego debería empezar por ese que parece ser o seu principal axioma. Agora decatámonos de que do que trata non é de contabilidade, nin de estatística, senón de moral, ou mellor dito, desta cabalgando sobre aquelas. Presidida ou guiada por un cadro de categorías mentais debuxado por unha epidérmica percepción da realidade, esa contabilidade xa se dixo- esquece incluír dentro dos seus cálculos feitos esenciais. Por iso non é un discurso técnico, ou se se quere, empírico. Situando as claves da súa formulación -a autonomía da función profesional da universidade- de costas á socioloxía, e concluíndo o seu básico diagnóstico por onde empezara, este discurso é froito, non dun esforzo teórico ou explicativo do que poida ou non ocorrer coa universidade e o emprego, senón produto da necesidade -política e moral- de obrar con urxencia e con eficacia. Por iso toda a autoridade que pode reclamar é de natureza non técnica, nin teórica, senón moral: apela ao realismo, remove a conciencia universitaria, convoca á cidadanía, invoca a honra nacional. Non parece haber serias dúbidas de que, en tanto que literatura que é -aínda que, propia de especialistas e dirixida a especialistas- estamos dentro do xénero realista: polo menos esta é a súa vontade. Agora ben, ao meu modo de ver, trátase dunha realismo máxico. Máxico, por dúas razóns, ou en dous pianos. Primeiro, porque ten por efecto - máxico- pór de acordo a todo o mundo, aos universitarios máis conscientes e aos máis intelixentes empleadores. Sorpresivamente reconcílianse os opostos. Basta observar a fotografía: unha decadente aristrocracia cultural -esa que soña nostálxicamente coas minorías selectas- dándose a man co ascenso dunha cultura mercantilizada cuxos representantes máis á última necesitan certificados dunha institución de renovado carisma, con poderes efectivos e á altura do calendario. Aínda que quizá non se atreven a dicilo, ata os radicais alégranse con este anticipado espectáculo: a sa lóxica empresarial entrando a saco na loucura de certos sectores académicos. Desde esta perspectiva e por definición, a racionalidade pre-burguesa debe ser superada pola racionalidade burguesa, aínda que esa operación -e por iso- coxa de camiño. Ocorre coma se este discurso acerca de universidade/emprego tivese un valor documental -xa o dixen, unha fotografía-: a firma, o con- 32 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

34 Universidade, formación e emprego (Crítica dunha crítica) sensuado texto da última renovación, agora sen optimismo, do vello pacto. Cada unha das dúas partes crendo enganar á outra. Trátase dun realismo máxico nun segundo sentido. Aínda que precisamente faga gala dunha sobriedade espartana no campo das ideas, esta literatura, dada as súas categorías de referencia -explosión escolar, masificación, deteriorización, éxito, abandono, calidade do ensino e o resto das contas do rosario- non pode controlar a sobrecarga de connotacións, hipérboles, eufemismos, perífrasis e demais figuras retóricas, as cales fan necesariamente que as lecturas posibles sexan moitas e que o efecto global teña un algo de electrizante. Deteriorización, por exemplo, pode querer dicir, entre moitas outras cousas, que as clases traballadoras tornaron por asalto a universidade derrubando os vellos pedestais. Pode querer dicir que, sendo a da selección social unha función básica, nestas condicións, ou hai que cribar máis fino -examinando, desalentando-, ou se necesita mais atención pública, máis orzamento, máis e mellor profesorado. Masificación pode querer dicir, literalmente, que ata aquí chegamos coa xustiza, cuidémonos en diante da eficacia. Esa podería ser a lectura -parece que dominante- de cantos estan empeñados en profundar a jerarquización dentro do que, en definitiva, sería un modelo de universidade dual. Fácil é debuxar o cadro: por unha banda, unha concesiva universidade de masas e, por outra, unha esixente universidade de minorías; aquela réndelle tributo á xustiza, mentres esta última levanta o estandarte da eficacia; unha, discutindo sobre a calidade do ensino e outra reservándose unha clientela de calidade social garantida; unha, dispensando diplomas desvalorizados, a outra outorgando títulos de alta cotización; aquela posta de face ao consumo e como alternativa ao fenómeno do desemprego, esta conectada á produción; en fin, unha sostida como un servizo público -cun profesorado gris, burocratizado e uniformado e a outra tendendo pontes á empresa privada facendo, e desfacendo xerarquías no campo do coñecemento. Por que non dicir abertamente que é precisamente disto do que se trata? Sobre a palabra masificación -e o resto- cabe tamén reinventar un xacobinismo, esta vez implacable. Pola súa banda sobreproducción pode querer dicir que estamos nunha situación inflacionaria -de títulos- e que é urxente unha política restritiva: frear a velocidade á que viran as máquinas de facer billetes, intervir o mercado financieiro, encarecer o diñeiro, isto é, os títulos ou ben, por exemplo, proceder a unha depreciación oficial, ata ao desenchufe dos títulos como credenciais para a ocupación de postos no sistema produtivo. Que quere dicir calidade do ensino? Esta noción está situada entre ese taylorismo que razoa en térmos de calidade do produto e ese aristocratismo que pensa en termos de homes de calidade social -outra vez, a ambivalencia, o compromiso-. Que outra cousa é que un concepto tan vacío como o resto das pezas desta tecnicista semántica? Esta natureza ten todos os elementos do diagnóstico básico, ou sexa, do círculo máxico. Como nas novelas de cabalerías, dentro do discurso tecnicista -aparentemente tan comedido e pouco épicocabe todo, porque no plano da reflexión as categorías que se utilizan arrastran. Visto de máis lonxe ese círculo máxico de categorías é, en realidade, un escudo e un escudo eficaz: non é posible contradicir frontalmente ese diagnóstico, quitarlle a razón. Non se pode contradicir á teoloxía utilizando unha linguaxe teolóxica. Coñecer non consiste en negar simplemente un problema ou unha resposta, senón que consiste en esquivalos, dando un rodeo e ofrecendo unha explicación que inclúa por que xorden aqueles, isto Sarmiento 33

35 Carlos Lerena Alesón é, ampliando e profundando a cuestión. Quen está detrás dese escudo aparentemente invulnerable? Xa o dixen, as clases da cultura defendendo a súa posición na estrutura social. Máis alá dos seus internos desacordos e par encima desas múltiples interpretacións tende a imporse unha lectura oficial: a do discurso técnico sobre universidade/emprego. Só que este o fai, non de forma directa, senón de modo eufemístico: non pode saírse do mínimo que todos comparten. Por iso dicía ao comezo que o importante é, non o que di, senón o que cala. Concluíndo e sintetizando, penso que a formulación dominante dentro do debate sobre as relacións universidade/emprego constitúe a expresión en linguaxe técnica dos intereses sociais do conxunto de categorías cuxa posición e papel deveñen estreitamente da súa relación co sistema escolar: basicamente unha defensa do valor social dos títulos académicos. Desde unha posición incurablemente etnocéntrica, e a través dun proxecto de novo acomodo da súa específica instancia de poder -o sistema escolar- a intelligentzia renova a súa promesa de salvación do todo social. Sempre no medio e sempre tratando de atar cabos. Agora o do ensino superior -por aquí- e o do emprego -por alá-. Baixo o chasquido destes pratos, o bombo das novas tecnoloxías. Penso que ese discurso resólvese nun conxunto de medias verdades e que -razoamentos precisos sobre o fondo de ideas xerais moi malas- utiliza unha linguaxe perifrástica, a cal é necesario traducir ao que de verdade expresa. Aínda que principalmente discute e dóese da dimensión formativa da universidade, do que trata, en realidade, é de lexitimar un máis esixente proceso de selección escolar e social. Non é un discurso nin tecnicamente serio, nin teoricamente solvente: é un discurso que non pode ocultar os seus argumentos morais. Tratar de converter unha cuestión política nun problema técnico constitúe a súa forma específica de facer política: disolvéndoa. Non é unha política de partido. Trátase con ese discurso da expresión dun movemento social, non sen loitas internas, o cal significa unha toma de conciencia previa a unha contraofensiva. Dentro dunha dinámica que foi outrora progresiva, creo que ese discurso anuncia sinxelamente unha marcha atrás. 34 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp. 9-34

36 ISSN: A aplicação da Declaração de Bolonha: uma experiência (The Application of the Bologna Declaration: An Experience) Luís MOITA Universidade Autónoma de Lisboa RESUMO: Após três anos de aplicação da Declaração de Bolonha, que balanço se pode fazer dessa reforma da Universidade? Estaremos já em condições de avaliar as consequências positivas ou negativas da transição que ela provocou? PALABRAS CHAVE: Universidade privada. Portugal. Declaração de Bolonha. Reforma ABSTRACT: Three years after the application of the Bologna Declaration, how can we weigh the outcome of this reform of the University? Are we now in a position to evaluate the positive or negative consequences of the transition brought about by this reform? KEY WORDS: Private University. Portugal. the Bologna Declaration. Reform Ao enunciar estas questões, pretendo de imediato esclarecer duas coisas: primeira, não me vou pronunciar sobre Bolonha no conjunto das Universidades portuguesas, nem muito menos europeias, mas somente partilhar algumas reflexões sobre a experiência na Universidade Autónoma de Lisboa; segunda, tais reflexões não resultam de um estudo científico aprofundado, antes têm o carácter de testemunho pessoal. O meu testemunho baseia-se na circunstância de eu ser Vice-reitor dessa Univer - sidade entre 1992 e 2009, e nessa qualidade ter integrado uma equipa que conduziu o processo de adequação dos Cursos à Declaração de Bolonha. Para maior clareza, devo acrescentar que a Universidade Autónoma de Lisboa é uma Universidade privada, criada em 1986, gerida por uma cooperativa que, na sua maioria, é constituída por professores da própria instituição. Talvez não seja inútil recordar o significado das Universidades privadas em Portugal. Até ao final dos anos 1970, todas as Universidades eram estatais, com a única excepção da Universidade Católica Portuguesa, criada em 1968, já nos últimos anos da ditadura. Mas posteriormente as instituições públicas deixaram de ter capacidade de resposta a uma intensa procura de formação universitária: com o prolongamento da escolaridade obrigató- Sarmiento 35

37 Luís Moita ria e com a força do movimento social ascendente que caracterizou a década de 80 em Portugal, um número cada vez maior de jovens aspirava ao acesso ao ensino superior. As Universidades privadas corresponderam à solução para este incremento da procura, tanto mais quanto as públicas mantinham o célebre numerus clausus, limitando fortemente o ingresso de mais estudantes. Os graus académicos das privadas são reconhecidos oficialmente e elas estão sob a tutela (pesada, talvez excessiva) das autoridades públicas e do poder político. Na sua origem estão com frequência aqueles grupos de académicos que, com a revolução do 25 de Abril de 1974, saíram compulsivamente da Universidade, dada a sua vinculação ao regime da ditadura: eles vão constituir a primeira vaga de Doutores disponíveis para o ensino em instituições privadas. A este relativo estigma inicial, um outro se juntou: o preconceito de que predominava o sentido utilitarista e economicista na gestão destas instituições. Daí ter-se difundido a ideia de que seriam Universidades de segunda classe. Mas a verdade é que elas são muito mais diversificadas do que é sugerido por esta simples classificação. Na actualidade é sobretudo ao ensino superior privado que recorrem os adultos profissionais que decidem voltar à Universidade: uma legislação recente veio facilitar o acesso ao ensino superior das pessoas com mais de 23 anos que, mediante um exame especial, podem entrar nas instituições universitárias; trata-se de um novo público formado por estudantes dotados de forte motivação e elevado sentido de responsabilidade, juntando-se aliás a um outro público que é o dos alunos oriundos dos países africanos de língua portuguesa. Como se vê, as Universidade privadas gozam de notável flexibilidade e mesmo criatividade no seu quotidiano e, no seu interior, têm emergido áreas de excelência na vida universitária portuguesa. Esta mesma flexibilidade foi demonstrada na forma como se aplicou na Universidade Autónoma de Lisboa o conjunto de reformas decorrentes da Declaração de Bolonha. A legislação oficial portuguesa a esse respeito remonta a 2005 e a generalidade das Universidades reformulou os seus cursos logo no ano lectivo de Para se fazer uma ideia da quantidade de cursos envolvidos, basta referir que houve pedidos de adequação de cursos já em funcionamento e muitos outros novos ciclos de estudos foram criados, designadamente mestrados e doutoramentos. O termo adequação era a palavra-chave da circunstância! Tratava-se de adaptar toda a estrutura dos cursos universitários às novas normas de âmbito europeu. Mas este processo decorreu em simultâneo com um importante debate em torno da Declaração, agitando os meios universitários e, em geral, os círculos informados e interessados nesta problemática. Como se poderia prever, não faltaram posições críticas em relação a Bolonha, sendo que uma boa parte delas se pode explicar pela resistência à mudança e pela perca de possíveis privilégios de certos sectores da academia. Todavia, independentemente destas críticas algo oportunistas, muitas outras eram consistentes e tocavam em aspectos estratégicos da própria missão da Universidade na sociedade. Uma das dúvidas suscitadas referia-se à redução dos tempos de formação. Os graus académicos em Portugal tinham uma antiga estrutura que, grosso modo, se poderia assim resumir: a formação inicial era a licenciatura, cuja duração normal era de quatro anos (à excepção dos cursos mais longos de medicina, engenharia, arquitectura...) e por ela se ficava a generalidade dos portugueses com formação universitária; tempos mais 36 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

38 A aplicação da Declaração de Bolonha: uma experiência tarde, alguns deles, relativamente poucos e quase sempre os que pretendiam seguir a carreira docente, faziam o mestrado ao longo de dois anos prorrogáveis, o primeiro com parte lectiva e frequência de aulas, o segundo para elaboração da tese; por último, o doutoramento era como que o culminar tardio da carreira universitária, feito ao longo de anos e anos, já sem parte lectiva e apenas assente na relação individual entre o doutorando e o seu orientador. Bolonha vinha subverter estes tempos, na base da célebre sequência dos ciclos de anos de duração. Que consequências teria esta drástica redução dos ritmos universitários? Como garantir uma formação de nível superior em apenas três anos? De futuro todos seguiriam para mestrado a fim de terem uma formação conveniente? Esta última questão ligava-se de perto com uma outra, estratégica, que era a do financiamento do ensino superior. Em Portugal tinha-se passado de um sistema praticamente gratuito para um outro em que os alunos comparticipam parcialmente nos custos da sua formação, pagando mensalidades (propinas). Consequentemente os encargos para o Estado são muito pesados. Para alguns dos críticos de Bolonha, a nova fórmula servia apenas para reduzir significativamente esses encargos, na medida em que doravante o Estado pagaria somente o essencial dos custos dos cursos de licenciatura, reduzida a três anos, ficando os encargos dos mestrados já por conta dos alunos (tradicionalmente os mestrados eram pagos pelos próprios alunos e o preço das respectivas propinas era significativamente caro). Numa palavra, a aplicação de Bolonha seria um expediente governamental para aliviar o peso da despesa pública com a formação universitária. Outros críticos acusavam a Declaração de Bolonha de ser uma rendição ao modelo anglo-saxónico, contrariando a tradição universitária que prevalecia nos países latinos e inspirando-se no sistema do Reino Unido, certamente sólido e com provas dadas, mas também pragmático e muito dirigido a objectivos profissionais. Mais ainda, esta posição crítica suscitava questões de primeira grandeza, nomeadamente quanto à subordinação do ensino superior ao pensamento político dominante: Bolonha significaria a integração da Universidade nos grandes objectivos da ideologia neo-liberal. Assim, a formação universitária, ao insistir na empregabilidade dos licenciados, ao focar-se na aquisição de competências em função do futuro exercício de profissões, ao insistir na ligação Universidadeempresa, mais não faria do que submeter-se à lógica do mercado, pondo eventualmente em causa os critérios científicos, o sentido humanista e de cidadania da investigação e da formação, os objectivos de vocação e realização pessoal e assim por diante. Objecções como estas eram dignas de consideração e algumas delas tinham certamente fundamento, com relevo para esta última sobre a possível submissão à ideologia neo-liberal e à lógica mercantil, colocando a ciência ao serviço dos interesses empresariais e dando prioridade aos critérios de rentabilidade económica na gestão das instituições universitárias. O seu simples enunciado obriga a um esforço de atenção e de alerta para tais riscos. Mas a verdade é que, apesar de tudo, a Declaração de Bolonha parecia trazer diversas vantagens que, na ponderação do negativo e do positivo, levava a concluir no sentido da sua aplicação. Sarmiento 37

39 Luís Moita No caso português era evidente que a Universidade precisava de reformas de fundo que deveriam passar por factores tão diversos como a estrutura curricular dos cursos, o sistema de ensino, ou os degraus da carreira académica dos docentes. Foi nossa convicção que Bolonha poderia constituir um poderoso estímulo vindo do exterior com potencialidades para superar os aspectos esclerosados das práticas universitárias. Por outras palavras: Bolonha não representaria somente uma nova orgânica dos cursos, mas um importante instrumento para reformar a instituição universitária. Porventura o traço mais forte dessa reforma seria a concepção segundo a qual a actividade universitária passaria a estar centrada, não já no processo de ensino, mas no processo de aprendizagem. O primeiro tem como protagonista a figura do professor; o segundo desloca o centro de gravidade para o estudante. Até agora, em boa verdade, era o acto de ensinar que determinava o estilo, o ritmo, os conteúdos da formação. Esta era entendida como transmissão de saber de modo unidireccional, do professor para o aluno. Recentrar a prática no processo de aprendizagem obrigaria a uma reconversão das metodologias, de modo que o estudante tivesse maior autonomia na definição do seu percurso académico, fosse o protagonista dos objectivos a atingir, tivesse um papel eminentemente activo e interactivo no estudo, na investigação, na aquisição de competências. Esta última expressão aquisição de competências representa também um conceito-chave de Bolonha. Significa que a elaboração das unidades lectivas deverá ter em conta justamente quais as competências a adquirir, explicitando-as à partida e avaliandoas à chegada. Só isso permite que professores e estudantes tenham consciência dos conhecimentos teóricos e práticos que devem ser alcançados, articulando o saber e o saber-fazer, mas também o saber dos porquês das coisas, marca característica do saber universitário que ambiciona o conhecimento científico dos processos físicos, intelectuais, sociais, etc. Isto mesmo se prende com o problema acima referido da empregabilidade. Já vimos o risco de subordinar a Universidade ao mercado, mas isso não pode levar-nos a ignorar que na actualidade muitos dos portadores de formação a nível do ensino superior não encontram emprego para exercício de uma profissão. O sistema universitário não pode agir como se isto não ocorresse e tem de se esforçar por melhorar a ligação entre o grau académico obtido e a capacidade para se enquadrar socialmente e assegurar a sua sobrevivência com autonomia. A introdução de melhorias na formação passaria também por dois factores previstos na filosofia decorrente da Declaração de Bolonha: a generalização da tutoria e da avaliação contínua. A primeira, também de inspiração anglo-saxónica, consagra uma forma de apoio personalizado pelo professor ao percurso de aprendizagem do estudante. A segunda a avaliação contínua ultrapassa o hábito tradicional de fazer do exame, no final do semestre ou do ano, o momento crucial da vida universitária. Aqui avaliação contínua significa o processo continuado de prestação de contas pelos estudantes, classificando os seus níveis de aprendizagem. Mas a expressão também é aplicável a uma outra dimensão que é a multiplicação dos instrumentos de avaliação: avaliação do professor pelos estudantes, avaliação das condições de ensino pelos professores, enfim a difusão de uma 38 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

40 A aplicação da Declaração de Bolonha: uma experiência verdadeira cultura de avaliação, tendente a responsabilizar todos os intervenientes e criando hábitos de prestação de contas pelo desempenho de cada um. Uma outra previsível vantagem de Bolonha seria a organização dos tempos na sucessão dos três graus académicos licenciatura, mestrado e doutoramento com um continuum que deixa de remeter o doutoramento para o fim da carreira, torna o mestrado muito mais necessário (dado o limite de três anos para a licenciatura) e parece permitir uma mais elevada qualificação dos recursos humanos, tendendo a generalizar níveis superiores de formação. Além de tudo isto, o espírito de Declaração de Bolonha privilegia o princípio da mobilidade dos estudantes, estabelecendo um sistema de equivalências reconhecidas entre as várias instituições universitárias, contabilizáveis através de unidades de crédito. Com isto pretende-se criar um vasto espaço europeu de circulação de pessoas e de conhecimentos, facilitando o reconhecimento dos estudos entre os países membros e o exercício de profissões para além das fronteiras. Enfim: sem prejuízo de outros factores e sabendo quais is riscos já apontados, a opção por aplicar Bolonha parecia justificar-se por um grande número de razões. Um estímulo para a reforma da Universidade. Um centramento no processo de aprendizagem colocando o estudante como protagonista da formação. A melhoria na aquisição de competências, introduzindo ou generalizando inovações metodológicas como as tutorias e a avaliação contínua. A preocupação com a empregabilidade. O acesso a níveis mais elevados de conhecimentos. A mobilidade de professores, alunos e profissionais no vasto espaço europeu. Identificadas assim algumas das grandes linhas do que temos chamado a filosofia de Bolonha, um enorme problema subsistia: como pôr em prática estes princípios? Por onde começar? Como materializar numa orgânica concreta as directivas da Declaração e da legislação portuguesa? Na nossa experiência na Universidade Autónoma de Lisboa houve um momento crítico que foi exactamente quando se pôs à prova a nossa capacidade de encontrar respostas a estas perguntas. Em termos práticos, os problemas principais formulavam-se assim: o que é uma unidade de crédito (ECTS)? Como contabilizar a atribuição de créditos a cada unidade lectiva? Como enquadrar as tutorias? Como organizar o novo calendário do ano lectivo? (podem parecer questões menores, mas sem as resolvermos tudo ficaria no ar...). Conhecíamos a experiência de outras Universidades portuguesas que pouco a pouco tinham encontrado soluções. Por exemplo: uma Faculdade de Economia tinha seguido um método para o cálculo dos créditos, segundo o qual o professor calculava o tempo de trabalho para o aluno somando os tempos de aulas com os tempos de leitura da bibliografia obrigatória (tal livro levaria tantas horas a ler, tais artigos especializados obrigariam a tais horas de leitura) e assim se calculava até às décimas o número de horas previsto para perfazer determinada unidade lectiva. Sistemas como este pareceram-nos de difícil concretização, de modo que optámos por estabelecer um quadro geral que se caracterizasse pela grande simplicidade, mas que fosse suficientemente flexível para permitir as flutuações de adaptação a cada unidade lectiva. Sarmiento 39

41 Luís Moita Assim, uma unidade de crédito equivale a 25 horas de trabalho pelo aluno e ao fim de três anos o estudante tem de completar 180 unidades de crédito, o que significa 60 por ano e 30 por semestre (todas as unidades lectivas são semestrais). Em cada semestre há 5 unidades lectivas, cada uma tem 60 horas de aulas (4 horas por semana vezes 15 semanas) e, em média, cada uma representa 6 unidades de crédito. Isto significa que, para cada unidade lectiva, o aluno tem de trabalhar 150 horas, das quais 60 horas em aula e 90 horas para todo o resto das actividades: consulta na biblioteca, leitura da bibliografia, trabalhos escritos individuais e em grupo, apresentações colectivas do trabalho, visitas de estudo e, finalmente, tutorias com os professores. A partir deste quadro geral, são permitidas margens de acerto em função de cada caso: uma unidade lectiva especialmente trabalhosa para os alunos passa a ter 7 unidades de crédito e outra menos trabalhosa passa para apenas 5 ECTS. E assim por diante. A opção por este modelo simples e flexível facilitou muito a concretização do processo de Bolonha na Universidade Autónoma de Lisboa. Mais difícil foi equacionar a questão das tutorias. Recorrendo de novo ao exemplo de outras Faculdades, sabíamos que em algumas delas as tutorias eram assim organizadas: os alunos agrupavam-se por ordem alfabética em grupos de 15 e cada professor ficava adstrito a um destes grupos, independentemente da matéria que leccionava ou de ser ou não docente daqueles alunos. O professor tinha assim a responsabilidade de acompanhar o trabalho destes 15 alunos, combinando com eles os tempos e os modos desse acompanhamento. Na Universidade Autónoma seguimos outro método: cada professor, além das quatro horas de aula que lecciona por semana em cada unidade lectiva, acrescenta mais duas horas semanais para acompanhamento dos seus alunos fora das aulas, de maneira organizada mas de acordo com as necessidades de cada momento e de cada aluno ou grupo de alunos. Essas duas horas suplementares seriam remuneradas ao mesmo nível das horas lectivas. Infelizmente, mais tarde, a direcção de gestão da Universidade retirou essa remuneração, o que acabou por inviabilizar o prosseguimento das tutorias, a não ser o acompanhamento informal dos alunos pelos professores. Esta não foi a única dificuldade que temos encontrado pelo caminho. Diversas medidas ou práticas como esta têm limitado o êxito da aplicação de Bolonha. Por exemplo, o princípio do centramento no processo de aprendizagem tem encontrado diversos obstáculos de concretização e muitas vezes os professores continuam a dar lições magistrais no estilo do passado sem terem em conta os ritmos e as preferências dos estudantes. Mais ainda, verifica-se uma certa contradição entre a prioridade a esse processo de aprendizagem por parte dos estudantes e a obrigação de os professores planearem com grande pormenor os objectivos e os ritmos de cada unidade lectiva. E como este diversos outros desvios ou problemas se têm verificado. Mas isso não tem invalidado a nossa convicção de partida e essa era muito clara: só admitíamos a redução da duração da licenciatura de quatro para três anos se essa redução fosse compensada por uma muito maior exigência de trabalho e por uma elevação do nível da aprendizagem e da aquisição de competências. 40 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

42 A aplicação da Declaração de Bolonha: uma experiência A verdade é que na nossa Universidade, graças a Bolonha, a atmosfera de trabalho mudou sensivelmente. Acabou radicalmente o sistema do passado, em que os alunos faltavam repetidamente às aulas, estudavam tardiamente pelos apontamentos dos colegas (!) e apresentavam-se a exame final (onde tudo se jogava...). Agora a presença às aulas tornou-se imperativa, a avaliação contínua funciona, os alunos passam muito mais tempo na biblioteca, elaboram muitos trabalhos intercalares, habituam-se ao trabalho em equipa, treinam-se na apresentação oral e pública dos trabalhos, diminuiu drasticamente o número de reprovações às unidades lectivas, confirma-se a tendência para maior número de alunos frequentarem parte dos seus cursos em Universidades estrangeiras, o prosseguimento da formação ao nível dos mestrados tende a intensificar-se, em suma, foram praticadas rupturas positivas e o ambiente universitário melhorou visivelmente. Ao fim de três anos, ainda é cedo para um balanço consistente da aplicação da Declaração de Bolonha. Não é de excluir que algumas transições positivas venham a sofrer a usura do tempo e que se perca certo entusiasmo inicial próprio dos momentos de inovação. Mas pode esperar-se que muitas aquisições deste processo sejam irreversíveis e que contribuam para elevar nos nossos estudantes os hábitos de estudo apurado, a liberdade de pensamento, o espírito crítico, a curiosidade intelectual, a paixão pela verdade e a capacidade de aprender ao longo da vida. Talvez mais ainda que a transmissão e aquisição de conhecimentos, são estas atitudes que assinalam a qualidade da vida universitária. Lisboa, 8 de Novembro de 2009 Sarmiento 41

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44 ISSN: Literatura, política e educación na Galiza da epoca Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego: do primorriverismo ao republicanismo Literature, Politics and Education in the Nós Period. Pedagogical Theories of Galician Nationalism: from Primo de Rivera to Republicanism Xulio PARDO DE NEYRA Facultade de Ciencias da Educación Universidade da Coruña Ás miñas tías Alicia e Graciela Fernández Couso, pioneiras lucenses tanto nun labor docente plenamente galego como no ilusionado estudo literario da figura de Rosalía nos difíciles tempos do Franquismo. RESUMO: Contributo polo que se estudan as aportacións pedagóxicas da á máis renovadora da Galiza da Época Nós. Nun especialísimo momento, o do primeiro ensaio ditatorial do fascismo español, o grupo de valores intelectuais galegos máis progresistas deciciu entregar á cultura da súa nación un aparato pedagóxico co que aínda non contaba e que había descubrir a escola galega. Neste primeiro interese localizamos a presenza de homes como Risco e Correa Calderón, quen axiña darían paso á constitución dun corpo literario infantil que a Galiza tampouco posuía. Coa chegada da II República Española, o novo interese pedagóxico frutificaría coa axuda do Comité de Cooperación Intelectual e as Misiones Pedagógicas. Era este o tempo de aplicación dos ditados que o Correa delimitara nas súas Notas para un magisterio idealista, un dos máis descoñecidos e interesantes textos do ensaio e da pedagoxía da Galiza de Preguerra. PALABRAS-CHAVE: Didáctica da Literatura, Literatura Galega, Historia da Educación, Pedagoxía. ABSTRACT: A study that analyzes the contributions of the most progressive wing of Galicia in the Nós Period. It was a very special period in time, the early discourse of Spanish Sarmiento 43

45 Xulio Pardo de Neyra Dictatorial Fascism, and a group touting the more progressive Galician intellectual values decided to offer the culture of its nation a pedagogical tool which was still out of reach and which was to be discovered -the Galician School. In this first respect, we highlight the presence of men like Risco and Correa Calderón, who soon go on to create a literary world for children that was lacking in Galicia. With the coming of the Second Spanish Republic, the new pedagogical interest would flourish with the help of the Comité de Cooperación Intelectual and the Misiones Pedagógicas. It was the time for the application of the dictate that Correa had outlined in his Notas para un magisterio idealista, one of the little known and most interesting collections of essays and pedagogical texts in Glaicia before the Spanish Civil War. KEY-WORDS: Didactics of Literature, Galician Literature, History of Education, Pedagogy. Notas para un maxisterio idealista ou a teoría pedagóxica galega dos tempos da ditadura primorriveriana A chegada do xeneral Miguel Primo de Rivera ao poder, mediante un golpe de Estado que se ben non foi orixinalmente concibido polo rei si foi consensuado e alegremente admitido polas esferas monárquicas españolas, a cuxa cabeza situábase a case decorativa figura de Afonso Borbón, un orgulloso décimo-terceiro Afonso na fantástica nómina de monarcas hispánicos e noveno Borbón en ocupar o trono de España, supuxo un duro golpe para a evolución do galeguismo nacionalista, que levaba xa un lustro de vida. Ademais da disolución de concellos e deputacións provinciais, o militarismo primorriveriano despregou todo o seu interese en salvagardar os argumentos patrióticos españolistas, perseguindo todo aquilo que puidese supor un perigo para a unidade nacional. Froito deste labor institucional foi a desaparición da Irmandade Nazonalista Galega de Risco e a atenuación do espírito organizativo da Irmandade da Fala d A Coruña, que tratou de resistir elegantemente, a costa de rexeitar de calquera actividade política, centrándose unicamente nas actividades culturais. A partir de 1925, tras os tímidos exercicios galeguistas incentivados polo grupo lucense dos ronseis, que proxectou a súa entidade através dunha revista e unha editorial e convocou os intelectuais para organizar diversos acontecementos na cidade dos muros romanos, levado polo espírito euskaldún e catalanista, o nacionalismo galego rapidamente decide dar forma ao proxecto dunha escola verdadeiramente de seu. Antes de que o galeguismo se orientase cara á súa vea plenamente autonomista e máis conscientemente debedora da ideoloxía progresista do republicanismo españolista de Casares Quiroga (aquela anterior á dun azañismo tamén de corte españolista mais antifederal), en 1930, momentos antes de que se asinase o Pacto de Barrantes, Paz- Andrade confesou a liña argumental do novo nacionalismo pre-republicano: nós vimos a construír unha nova Galicia, que sexa como espello da súa propia esencia étnica. Queremos unha Galicia autónoma, señora de sí mesma, que sexa oficialmente o que é ela naturalmente. Levando os principios democráticos á súa máis radical manifesta- 44 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

46 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego ción, arelamos que o pobo galego entenda directamente os seus problemas [...] unha autonomía rexional asentada na municipal, con dereito ó uso da nosa fala, inxustamente desterrada das escolas e das cátedras de ensinanza superiores; con igualdá de dereitos para a muller e o home [...] en remate de contas, nós defendemos o que todos vós sentides (Paz-Andrade 1930). Seis anos antes da sinatura do pacto galeguista, que non contou coa participación dun Correa por entón involucrado co proxecto universitario hispánico como lector de español na Universidade de Bucuresti, o seu labor intelectual situouse á vangarda da teoría da educación na Galiza. Non era nada curioso que un home como o Correa Calderón, pai do primeiro corpus vangardista da literatura galega, pai das primeiras mostras neopopularistas da Galiza e, en certo xeito, responsábel da organización da I Asemblea Nacionalista da historia do seu territorio de nacemento, tratase de se situar na vangarda da pedagoxía galega do século XX no mesmo ano en que estaba a parir a revista Ronsel. Falo de Notas para un magisterio idealista. Ensayo de pedagogía, un pioneiro traballo malia que tristemente redixido en castelán escrito en 1924 mais que, embora, permanecería gardado nunha das gavetas da súa mesa de traballo lucense durante tres años, tras os que aproveitando o interese de Lastra e Galera Moreno, dous mestres lugueses amigos seus, e que un mes antes de que comezase a funcionar o proxecto ronsel fundaran a revista Vida Escolar, especialmente dirixida cara ao mundo do maxisterio lucense, puido sacalo á luz como separata da revista pedagóxica de Lugo. Notas para un magisterio idealista abríase cunha caricatura de Correa feita polo pintor, deseñador e escritor Ángel Johán, por entón un dos seus compañeiros na experiencia xornalística do vangardismo galego. No folleto, que non en van estaba auspiciado tanto polo labor educativo da Irmandade da Fala d A Coruña como polos de Xoán Vicente Viqueira e Luis Bello Trompeta, ben dentro do maxisterio galego, ben dentro do español, Correa propuña a súa teoría da pedagoxía como símbolo do perfeccionamento humano. O opúsculo incluía referencias a Tagore e á Arte de ser português de Teixeira de Pascoaes, así como alababa a Escola d Estiu catalá, a pedagoxía psicolóxico-experimental de Viqueira, as teorías liberais de Giner (non en van o máximo referente viqueirano) e a entidade investigadora de Manjón. O ensaio comezaba por avaliar o idealismo no primeiro ensino, xa que como en la pequeña semilla se encuentra el gran árbol frondoso, se halla así, en la tierna alma del niño, el hombre apto para el porvenir? e así ha de creerse con Aristóteles que el hombre que nace a la vida es una tábula rasa de cera, intacta, en la que hay que ir grabando emocionalmente los caracteres de las más simples enseñanzas. Por iso, seguindo agora os ditados de Tagore, expuña que cada alma de niño, dúctil como húmeda pella de barro sin modelar, es el centro del mundo, como el punto lo es de la circunferencia, debido a que cada alma de niño es una posibilidad. Puede ser un anormal pedagógico, pero también puede ser el Héroe (Correa Calderón 1927: 7-9). Mais nel non só recollía os criterios de Rabindranath Tagore, autor d O meu Señor o Neno, poema emocionado, lleno de trémolos dolorosos, con un desenlace de sacrificio, en el que está contenida, en su esencia, la pedagogía el poeta bengalí. Así, dun mesmo modo recreaba a Xenealoxía dos símbolos do pensador noventaeoitista Diego Ruiz, onde Sarmiento 45

47 Xulio Pardo de Neyra se dicía que un educador [...] debe resignarse a morir enteramente a manos de sus niños, a ser absorvido [sic] por el espíritu nuevo, contra el que no opondrá resistencia (cf. Correa Calderón 1927: 10-11) e a Arte de ser português, da que reproducía un parágrafo en que se aconsellaba o amor humano sobre o futuro, a verdadeira posibilidade e o que en si representaba o cambio, que, neste caso, o neirés levaba cara ao neno e á nena; de aí que destacase: adoremos al niño por la posibilidad que encierra en sí, formándolo a nuestra imagen y semejanza si somos perfectos hasta que sepa volar, sin guía y maestro, y resignémonos a volver a ensayar nuestro conocimiento en un nuevo niño balbuceante (Correa Calderón 1927: 14). Desta forma, e porque durante muchos siglos se ha confundido la labor del maestro con la de un domesticador (Correa Calderón 1927: 17), no seu ensaio propuña unha educación infantil sen ningún tipo de violencia, o cal implicaba a creación dun aparato escolar orientado especialmente cara aos mestres e mestras. Parangoando a Viqueira e sempre inmerso nos canons galeguistas que ilusionados observaban a traxectoria educativa catalá, Correa falaba da Escola d Estiu e de todo o que implicaba dentro do empurre educativo daquela nación: habría que instituir, como ha hecho la admirable Sección de Instrucción pública de la mancomunidad catalana, la Escola d Estíu, para los maestros. De muchos viejos maestros podría decirse que son analfabetos por desuso, como expresa Unamuno. Al obtener el título se van a un apartado rincón rural, en el que se abandonan y contagian. Hay unas cuantas verdades eternas, unos cuantos principios inmutables en la enseñanza, que quizás ellos retengan, mas en el detalle los sistemas evolucionan, y todos los dias conocemos una nueva verdad. La Escola d Estíu renovaría el conocimiento adquirido, exhumaría lo olvidado, mostraría nuevas fases de las cosas. Serían éstos, en la vacación del verano, unos fecundos ejercicios espirituales. La revista hebdomadaria profesional pero hecha y pensada como los Quaderns d Estudi o la Revista de Pedagogía o el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, pues las demás son casi exclusivamente administrativas sería una buena manera de mostrar el panorama universal de la pedagogía, de formar espíritus nuevos. No olvidemos que el porvenir depende, antes que del niño, del alfarero que ha de formarlo. Habría que decir a los maestros estas palabras nunciales: Sentid el entusiasmo de vuestro sacerdocio, porque la ciencia o es el arte según queráis interpretarlo de más bellas facetas. En cada niño se os revelará un mundo. Si el astrónomo es el poseedor de su infinito estelar, si el biólogo en un preparado microbiano puede lograr un hallazgo sorprendente, si el cirujano puede salvar una vida huidiza con el filo de su bisturí, si un artista puede eternizar una emoción por él sentida, le [sic] maestro tiene en sus manos la masa blanda de una nueva humanidad. Sentid el entusiasmo, el orgullo de vuestro sacerdocio porque podreis hacer del futuro un incendio de idealismo. Que arda en vosotros como un fuego sagrado de entusiasmo cotidiano, que encienda por sugestión, en vuestros niños, las antorchas juveniles del entusiasmo por la vida (Correa Calderón 1927: 21-23). A continuación falaría do Método, un método que anque complexo (o da paidoloxía) fose sinxelo e accesíbel (o da pedagoxía). Para iso utilizou os argumentos de seu vello amigo Xoán Vicente Viqueira, el malogrado Viqueira, a respecto dunha aprendizaxe 46 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

48 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego infantil que en primeiro lugar observase a constancia no traballo. Despois, en Elección de camino, explicaría a necesidade da separación escolar segundo as afeccións, segundo as cualidades persoais e fomentando la especialidad agradable a cada uno (Correa Calderón 1927: 34). Deseguido, en Influencia del ambiente, facéndose eco tanto dos argumentos risquianos como dos que, através do institucionismo español, el mesmo vivira, tratou sobre a importancia do espazo de ensino, porque: tanto como hacer Maestros debieran construirse edificios escolares. Entretanto no desaparezca el patetismo de las escuelas el educador será impotente. El niño seguirá siendo un hombrecito serio, triste y doliente. Las escuelas urbanas habrían de ser aún más higiénicas que las rurales. Que entrara en ellas el sol y la luz a raudal, que tuviesen un amplio lugar abierto para el esparcimiento del niño (Correa Calderón 1927: 36). Así, porque el niño ha sufrido mucho tiempo la coacción de una sociedad absurda, retrata Francisco Giner de los Ríos como el Maestro de España, de quen recuperar palabras como estas: la Escuela triste, sin horizonte, de espaldas al campo; el Maestro triste, agrio, iracundo; la enseñanza triste, fría como cosa mecánica, a que hay que sujetarse por fuerza, van pasando, pasando (cf. Correa Calderón 1927: 37). Mais á vez tamén lembraba Angelo Patri, Froebel, Montessori e Tagore de novo, de quen destacou que a súa obra tiembla en una palpitante ternura, quizá lograda por el contacto diario con los niños de la escuela de Shantiniketan, en Bolpur, fundada y regida por él (Correa Calderón 1927: 38). Por todo iso, resumindo o labor idealizado do que debería constituír a figura do educador ou educadora de nenos e nenas, quixo concluír: el educador perfecto sería aquel que se confundiese con sus discípulos, que convirtiese la disciplina y el aprender en un juego, aquel que no se supiese si enseñaba o aprendía. Hemos soñado muchas veces con una escuela blanca, enjabelgada, cuyas amplias ventanas se abriesen a los cuatro puntos cardinales, sobre una colina, rodeada de un verde paisaje, en un pais en el que no lloviese mucho... El maestro sería un niño más, alegre, bondadoso, apacible. Habría un pájaro en una jaula, que cantaba, pero que quizá cantaba de tristeza, y entre todos lo echaríamos a volar para que gozase de la libertad, del sol, de la alegría... (Correa Calderón 1927: 39). Continuando co seu programa de escola ideal, seguidamente pasa a estabelecer o deseño do que, segundo os seus criterios, debía ser a Escuela de Estudios Prácticos. Iniciando as súas consideracións coa advertencia de que estaba a falar de centros para un alumnado menor de doce anos, sinalou a necesidade da educación mixta porque esa separación rencorosa de los sexos ha aislado muchas almas de niño que hubieran comulgado en una idéntica ilusión diaria. Aínda así, os teoremas machistas do escritor de Neira de Rei reservaban distintos destinos para ambos sexos, porque: llegada esa edad de los doce años, la mujer pasaría a aprender labores, los conocimientos que le fuesen más precisos. Las escuelas de Puericultura, la oficina, las carreras cortas, la Universidad la esperarían también. En la Universidad volvería el trato obligado con el compa- Sarmiento 47

49 Xulio Pardo de Neyra ñero. La educación común con el hombre sería su mejor defensa. El régimen árabe, en el que las mujeres se ocultan detrás de celosías y que en la calle solo muestran los ojos, es un anacronismo, hay que reconocerlo. El mundo necesita el esfuerzo de la mujer, pero no de un modo accidental, sino conjuntamente con el hombre. De este compañerismo se lograría una mayor energía, una mayor voluntad en la mujer, más buen gusto, más delicadeza, más sensibilidad en el hombre, porque cada sexo habría dado al otro sus cualidades intrínsecas. El standard de perfección sería que uno no tuviese exceso de feminidad y otro exceso de barbarie, sino que la mujer fuese más fuerte de lo que es para servir de madre a una raza potente y que el hombre no fuese tan bestial. El niño a los doce años podría pasar a la preparación para estudios superiores o bien a una escuela de Estudios Prácticos (Correa Calderón 1927: 42). A realidade da educación práctica viría marcada, segundo Correa, porque el mayor contingente de discípulos lo da el campo, donde está más abandonada la enseñanza, y sin embargo la esperanza de todo porvenir, hemos de fundarla, en los países casi exclusivamente agrícolas, en la enorme multitud rural, ignorante y resignada ; por iso, avaliando a necesidade do problema de la cultura en Galicia, que cualificaba como grave y urgente, analizou a posibilidade da creación destas escolas na Galiza. Seguindo un esquema de proyecto, que una sociedad de emigrantes nostálgicos nos ha pedido [...] para la comarca donde han nacido, e apuntando como exemplos as escolas de traballo alemás e soviéticas, delimitou: habría que comenzar por construir los edificios escolares. Si se crease una escuela en cada parroquia, en cada burgo, se evitaría que los niños tuviesen que andar cinco kilómetros para ir a la más cercana escuela, por malos caminos como sucede muchas veces. Las iglesias aldeanas gallegas suelen levantarse en altozanos. Antes de llegar a una aldea vemos asomar a lo lejos la espadaña de la iglesia, en la que hay dos campanitas. Que la escuela se levantase en un lugar semejante, tanto como para que escurriesen las aguas como para que pareciese un alcor; que antes de llegar viéramos flanquear su banderita blanca o la punta de su pararrayos; que tuviese un campo de juegos a su redor a donde gustasen de acudir los niños hasta los domingos. Y que caminando por un valle o por aldeas de la montaña fuésemos viendo una y otra semejantes, y que no supiésemos cual estaba más blanca, si la iglesia o la escuela. En estas escuelas rurales debería haber una pequeña biblioteca: unos cuantos libros de Agricultura, de oficios, sobre España, sobre América, (hacia donde se dirigen nuestras ansias migratorias), de viajes, novelas, versos populares. El maestro podría dar alguna lectura de ellos en las clases de adultos o en los lugares donde se reuniesen los aldeanos. A fin habrían de agradecérselo, porque era un descanso en sus trabajos corporales [...] Estas bibliotecas imitando el régimen de las organizadas por la Mancomunidad Catalana tendrían un catálogo de la municipal y de la provincial, pudiendo solicitar aquellos libros que le fuesen precisos. En el núcleo mayor de cada Ayuntamiento se crearía una Escuela de Estudios Prácticos. Además de la escuela primaria, estaría constituída por un Taller de Oficios e Industrias, una Granja de Ensayos y Perfeccionamientos, una Escuela de Emigrantes, una Biblioteca Popular. Ah! y por un campo de deportes. 48 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

50 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego En el Taller de Oficios e Industrias habría una carpintería, una herrería, un telar, una alfarería, etc. Aquellos oficios, aquellas industrias más convenientes y más adaptables a cada localidad. Dándoles local y libertad de trabajo, los artesanos más perfectos se prestarían a dar enseñanza a los alumnos aprendices. La Granja de Ensayos y Perfeccionamientos estaría regida por un perito agrícola. Se ensayarían en ella abonos minerales, máquinas, semillas, sistemas de cultivo, etc. Las clases serían prácticas y sencillas. Se darían cursillos para los alumnos y para el público en general, sobre ganadería, quesería, sidrería, vinificación, apicultura, avicultura, arboricultura. La Escuela de Emigrantes funcionaría en períodos de quince días para enseñarles lo más indispensable, geografía del país a donde marchasen, elementos de matemáticas, mecanografía, repaso de conocimientos elementales. Podría ampliarse la enseñanza al aprendizaje de un oficio. El regente de esa escuela que pudiera ser el maestro de la escuela primaria, con el sobresueldo del importe de las matrículas de cada alumno resolvería las dificultades que surgiesen al emigrante, le aconsejaría, le informaría, para que en su éxodo tuviera un buen recuerdo de su patria. Es muy grande el amor a la tierra donde se ha nacido que sino los que hoy emigran irían maldiciéndola. La Biblioteca sería central de las parroquiales, a las que serviría los libros que pidiesen. Tendría una sala abierta hasta la entrada de la noche, con luz y calefacción. El Campo de Deportes rodearía la escuela y sería público. Además de un campo de fútbol, tendría un frontón y una pista. En Galicia habría que fomentar el juego de la carroula, de la ruedecita, tan popular, y que es una bella composición rural del lanzamiento de discos griegos y del golf inglés. Creo inútil hablar de la conveniencia del deporte, cual sea, para crear una raza fuerte (Correa Calderón 1927: 45-47). Outra das pautas que Correa Calderón elaborou sobre a pedagoxía centrouse no maxisterio de Luis Bello, emblemático ensinante da España institucionista. Por medio de dous textos, un publicado na prensa madrileña e outro escrito para a galega, o escritor e ideólogo neirés aparece nitidamente como un dos mellores pensadores a respecto do feito do ensino galego, que quería abrir, agora máis alá das portas do catalanismo, cara á renovación educativo-pedagóxica que, precisamente, o institucionismo español estaba a demostrar atendendo á voz de Luis Bello. Neste sentido cómpre recordar como no terceiro artigo da serie que publicou en El Sol de Madrid, titulado Invitación a Luis Bello e que asinou en Lugo en agosto de 1926, consonte ao que por entón publicaba nas páxinas de El Pueblo Gallego de Vigo, Correa Calderón afirmaba a importancia e a urxencia do problema [...] de la escuela en España, que xa iniciara dous anos antes, cando escribiu Notas para un magisterio idealista. Antes de finalizar indicando que ya que el Estado se ha olvidado de esta verde e implorante Galiza, habrá que solicitar de todos una limosna para la cultura gallega, o Correa fala de Bello Trompeta, nuevo Caballero de la Triste Figura, que sigue sus andanzas por España, en bien de la cultura popular. E critica en primeiro lugar a impasibilidade galega ( vivimos en el feliz país donde no recogemos porque no hemos sembrado. Dormimos la siesta en la esperanza de que bajen a labrar la tierra por nosotros ) e despois argumentou a necesidade de sementar para as xeneracións vindeiras, berrando Escuela y despensa!, pois sería pueril todo intento de reconstrucción que no tuviese como primordia- Sarmiento 49

51 Xulio Pardo de Neyra les estos dos problemas. Polo tanto, sea porque Galicia está asociada de toda calamidad o bien porque a nosotros, fieles amadores de nuestra tierra, se nos aparecen agrandados estos males, lo cierto es que se ven a primera mirada. Falaba, deste modo, de escola, por no hacer demasiado larga y dolorosa esta nota, substentando a súa idea en que a primeira necesidade sería inaugurar un estabelecemento educativo por cada núcleo de poboación, dada a diseminación humana da paisaxe galega: y entretanto no se haga así, seguirá latente y viva la ignorancia rural, teniendo que andar los muchachos largas, enormes distancias por caminos fangosos y encharcados o por caminos de cabras para encerrarse varias horas en un local insalubre, en el que no entra el Sol. Pero no se crea después de esta caminata el muchacho gallego ha llegado a una Escuela del Estado. No. Suele ser ésta una escuela particular, que el aldeano paga con un tego de grano de centeno al año, y en la cual el maestro es un hombre de buena voluntad, que sabe leer y escribir y algo de cuentas. Confesou ter soñado tantas veces con ver escuelas blancas en todas las colinas, en las abrigadas laderas de las montañas, rodeadas de un campo ensombrecido por árboles frutales y a las que acudieron los niños aldeanos hasta el domingo y en las tardes de los jueves, como los pájaros a su nido!, e puxo os exemplos dunha zona montañosa de Neyra de Jusá (Lugo), que comprende doce parroquias, con un área de unos cien kilómetros cuadrados e no que só existía unha escola, e o dun val de los [ ] más fértiles de Galicia, el de Neyra de Rey, que tiene unos quince kilómetros de longitud, y tres escuelas. De aí que, despois de expor a realidade galega, falase de Luis Bello como o adaíl necesario neste proceso. Por iso, amonestando a intelectualidade galega, para el debían ser os escritores que ejercen su cargo de maestros en ciudades, villas y aldeas quen invitasen reiteradamente a Luis Bello a que visitase Galiza en paciente visita escolar, para que recogiese sus ansias y necesidades más perentorias de cultura (Correa Calderón 1926). Bello Trompeta, que desde 1916 colaboraba asiduamente nas páxinas de El Sol, iniciou a súa visita polas escolas españolas, visita da que puntualmente informou desde os números da referida empresa xornalística madrileña. Tres anos máis tarde, tras o seu periplo polas escolas de Andalucía, de Extremadura e incluso de África, cando recibiu un homenaje nacional e os seus artículos de El Sol han despertado la atención de toda España (Anaya 1974: 47), comezou a súa andaina polas escolas da Galiza, que a partir do 7 de agosto de 1929 tamén recollería El Sol, polo que en Invitación a Luis Bello, Correa Calderón perfílase como o primeiro peticionario galego da necesidade dunha visita galega de Bello 1. 1 En Luis Bello, en Lugo, artigo que Correa publicou en 1928, fíxose eco da visita do intelectual español á cidade de Lugo, sobre a cal, o 25 de setembro de 1929, o propio Bello escribiu en El Sol o texto Lugo, la capital, unha colaboración asinada despois da súa segunda estadía lucense (cf. Bello 1974: ). Un ano máis tarde, esta vez desde as páxinas de Vida Escolar de Lugo, Xosé Ramón e Fernández-Oxea informaría da morte do pedagogo español (cf. Ben-Cho-Shey 1929). 50 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

52 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego O 19 de setembro de 1928, Correa volveu dar contas da súa preocupación pedagóxica e, como non, centrándose novamente na figura de Bello Trompeta. Esta vez fíxoo no rotativo El Pueblo Gallego da cidade olívica, onde por eses días levaba a célebre sección xornalística Los trabajos y los días. O artigo titulábase Luis Bello, en Lugo, unha colaboración ilustrada cunha fotografía que o propio Correa Calderón lle tirara diante do convento lucense de San Domingos, donde están situadas las escuelas graduadas. Tras a súa estadía na cidade do cinto pétreo romano, Evaristo Correa acompañou a Bello polas terras que conformaban o seu país de nacencia, o de Neira, amosándolle e visitando con el as súas escolas, todo o cal o español reflectiría deseguido en Neira de Jusá. Historia de cincuenta años: desde 1879 a 1929, un documento que publicaría no precitado medio madrileño en que colaboraba o 13 de outubro de 1929 (cf. Bello 1974: ) 2. En Luis Bello, en Lugo Correa recordaba como hace dos años dirigíamos a Luis Bello, desde El Sol, unha invitación cordial para que visitase nuestra tierra, invitación que daquela se cumpría, polo cal: Galicia, en su ansia cotidiana de superación mira con tristeza el ambiente triste en que se desenvuelve la formación de su generación última. Sabe que todo depende de los más jóvenes, que si ellos van modelados toscamente pocas esperanzas podrán tenerse en nuestro porvenir. Os seus mesmos desexos a respecto da educación levárono a sinalar que quizá Galicia no sea el país ibérico que vaya a la zaga en cuanto a la enseñanza, e que posee [...] un amplio núcleo de hombres preparados que quisieran para su patria, la máxima perfección, xa que: para estos hombres, que llevan la patria en el corazón, que meditan en nuestras ciudades o que en las pampas argentinas, bajo el ardiente sol cubano o en las avenidas de New York, piensan en la tierra ausente la noticia de la llegada de Luis Bello les llenará de tristeza y les llenará de júbilo. De tristeza, porque van a saber el pobre estado de nuestras escuelas, y cuanto habría que laborar para que el problema más fundamental y perentorio de nuestra tierra hallase una resolución perfecta y ejemplar. Y de júbilo también, porque ellos saben cuanto tiene de acicate la presencia de este caminante, de este ilustre visitador de escuelas. Para Correa, a presenza de Luis Bello el Don no cuadra bien a hombre tan sencillo y cordial, frente arada de surcos pensativos, mano nervuda en la que el estilo no tiem- 2 Además de guía polo país de Neira, Correa proporcionoulle a Bello unha pequena historia sobre a traxectoria educativa da bisbarra, que, como comprobamos, aquel recolleu na súa referida Historia de cincuenta años. Mais nela, nembargantes, Bello confundiría o nombre do sucesor do mestre baralleiro Benigno Fernández, xa que non se trata de Andrés de la Peña (cf. Bello 1974: 146) senón de Ginés de la Peña, quen, por outra parte, tiña sido o mestre de primeiras letras do propio Evaristo Correa Calderón. Sarmiento 51

53 Xulio Pardo de Neyra bla, hará más labor a favor de la cultura elemental de Galicia que todas esas visitas oficiales, con dietas, estériles casi siempre. Porque, e así finalizaba: cuando la muchedumbre de hombres buenos y generosos que sueñan cada día en nuestro Rexurdimento, se dé cuenta del abandono y de la indigencia en que se ha tenido hasta ahora la escuela gallega, levantarán su clamor y su protesta, o, lo que es mejor, cada uno ofrecerá su óbolo para la construcción del edificio ideal de Galicia, cuya primera piedra ha de ser la escuela rural (Correa Calderón 1928). Xa non se trataba, pois, nin dunha análise nin dunha proposta, algo que desde 1924 tiña centrado boa parte da súa produción ensaística. Era máis ben un desexo de emancipación que anque se tivese contaxiado xa dun certo españolismo aquí travestido do mesmo iberismo que caracterizaba os argumentos ideolóxicos que dominaban a liña de La Gaceta Literaria de Madrid, dirixida polo seu amigo Giménez Caballero e na que se involucrara desde o seu primeiro número (cf. Pardo de Neyra 2007 e 2009) trataba de actuar consonte ás intencións que, desde 1917, el mesmo desenvolvera na súa ampla rede de manifestos galegos. Como podemos observar, en 1928 aínda confesaba desexar a chegada dun rexurdimento que fose quen de conducir a Galiza, neste caso o seu aparato educativo e especialmente rexenerador da escola rural, cara á unha consolidación plena, o cal viña se inscribir no seu interesante proxecto renovador xeracional de Considerando este devir, deste modo, Correa Calderón confírmase como un dos intelectuais galegos máis concienciados coa máis anovadora teoría da educación do momento, algo que xa tivera motivado directamente o pensamento de seu admirado Viqueira. Anque quizais poidamos cualificar Conceición Singela d o Ceo como un primeiro ensaio de literatura infantil en todo caso como unha proba máis da súa practicada liña literaria sinxelista 3, é verdadeiramente Margarida a da sorrisa d aurora, conto publicado o mesmo ano da saída de Notas para un magisterio idealista (que sen embargo escribiu durante a xestación da empresa xornalística lucense de vangarda), a obra que dá inicio a unha literatura galega de autor especificamente orientada cara aos nenos e ás nenas, é dicir, o primeiro traballo que, con voz propia, a intelectualidade galega de Preguerra dedicaba para os máis xoves. Apesar de que desde 1921, data da edición d O rei avarento de Risco e ano en que este mesmo escritor escribiu O labrego e mais o rei e A dona encantada, a intelligentsia nacionalista da Galiza procedera a fixar os seus ollos na necesidade da construción dun corpo literario para os e as menores, aquela intención unicamente se presentara como unha experiencia que, fóra de calquera adscrición autorial, trataba de aparecer como un corpo experimental, dirixido tan só cara á práctica escolar, isto é, tentando dar aos nenos e nenas algún documento propio co cal poder contar co que podería ser un conxunto lite- 3 A novela, que apareceu entre outubro de 1924 e marzo do ano seguinte (segundo comprobamos polos anuncios publicados en Ronsel e A Nosa Terra), foi cualificada polo seu propio autor, nas páxinas do número de Ronsel de agosto de 1924, como síntese da luita do paganismo e do esprito cristiano na Galiza, o cal despexa as dúbidas que poderiamos ter sobre o seu pleno carácter infantil. 52 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

54 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego rario para o traballo aular e para a diversión, en resumo, o mellor para o fomento da lectura en galego. Por iso, cando en 1927 Correa e Casal axuntaron esforzos para dar á luz o primeiro conto infantil de autor da literatura galega, non só estaban a atender á tamén necesitada realidade de que os nenos e nenas galegos puidesen ler, traballar e divertirse, traballos literarios especialmente dirixidos cara ao seu mundo, xa que, ademais, estaban a pór a primeira pedra dun futuro edificio literario que, pese a que non callaría até moito despois, involucraba a esfera de escritores galegos coa redacción de verdadeiras obras literarias capaces de espertar o amor pola lectura nas xeracións das que, en realidade, todo se agardaba. A vocación didáctico-pedagóxica do republicanismo galego Á par que as sociedades europeas, inmersas na óptica capitalista máis feroz, comezaban a se poboar de obreros e traballadoras que, transplantados das marxes rurais, habitaban nas súas cidades, homes e mulleres culturalmente involucrados coa desgraza do e da oprimida decidiron acometer un programa axustado ás carencias dos e das desfavorecidas, proclamando o reinado dunha xustiza social que puidese equiparar todos e todas os cidadáns como individuos, anque para iso se tivesen que rebelar contra o estabelecido, que aínda seguía permitindo o sometimento da maioría pola minoría. Así pois, ante o estupor dos máis enriquecidos, o civismo comezou a proclamar a igualdade do xénero humano e o código da súa simboloxía, formado por simples palabras que, na maior parte dos casos, clamaban pola erradicación de calquera tipo de vasalaxe, procedeu a se considerar como un algo revolucionario que tentaba desfacer o sistema inveterado dunha tradición de grandes e pequenos. Desta forma, se era necesario que o era decidiron recorrer á violencia verbal e mesmo á física; desgrazadamente, trunfos como os das revolucións francesa e soviética argumentáronse desde a máis exacerbada das vehemencias: quizais só así se podería pretender a instauración dunha necesaria monarquía sen máis rei que a igualdade humana. É por todo iso como cando abordamos a análise da literatura desde unha perspectiva exclusivamente didáctica, debemos partir da premisa que a identifica como arquivo da comunidade, de aí que debamos considerala como unha das manifestacións humanas máis peculiares. Así pois, ao atender á poesía, un dos xéneros ou modos que conforman a actividade intelectual literaria, e ao explorar a súa vía máis intensa, cremos oportuno centrármonos na súa dimensión social, aquela que permite identificala cun documento compromisario. Nada é máis útil xulgo para descubrir a vía didáctico-pedagóxica do esquema poético que concibir a literatura como un sistema significante formante dun ámbito estritamente semiolóxico, polo que, en boa lóxica, calquera das súas manifestacións xenéricas son, a priori, eslavóns dun proceso comunicativo, mensaxes elaboradas por un emisor moito máis cualificado que o falante ordinario e, como xa sinalou Lázaro Carreter, fórmulas intanxíbeis, literais, liberadas da responsabilidade suprema da información e dirixidas cara a uns receptores sen rostro (cf. Lázaro Carreter 1974: 24-25). Desta forma, a teoría da literatura mellor definida incluiría tanto unha vía propiamente textual ( teoría do texto literario ) como unha pragmática específica que considere que a súa produción se substenta en contextos sociais ( teoría dos contextos literarios ) (cf. Dijk 1980, Levinson 1983; Mayoral 1987). En consecuencia, como ten argumentado Sarmiento 53

55 Xulio Pardo de Neyra Mignolo, os tramos da comprensión literaria asentan en principios diferentes, anque complementarios, segundo as necesidades hermenéuticas e teóricas de quen se aproxima ao feito literario en si (cf. Mignolo 1983). De aí que ao afrontar un achegamento cara a calquera documento literario procedamos a aunar a súa compoñente interpretativa e a súa vertente puramente científica, algo que nos permitirá incluílo con claridade no seu contexto teórico, así como nun marco histórico específico (a realidade política, cultural e/o estética) (cf. Ballester 1998: 321). Mais tamén cómpre non esquecer que na literatura se articulan dous esquemas interrelacionados entre si. Un proceso de construción edificado polo autor ou autora e un proceso de deconstrución que vén sendo competencia do lector ou lectora. Por unha parte, portanto, a lectura posúe unha función socializante na que a súa didáctica se enriquece con correntes interpretativas como a socioloxía literaria e a estética da recepción, onde, en boa medida, o papel do lector pasa a ser definitivo na propia transmisión do acto literario e onde, ademais, a deconstrución xoga un papel de relevancia no que atines ao contido literario desde a perspectiva histórica que domina calquera manifestación e desde a vía que asegura a importancia do grupo lector no propio acto literario. Pola otra, la obra literaria tradúcese como cumulum rexido por argumentacións estéticas, organizada a vontade polos caprichos dun individuo situado fronte ao seu espazo: o da sociedade que o circunda e o do programa teórico literario que lle tocou vivir; ambos subxacentes no espírito creador do e da literata, ambos complementarios e ambos convenientemente axustados. Polo tanto, como recomendaban os críticos formalistas soviéticos: el acto de percepción en arte es un fin en sí mismo y debe ser prolongado; el arte es un medio para sentir la transformación del objeto, lo que ya está transformado no importa para el arte [...] Al examinar la lengua poética tanto en sus componentes fonéticos y de léxico como en la disposición de las palabras y de las construcciones semánticas constituidas por esas palabras, advertimos que el carácter estético se revela siempre por los mismos signos: es creado conscientemente para liberar la percepción del automatismo; su visión representa la finalidad del creador y está construida artificialmente, de manera que la percepción se detenga sobre ella y llegue al máximo de su fuerza y su duración. El objeto es percibirlo no como una parte del espacio, sino por así decirlo en su continuidad. La lengua poética satisface estas condiciones (Slovski 1973: 87-88). Consideremos o caso lucense. O 15 de abril de 1931, un prestixioso médico lugués, o Dr. Rafael de Vega Barrera, por entón presidente local de Alianza Republicana, proclamaba oficialmente a II República Española na cidade de Lugo. Aires novos chegaban a unha praza na que, de forma inveterada, gobernara o conservadorismo máis tradicionalista; e apesar de que, desde había décadas, as máis anovadoras respostas, sobre todo na esfera cultural, tivesen caracterizado Lugo como un dos portos máis emblemáticos da iconoclastia máis rupturista, un de seus xornais tradicionalmente monárquicos e máis reaccionarios non dubidaba en expresar os seus temores cara á opción democrática elixida polo pobo español e afirmar abertamente: la República es, como forma de gobierno, sin duda alguna, inmejorable. Mas no hay que olvidar que no todos los pueblos están capacitados para ser regidos por la democracia pura. Lo está el nuestro, eminentemente y tradicionalmente monárquico, aunque el episodio de anteayer indique otra cosa? Ésta es la incógnita presente (El Progreso 1931). 54 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

56 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego Certamente, aínda que a chegada do novo sistema republicano abría as portas cara a un sentir ilusionado no que tanto os xoves como os vellos valores da cultura da Galiza dedicaron forzas na edificación dun cambio de rota na mentalidade estética do momento, Lugo xa posuía unha traxectoria histórica que viña afirmar o seu interese anovador e a súa vocación polos proxectos máis demócratas dentro de todos os ámbitos: en 1917 fora testemuña das arelas dun xove escritor, Evaristo Correa Calderón, que, anque desde Madrid, inauguraba o vangardismo en chave galega; en 1924, tamén por intercesión de Correa Calderón, fora peirao das vangardas galegas, e también en 1917 despedira os argumentos rexionalistas da intelectualidade galega para, ao ano seguinte, dar inicio a un camiñar político no que a Galiza pasaba a se considerar unha nación. Principalmente, o empurre intelectual do novo réxime que abre en abril de 1931 quixeron proceder á cohesión das leiras científicas e pedagóxicas, na España grandemente depauperadas. A respecto da segunda, como ben recordou Gurriarán: teremos que remontarnos ao século XIX cando, froito da intolerancia, Francisco Giner de los Ríos e os seus amigos pertencentes a burguesía ilustrada progresista crearon a Institución Libre de Enseñanza en A partir desta, e da preocupación pedagoxista de Giner dirixida a creara a base do cambio social e político por medio da educación, foise artellando unha ampla rede formativa que tivo a súa consolidación a partir de 1907 coa creación da Junta para la Ampliación de Estudios, organismo que posibilitou o gran cambio formativo de profesores e de alumnos acercándoos aos centros nos que se estaba a facer labor científico e de investigación, ausente en España [...] As consecuencias non se fixeron esperar e, axiña, os que regresaron de formarse no estranxeiro, convulsionaron as obsoletas estructuras universitarias con novos métodos e coa implantación da praxe na aprendizaxe nas universidades españolas. Estas foron adquirindo unha nova dimensión e unha apertura a sectores os que ata aquela estaban vetados [...] Todo ía na dirección de crear minorías dirixentes no sentido de capacitar persoas coa certeza de intervir sociopoliticamente, dado o fracaso da alternativa política aos últimos respiros da Restauración: o rexeneracionismo; e para dar saída ao seguinte eslavón escuro que aconteceu daquela: a Dictadura de Primo de Rivera ( ) [...] Sería, coa chegada da IIª República, cando o soño gineriano se materializou engarzado ás estructuras políticas, e cando os discípulos e seguidores de Don Francisco pasaron a ocupar, con proxección e repercusión social, postos de certa responsabilidade con magníficos resultados, mais curto no tempo (Gurriarán 2001). A ciencia española xa organizara os seus propios vehículos, a Liga de Educación Política Española, onde se deron cita a maior parte dos intelectuais da denominada xeración de 1914, presentes tamén na Agrupación al Servicio de la República, no Consejo Internacional de Uniones Científicas, adscrito desde 1931 á Liga de la Sociedad de Naciones, e no Comité de Letras y Artes, adscrito ao Instituto de Cooperación Intelectual (cf. Pardo de Neyra 2002: 432). Grazas ao interés de Arturo Soria y Espinosa, irmán de Carmelo, funcionario por entón de Naciones Unidas, organizáronse numerosos comités que, baixo o selo común do Instituto de Cooperación Intelectual español, trataban de pór ao alcance de todos os cidadáns españois as parcelas dunha cultura que, pouco antes daquelas datas, aínda semellaba estar reservada aos membros das elites da sociedade afonsina. Mentres o rexeneracionismo, o institucionismo e o europeísmo eran os principais sosténs do pensamento republicano de 1931, o atraso, a incultura e as diferenzas sociais foran Sarmiento 55

57 Xulio Pardo de Neyra os alicerces dun réxime monárquico que, cun mínimo asombro, non soubo responsabilizarse, case nin escandalizarse, ante a presión que puido ter constituído a pornográfica situación que se vivía en entidades xeográficas como Las Hurdes. Tan axiña como se proclama o sistema de goberno republicano, o interese por formar e elevar a unha dignidade cultural patente a todos os cidadáns que compartían os novos designios da España do 31 fíxose automático, fundamentalmente através dos numerosos Comités de Cooperación Intelectual que foron vendo a luz en diferentes puntos da xeografía da República Española. O de Lugo abre as súas actividades en 1932, ano do primeiro mitin comunista da historia lucense e momento no que se institucionalizou a á galeguista da cidade. En todos estes acontecementos político-culturais atópase a man e o empurre dos por entón xoves valores da intelectualidade luguesa: Ramón Martínez López, Evaristo e Antonio Correa Calderón, Benigno Varela Fernández, Servando Gómez-Aller, Reynaldo Gómez Neira, Constantino Rodríguez, Ramón Piñeiro, os irmáns Carlos, Xosé e Luís Pimentel, Manuel Sariñena, Germán e Celestino Alonso Hortas, Camilo López Pardo, Xosé Gayoso Veiga, Celestino Fernández de la Vega, Ángel Johán, Arcadio Romero Boelle, Avelino e César López Otero, Rafael de Vega ou os irmáns Fole-Sánchez: Salvador, Desiderio e Ánxel. Ademais da súa adhesión coas iniciativas pedagóxicas do republicanismo español (principalmente por medio do grupo compostelán, intensamente conectado cos responsábeis do Patronato de las Misiones Pedagógicas), o grupo lucense sentiu especial atracción por edificar un espírito cultural propio na súa cidade. Para iso, entre 1932 e 1933, atraeu á vella sé do convento lucense a Ramón Gómez de la Serna, Federico García Lorca, Regino Sáinz de la Maza, José Bergamín, Santiago Montero Díaz, Nicanor Zabaleta ou Castelao, ademais de desenvolver un ciclo de cinema de vangarda pioneiro no ámbito galego, algo que dous anos máis tarde habería de frutificar na fundación do grupo Ars, a primeira tentativa cineclubística da Galiza. Así, se seguimos a centrar a nosa atención na traxectoria republicana de Ánxel Fole, o único escritor galego consciente coa toma de conciencia obreirista que, ademais, desexa plasmar o seu compromiso cívico en dúas mostras literarias castelás (refírome aos poemas Rojo e Diana, aparecidos en 1931 e 1923; cf. Pardo de Neyra 2002), comprobaremos a utilidade dun código literario orientado cara á consolidación dun didactismo pedagóxico máis que útil á hora de afrontar o estudo da vocación didáctico-pedagóxica dos intelectuais galegos republicanos. Evidentemente, para un xove inquieto e progresista como era o Fole da terceira década do século XX, a proclamación da II República Española veu conmocionar o espírito solidario de todos quen, como el, trataban de volcar os argumentos tradicionalistas do sentir español monárquico comprometido co mantemento dunha sociedade capitalista de privilexios. Neste contexto sitúase a saída de Rojo, o primeiro poema foleano obreirista, publicado nunha revista lucense, Guión, xa subtitulada Semanario de Izquierdas, que quixo louvar a esfera proletaria dedicando un dos seus exemplares ao Primeiro de Maio, o de Sen embargo, o choque desta iniciativa intelectual coa sociedade máis retrógrada dunha cidade consentidora co tradicionalismo máis inveterado foi o que provocou a súa temperá desaparición. Ao pouco tempo de cambiar de nome antes denominábase Ahora!, a redacción da revista deixa patente a súa acelerada marcha dos ambientes rupturistas deo Lugo republicano: 56 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

58 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego los que ésto firmamos, ante reiteradas protestas de determinados elementos de una manera decidida, abandonamos la redacción de este periódico. El motivo de tales inoportunas protestas parece ser que es la violencia (!) que, según estos retardatarios elementos, caracterizaba el sesgo que en sus últimos números había tomado GUION. A los lectores conformes con la última actitud de este periódico les comunicamos que fuera de él continuaremos con verdadera violencia, aunque con justicia, nuestra campaña pro saneamiento ciudadano y propaganda del espírito nuevo. A los otros lectores, a los retardatarios y filisteos, nuestra protesta, seguramente acompañada de la condenación del elemento joven y avanzado. Angel Johan González, José Gayoso Veiga, Ramón Martínez, Angel Fole Sánchez, Francisco Lamas, Luis Manteiga, Arturo Cuadrado, Juan López Durá, Luis Seoane, Mauro Varela, Luciano Martínez la Riva, Luis V. Fernández Pimentel, Alvaro Cunqueiro (Guión 1931). Nestes momentos, Fole, que comeza a súa andaina literaria e faino, en chave obreirista e por desgraza, como o Correa, desde o vehículo lingüístico castelán, seguindo un compromiso cívico ideolóxico nitidamente comunista, aparece para a literatura galega como un dos primeiros poetas louvadores dos argumentos da festa do Primeiro de Maio, o cal compleméntase co feito de ser un dos pioneiros dun cubofuturismo español de corte marxista-universalista 4. É desta mesma maneira como podemos aproximarnos á revista lucense Yunque, unha empresa que, segundo se facía constar xa desde o núm. 1, o propio escritor dirixía en 1932 (cf. Pardo de Neyra 2005). A publicación quixo deixar patente a súa vocación progresista desde as primeiras páxinas do número inicial, publicado tamén co gallo da festividade do Primeiro de Maio, mais en Através da súa presentación pública observamos os seus interesantes argumentos políticos, fóra de calquera compromiso concreto e unicamente debedores da solidariedade humana cara aos desfavorecidos, especialmente cara ao proletariado; coñecemos a súa intrahistoria partindo da anterior revista, Guión, e percibimos os intereses xeracionais que, como bos intelectuais revolucionarios, exhibiron os responsábeis da empresa: nosotros que nos llamamos, con legítimo orgullo generación de Yunque, abrimos brecha en la política provincial desde las páginas de Guión, cuando aquel semanario pasó a nuestras manos, dejó su tono desvaído, y el ataque tímido pasó a ser impetuosa embestida. El último número de Guión se tiñó de rojo estridente. Esto escandalizó a los señores que lo financiaban. Entonces lo abandonamos definitivamente, y fundamos Yunque. Éramos un grupo de gentes animosas que creíamos y creemos que la política es esencialmente, lucha; que 4 É ben curioso como, de xeito semellante ao que lle aconteceu ao Correa, o periplo foleano acabará se orientando cara a un nobiliarismo ben patente, o cal, tamén curiosamente, nunca sería usado como pedra para bater nin no seu currículo nin no seu labor e enteireza literaria. Nembargantes, coñecida é a afección de parte da crítica literaria galega por salientar o falanxismo correano e os seus devezos aristocratistas e, á vez, agachar ou esquecer o protagonismo de quen en realidade resúmese como o intelectual galego máis internacional da Época Contemporánea. Sarmiento 57

59 Xulio Pardo de Neyra sólo deja de ser lucha para ser farsa. En nuestra tarea de adecentamiento fuimos generosamente ayudados por unos cuantos muchachos de Santiago: Luis Tobío, Cuadrado, Manteiga, Seoane, Durá, etc. Nuestros martillos seguirán machacando valientemente toda suerte de fauna filistea: mílites fanfarrones, clérigos intrigantes, carcas chabacanos, innobles leguleyos, repugnantes patanes de caciquería, etc. Yunque será algo más que un periódico (mejor un aperiódico) de vanguardia política: será el inicio de una honda labor de rebeldía en la provincia contra los viles mastuerzos que la oprimen (Yunque 1932). Aquel grupo de loitadores, especialmente composto polos valores lugueses mellor situados na vangarda da Galiza (Romero Boelle, Gayoso Veiga, Bal e Gay, Cunqueiro ou Sariñena 5 ) e por xa destacados galeguistas da talla de Tobío, Manteiga, Seoane ou Cuadrado, procedía tanto do grupo ahora ou guión anteriormente definido como da xa consolidada esfera intelectual máis progresista de Compostela, coa que, ademais, compartiría intencións semellantes cando, ao pouco tempo, se inclúa nas nóminas editoriais de empresas como Claridad ( ) ou Ser (1935), as dous impresas por Ánxel Casal e de marcado estilo político esquerdista radical, internacionalista, filomarxista e antifascista, ou cando, en 1936, os seus colegas lle encargasen a coordinación do que sería derradeiro número da revista Resol (fundada en 1932 por Arturo Cuadrado Moure co subtítulo Hojilla volandera del pueblo ), dedicada aos escritores do espazo lucense, que, por ter sido maquetada e publicada inmediatamente antes do golpe de Estado dos militares capitaneados por Franco Bahamonde, debido á data que levaba na súa portada constitúe a única iniciativa publicista realizada por enteiro en idioma galego tras a sublevación de xullo de Yunque, sempre fiel ao civismo republicano e consecuente co seu subtítulo Periódico de vanguardia política, recollía toda a carga marxista que aínda nesas calendas exhibía Ánxel Fole, autor de poemas como Diana e textos como Fragmentos, polos que deixaba clara a súa vocación revolucionaria debedora da liña futurista de Maiakovski, xa coñecido como o poeta da Revolución Rusa, quen se suicidara por aqueles días. Maiakovski representaba para Fole a actividade compromisaria máis sublime: despois de asinar, aos dezanove anos, o célebre manifesto Unha labazada no gusto público e de confesar as súas intencións literarias onde poesía, amor e revolución se daban a man nun movemento de espírito no que a revolución se facía poesía e o amor se convertía en revolución, onde a vangarda formal se convertía en vangarda revolucionaria, é encarcerado. Á súa saída de prisión suspende a actividade política, interesándose pola pintura, o que lle permite coñecer Burliuk, co que decide organizar un fronte capaz de arrombar os clásicos (Tolstoi, Dostoievski, Chékhov) e en cuxo movemento se incardina, o do cubofuturismo, 5 Apesar de que se criticase a familia que financiaba la publicación, os Pimenteis, sen embargo aínda se identificaban coa opción política progresista: Luís era desde 1931 presidente da Organización Republicana Lucense, Carlos estaba afiliado ao Partido Socialista Obrero Español, polo que chegaría a ser alcalde da cidad galega, e Xosé comezaba a transitar polas ringleiras do nacionalismo lucense, exercendo en 1932 como bibliotecario da primeira xestora do Partido Galeguista de Lugo (cf. Pardo de Neyra 2003: 86, n. 32). No caso dos Pimenteis obsérvase un paralelo interese nobiliarista ao exhibido polos Correas-Calderón ou Ánxel Fole, afección compartida con intelectuais como Otero Pedrayo ou Risco. 58 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

60 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego enfrontado ao egofuturismo de Severianin. Dentro deste ismo, Maiakovski encargarase de dotar o proletariado ruso dunha imaxinación cósmica que aunaba o futurismo marinettiano coas intencións políticas máis iconoclastas e solidarias co depauperado pobo ruso zarista. Poesía, deseños, mesmo textos teatrais foron as máis sólidas aportacións do ruso ao movemento de vangarda soviético, na liña de Einstein e Wells, os seus confesados inspiradores literarios. Como xa teño sinalado, fóra de calquera santificación, está claro que a en España a II República posibilitou unha consolidación cultural inmellorable en todas as ordes (Pardo de Neyra 2002: 432). Despois da solemne sesión de apertura do Comité de Letras y Artes no auditorio da Residencia de Estudiantes de El Pinar, en 1933, avaliáronse os proxectos culturais desta entidade, xa involucrada de cheo co programa renovador da II República Española. Foi por medio do labor intelectual de institucionistas como Cossío, Domingo, Barnés, Llopis, Negrín, Ríos ou Soria y Espinosa como surxiu a interesante extensión da cultura a todos os frontes da España republicana. Tanto é así que a carón das necesitadas reformas nos mundos do traballo, a agricultura e a laicización estatal, a República afrontou os desexos augurados pola referida xeración de 1914, adscrita á Liga de Educación Política Española (1913), grupo composto por figuras como Ortega y Gasset, Azaña, Ríos, Araquistáin, Díez-Canedo, Castro, García Morente, os irmáns Luzuriaga, Maeztu, Pérez de Ayala, Machado ou Madariaga. O 10 de febrero de 1931, José Ortega y Gasset, Gregorio Marañón e Ramón Pérez de Ayala asinan o manifesto da Agrupación al Servicio de la República, onde se confesaban seguidores dunhas pautas culturais que os afirmaban como cabezas dun movemento de marcados intereses renovadores, así como tendentes á reunión intelectual: llamaremos a todo el profesorado y magisterio, a los escritores y artistas, a los médicos, a los ingenieros, arquitectos y técnicos de todas clases, a los abogados, notarios y demás hombres de ley. Muy especialmente necesitamos la colaboración de la juventud (Cores Trasmonte 1989: 46). A continuación, nos acontecementos celebrados posteriormente en Segovia, onde se lles sumou Antonio Machado, foi Marañón quen destacou a imperiosa necesidade da constitución de grupos en cada localidade española, momento no que: los hombres, las mujeres que viven entregados a la rectitud de una labor positiva y fecunda, amando a España en la forma decisiva que es volviendo a crearla cada día con su esfuerzo, pero alejados de la política por hastío o por inexperiencia, se concentren, se agrupen, porque ellos son la nación verdadera, inédita todavía para la vida oficial, que se marchita (Cores Trasmonte 1989: 46). Proclamada xa a II República en España, o mesmo Marañón decidió afrontar a construción dunha ideoloxía nacionalista española nova e aberta, na cal o individuo se situase man a man en comuñón co compromiso do novo réxime (cf. Marañón 1932). En menos dun mes da súa constitución central, a agrupación consolidouse en Vigo, cidade na que Manuel Gómez Román realiza un chamamento que axiña permitiu a creación dun comité provisional no que se aliñaron González Pastoriza, González Garra, Álvarez Gallego e Ferreiro Veiga. Francisco Javier Elola, desde maio de 1931 Fiscal Xeral da República Española por nomeamento do Ministro de Xustiza Fernando de los Ríos e un dos mauristas integrados Sarmiento 59

61 Xulio Pardo de Neyra no Partido de Derecha Liberal, foi o único candidato galego que fixo propaganda republicana baixo o selo da Agrupación al Servicio de la República. Durante as eleccións constituíntes de 1931 e precisamente en Lugo, onde representaba a conxunción republicanosocialista, conseguiu que tanto alí como en Monforte de Lemos se formasen dúas ás da agrupación. Da lucense xurdiría o proxecto intelectual duns xoves inquietos que, baixo o pensamento republicano de esquerdas, ao pouco tempo constituirían o Comité de Cooperación Intelectual de Lugo, creado ao amparo do programa dos comités que desde finais de 1931 funcionaban na España grazas á intervención de Arturo Soria, irmán de Carmelo, funcionario das Nacións Unidas e vítima do terrorismo fascista chileno. Este último foi quen instigou seu irmán para que, a partir de 1926, se dedicase á constitución de asociacións universitarias españolas, que o fixo promover, ao lado de Sbert Massanet, a fundación da Federación Universitaria Escolar (cf. Pardo de Neyra 2002: ). Foi así como á par que Federico García Lorca se decidía a facer as súas maletas con motivo de iniciar a súa marcha perseguindo os argumentos rexeneracionistas culturais españois por medio da súa compañía teatral, Soria y Espinosa acometía o interesante desexo de conectar as provincias da xeografía do Estado Español através dos comités recentemente fundados. Desde os últimos tempos da ditadura primorriveriana, cando o socialismo español comezou a avanzar da man de Largo Caballero, Besteiro e Marañón, os conflitos estudiantís fixéronse cargo das aulas universitarias españolas. Mentres o cardeal Segura incitaba a aristocracia española ao respecto do perigo que para el supuña o avance das democracias, amais de visionar a súa interesante colección de cinema pornográfico, Afonso XIII entretíñase fundamentalmente outorgando prebendas e cazando polo territorio andaluz, despois de que unha Real Orde decidise suprimir a Universidade de Murcia, os conflitos estudiantís convulsionaron a vida da universidade española. Froito de tales acontecementos, o mesmo rei asina unha orde de expulsión e inhabilitación para o exercicio de cargos públicos contra Antonio Mª Sbert, alumno da Escola de Enxeñeiros Industriais de Madrid e un dos principais responsábeis da creación da fronte estudiantil antifascista da Federación Universitaria de Estudiantes. Mentres tanto, na Galiza pre-republicana, abandonado xa o primeiro programa vangardista, un interesante grupo de intelectuais coincidía en Compostela, dándose cita nos simbólicos cafés Derby, Suízo e Español. Alí reuníanse figuras como Fole, Dieste, Manteiga, Cunqueiro, Carvalho Calero, Cuadrado, Bal e Gay, Maside, Fernández del Riego, Martínez López, García-Sabell, Xoán Xesús González, Colmeiro Guimarás, Patiño, Casas, Montes, Suárez Picallo, Fernández Mazas ou Seoane (cf. Pardo de Neyra 2001 a: ). Todos eles formaron parte dunha xeración da República movida baixo intereses eminentemente democráticos, preocupada pola resurrección da cultura en todos os ordes e que actuou apoiándose principalmente nos estabelecementos do pensamento esquerdista. Á par que en Mondoñedo Cunqueiro fundaba a revista Galiza ( ; cf. Pardo de Neyra 2001 b: 83), en Lugo, tamén por aquelas calendas, saían ás rúas revistas como Ahora! semanario republicano dirixido por Avelino López Otero e que por cuestións de semellanza de nome axiña cambiou a súa denominación pola de Guión ou Yunque, que producirían dúas ás xeracionais do grupo galego do momento. 60 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

62 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego Mais se a actuación dos Comités de Cooperación Intelectual da Galiza significaron un grande avance para a extensión cultural orientada cara a todo tipo de cidadáns galegos, sen ningún tipo de marca social, a figura de Rafael Dieste e o seu grupo intelectual tamén se presenta como unha das máis simbólicas da Galiza republicana. Un dos máis ambiciosos proxectos republicanos cos que o galego se integrou desde a súa chegada á capital española foi o emanado da reforma educativa que a II República Española botou a andar cun decreto datado no mes seguinte ao da súa proclamación. Através da actuación diesteana podemos avaliar o interese pedagóxico da á institucionista galega de Co nomeamento de Cossío como presidente do Patronato de Misiones Pedagógicas e o de Salinas como director da sección de literatura contemporánea da Junta para la Ampliación de Estudios, unha nutrida falanxe de intelectuais españois quixo formar parte da fervente experiencia do labor misioneiro, que, como se agardaba, estaba a levar a cultura a todos os lugares da xeografía estatal. Entre eles encontrábase a enerxía dun dos intelectuais galegos máis comprometidos co civismo republicano, quen, ademais, remataría por se facer voz e cabeza xeracional dunha das seccións, a segunda, da xeración da República da literatura galega da Época Nós. En 1932, Dieste solicita a Salinas unha beca para traballar no interior da Península Ibérica, mais sen embargo foille ofrecida a posibilidade de organizar un teatro de guiñol para as misións republicanas. Isto posibilitou que se integrase coa actividade misioneira de Araba, Jaraguas e a Galiza (cf. Pardo de Neyra 2001 a: 79) e, con este motivo, redacta unhas interesantes pezas dramáticas para seren representadas pola súa compañía ambulante. É na Galiza, concretamente na vila mariñera coruñesa de Malpica, no país de Bergantiños 6, onde o Dieste bota a andar o teatro de guiñol, o primeiro da Península Ibérica, para o que escribe varias farsas que dan índice da súa recepción ao respecto do pedagoxismo republicano. Como el mesmo recordou: al principio yo hacía uso de guiones, que los demás seguían, improvisando el diálogo sobre la marcha. Pero el procedimiento no daba el resultado apetecido; no porque faltase ingenio a mis colaboradores, sino porque tendían a acumular dichos y réplicas, olvidando el modelado peculiar que necesita el diálogo teatral para expresar una acción y conducir a un desenlace. Opté, en general, por escribir las farsillas; a veces con reminiscencias de tradiciones populares. En su factura dominaba la improvisación. Alguna de ellas fue escrita mientras los compañeros proyectaban y explicaban las películas o daban las charlas típicas de la Misión, y su estreno fue inmediato [...] Cossío me propuso escenificar algún romance. Elegí el de La Doncella Guerrera, por ser buena parte dialogado; pero naturalmente, para darle evidencia y solución escénica, tuve que introducir escenas y coloquios que no figuran en el original. La Doncella Guerrera tuvo gran aceptación. En algún pueblo de la provincia de Burgos, su éxito fue francamente extraordinario; el público aplaudió todos los mutis o finales de escena. Al 6 Segundo Otero Urtaza, é en Malpica onde por pura y simple simpatía a un pueblecillo ingenuo, a finais de 1933 se improvisa un primeiro ensaio do guiñol. A continuación, o Teatro de Guiñol das Misiones Pedagógicas actuou en terras de León (S. Román de la Vega, Nistal de la Vega, Valdespino e Astorga), onde representou la primera farsa escrita expresamente para este Guiñol: El dragón y su paloma (cf. Otero Urtaza 1982: 60-63). Sarmiento 61

63 Xulio Pardo de Neyra ensayar la obra, yo percibía que faltaba algo que evidenciase la gracia del final, cuando la Doncella se fuga en su caballo. Fue Urbano Lugrís, que hacía su papel, quien tuvo la maravillosa y eficacísima ocurrencia de lanzar un brioso y alegre relincho atribuído al caballo de la Doncella, naturalmente en el arranque de la fuga (Dieste 1982: ). Para esta iniciativa cultural, Dieste escribiu un bo número de pezas, algunha das que serían posteriormente convertidas en verdadeiras comedias: El dragón y su paloma, La fiera risueña, El monstruo risueño, El falso fakir, El gato de Siloc, La amazona y los excéntricos, Curiosa muerte burlada, Duelo de máscaras ou Equivocacion fatal, para a que Dieste tamén apuntou otro título, El extranjero (cf. Dieste 1982: ; Otero Urtaza 1982: 74). Carmen Muñoz Manzanares, unha das activistas máis destacadas das Misiones Pedagógicas, das que foi inspectora (cf. Otero Urtaza 1982: 105), polo que por este conduto coñece en 1934 o que despois se convertiría no seu esposo, Rafael Dieste, é quen sitúa con precisión a época e o contexto en que nace La doncella guerrera: o estaribel armábase unhas veces en aulas ou outra sorte de cobeixo, pro tamén en praciñas ou eixidos, facendo escintilar, como unha xoia na noite, o seu taboado. Era no tempo (1934, van alá moitos anos), en que grupos de xente nova escritores, artistas, estudantes, ensinantes incorporados de camiño... percorrían os pobos da Hespaña, con inclusión de aldeias, pequenas vilas, algunha cidade levando ás xentes, por unha banda a frol de romances, lendas e músicas tradizonais e, por outra, notizas e imaxes de aguilloantes novedades téinicas, constituíndo xa algunha delas o instrumental dos mesmos misioneros : potentes aparellos de proieción, toca-discos, cine mudo e axiña as primeiras manifestacións do sonoro... No equipo dirixido por Rafael Dieste, o fin da festa correspondía decote ao Teatro de Guiñol, que tiña, antre outras cousas, a virtude de faguer esquencer calquera deficiencia ou fallo eventual, potenciado en troques tódolos bós feitos que as demais autuacións houbesen podido producir. O Teatro Guiñol das Misiones Pedagógicas, fora creación de Rafael Dieste, encarregado asimesmo de abastilo de repertorio, por veces de escritura improvisada mentras os compañeiros proietaban algunha película ou levaban a cabo algún dos outros programados. O éisito que o Guiñol outiña sempre, aledou fondamente como si confirmase moito do seu sentir e precaver ao Presidente do Patronato das Misiones Pedagógicas, aquela xurdia e xenerosa persoalidade que foi don Manuel Bartolomé Cossío. Fora il quen propuxera a Dieste a escenificación dun romance tradicional, sendo escolleito xustamente La Doncella Guerrera. Deseguida foi satisfeito o bó acordo de Cossío. Prá sua escenificación, como ben se pode supor, o romance requireu unha axeitada amplificación, con adición de novos versos, esceas e persoaxes que, ademais de compriren como recursos teatrais, servisen pra ambientalo e dar espectacularidade á sua inxel e entrañada poesía. Ao seguinte día Dieste recibeu un mensaxe de Cossío. Quería velo. E deseguida soubo o autor por qué. Según lle dixo o mestre, estivera toda a tarde e parte da noite querendo averiguar, sen máis axuda que a de a súa propia intuición estilística, qué versos do romance foran os máis ou menos conservados, e cáles, no trenzado do conxunto, eran os novos (Muñoz de Dieste 1981: 3). Aínda así, apesar da urxencia coa que Dieste escribiu La doncella guerrera despois traducida ao galego e pese aos atrancos que, por razóns económicas, tiña o Teatro de 62 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

64 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego Guiñol das Misiones Pedagógicas, a impedimenta, o atrezzo e os decorados cos que conta a farsa non son nada desprezábeis; é máis, dan boa conta do vangardismo plástico que tamén caracterizaba o empurre do guiñol galego. Segundo o seu propio autor: nuestro concepto de la presentación teatral era bastante distinto del que por entonces prevalecía. No buscábamos la seducción de los colores enteros y vistosamente contrastados. Dará idea de nuestra estética el recorrido que hicimos Ramón Gaya y yo por tiendas de retales de Madrid para aplicar al vestuario de esta farsilla. Nuestros adjetivos al calificar los retales y su posible aplicación eran, por ejemplo, heráldico, picaresco, heroico, casero, notarial, preciosista, remilgado, mágico... Después, para que tuviese una gran unidad material la escena, en la tela del fondo se compuso con aplicaciones un campo ondulado de margaritas, nubes y unos arbolillos. En el momento en que el hijo del Rey está a punto de descubrir la verdadera identidad de la Doncella, ésta se fuga. Tras ella corre el príncipe. La carrera quedaba graciosamente sugerida por el movimiento inverso de la cortina del fondo: la de los arbolillos, las margaritas y las nubes (Dieste 1982: 142). Durante a II República, ademais, despregouse un incesante interese pola consolidación dun aparato autonomista capaz de facer realidade o federalismo republicano proclamado no seo das clases políticas españolas. Pouco despois de proclamado o novo sistema de goberno, a Seizón de Cenzas Sociás do Seminario de Estudos Galegos de Compostela elaborou un anteproxecto estatutario de autonomía galega no que se proclamaba a co-oficialidade das linguas galega e castelá en territorio galego, se solicitaba que cada funcionario coñecese o idioma da Galiza e que, en consecuencia, sería de exclusiva competencia do Estado Galego o ensino da lingua en todos os seus graos. Á par que o seminario compostelán presentaba a súa ponencia na Asemblea Pro-Estatuto de Autonomía d A Coruña, celebrada en xuño de 1931, o Secretariado de Galicia en Madrid optaba por unha postura máis españolista, sinalando que a lingua debía ser amada e respectada mais nunca en detrimento da oficial, que era a castelá. O Instituto de Estudios Gallegos expuña a necesidade de organizar na Galiza centros de ensino industriais, mercantís e agrícolas (atendendo á realidade do territorio), crear unha liña universitaria galego-portuguesa mais apoiar a difusión do galego, atendendo á emigración rural, especialmente orientada cara á Hispanoamérica, e o ensino do castelán no ámbito escolar, indicando que no ciclo secundario este debía ser o único vehículo lingüístico dentro do proceso de ensino-aprendizaxe. Finalmente, o texto refrendado pola asemblea herculina prescribiu a co-oficialidade e a obligatoriedade de ambas linguas dentro do territorio galego, así como a gratuidade do ensino de primeiro e segundo ciclo, onde a lingua funcionaría en pé de igualdade fronte á propia do Estado Español (cf. Rivas Barrós 2001: ). En outubro de 1931 elabórase un Anteproxecto dos Parlamentarios Galegos asinado por todos os deputados das denominadas catro provincias da Galiza, no que tamén se pedía a co-oficialidade do galego e o castelán e no que, a maiores, se destacaba que a Rexión galega debía crear e soster institucións culturais e centros de ensino de todos os graos no que serían obligatorias ambas linguas. En menos dun ano, o concello de Compostela é o lugar escolleiro pola intelectualidade galega para dar forma a un novo anteproxecto de estatuto de autonomía para a Galiza no que, amén do anteriormente solicitado, se expuña como o galego debía ser introducido como disciplina en Institutos de Ensino Medio e Escolas Normais de Maxisterio e como se lle debía de outorgar á univer- Sarmiento 63

65 Xulio Pardo de Neyra sidade galega (naquel momento a de Compostela) un réxime de autonomía ao respecto da universidade española. En decembro daquel mesmo ano (1932), esta vez no paraninfo da Universidade de Santiago de Compostela, como resultado do proceso anterior, perfílase o que constituiría o Estatuto de Autonomía que, finalmente, habería de plebiscitarse en Nel, e respecto da lingua e o ensino, volvía a se insistir na co-oficialidade lingüística e na obligatoriedade do coñecemento do galego para desempeñar calquera cargo administrativo. No seu Título III, artigo 15º, desenvolvíase o texto relativo ao ensino: 1ª conforme aos artigos 48, 49 e 50 da Constitución 7, a Rexión poderá crear e rexer establecementos de ensino en tódalas clases e graos; os certificados de estudios destes terán validez para obter os títulos académicos e profesionais que expida o Estado mediante as probas finais e requisitos que o mesmo estableza con carácter xeral. 2ª Correspóndelle así mesmo á Rexión a adaptación ás necesidades e conveniencias rexionais da lexislación xeral relativa a primeiro e segundo ensino das linguas galega e castelá e nos Institutos e Escolas Normais crearanse as disciplinas da Lingua, Literatura, Xeografía e Historia de Galicia. 3ª Nos establecementos de ensinanzas especiais do Estado e na Universidade compostelá, a Rexión poderá soster ou subvencionar cátedras e institucións de cultura galega. 4ª A proposta da Rexión, o Goberno da República poderá outorgarlle á Universidade de Santiago un réxime de autonomía. 5ª Corresponderalle, ademais, á Rexión os servicios de arquivos, bibliotecas e museos radicados no seu territorio (cf. Rivas Barrós 2001: 198). Atrás quedaba o culturalismo nacionalista risquiano, aquel que, nos ilusionados momentos que ían ser decisivos para a instauración da liña galeguista predominante nas primeiras décadas do século XX, tratou de redimir un territorio enchido de caciques e dirixilo, desde unha perspectiva altamente pedagóxico-didáctica, polos vieiros do espiritualismo 8. Como o responsábel dos primeiros contos infantís da literatura galega expresara en 1919, tras a celebración da II Asemblea Nacionalista da Galiza: 7 Na Constitución da República Española (1931) sinalábase a oficialidade do castelán para todo o Estado Español, destacando que as lenguas regionales nunca podían ser obxecto de esixencia a ningún cidadán ( Título Preliminar ). Neses referidos artigos propugnábase a gratuidade do ensino primario, a liberdade de cátedra, a garantización do acceso dos e das españolas a todos os niveis de ensino e a laicización da docencia (art. 48), así como a exclusiva competencia do Estado en canto á expedición de títulos, unha Lei de Instrución capaz de determinar a idade escolar para cada grao e a duración dos períodos de escolaridade (art. 49) e, finalmente, a capacidade de que as comunidades autónomas puidesen organizar o ensino nas súas linguas sempre en función das súas cartas estatutarias anque o castelán fose de obrigado coñecemento e as autoridades españolas as encargadas de inspeccionar o ensino regulamentado en cada comunidade autónoma (art. 50). 8 É en 1932 cando a mestra de Mourente Xosefa Iglesias Vilarelle publica o seu Método de lectura en idioma galego, que se presenta como unha das primeiras probas pedagóxicas directamente redixidas pensando nos e nas escolares da Galiza e que, por iso, o 15 de xaneiro de 1933 foi enormemente aplaudido por Risco desde as páxinas da revista Nós. Nese mesmo ano, Filgueira Valverde organiza o seu Programa: Cursos de Literatura galega para uso escolar e ao ano seguinte, Álvaro Mª de las Casas Blanco publica o seu cuestionario de 64 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

66 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego os nazonalistas, agora coma decote, coidan que o problema galego é un problema de persoalidade, de liberdade e de dinidade. Queren tódalas descentralizacións políticas e adeministrativas, mais entenden que aínda conqueridas estas descentralizacións e trocada Galicia nun territorio rico e progresivo, o problema nazonalista ficaría ser resolvere. Sóio ha ter resolución cando sexamos donos dunha persoalidade propia basada no trunfo dunha propia cultura, que nos independice das culturas alleas, xa que contamos cunha tradición, cunha raza e cunha terra de carácterísticas especiais, diferenciada das máis do mundo, na que a lingua é o froito natural por escelenza. Entramentras non cheguemos a ese xeito de suprema libertade, no que nós dispoñamos dos nosos destinos, con arregro ás nosas comenencias, nun libre desenrolo de tódalas posibilidades raciais, capaces de crearen unha civilización atlántica, o nazonalismo galego non terá abranguido o seu fin nobre, grorioso e santo, beneficioso prá Humanidade (Risco 1919: 2). Fontes e bibliografía Anaya, G. (1974): Introducción, in L. Bello, Viaje por las escuelas de Galicia, Madrid, Akal, pp Ballester, J. (1998): Las teorías literarias y su aplicación didáctica, in A. Mendoza Fillola (coord.), Conceptos clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Barcelona, Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL) Institut de Ciències de l Educació, Divisió Cienciès de l Educació, Universitat de Barcelona Horsori Editorial, S. L., pp Bello, L. (1974): Viaje por las escuelas de Galicia, Madrid, Akal. Ben-Cho-Shey [X. Ramón e Fernández-Oxea] (1929): Luis Bello, Vida Escolar, Lugo, 9/11. Cores Trasmonte, B. (1989): Ciencia e galeguidade na II República, Compostela, Xunta da Galiza, Consellaría da Presidencia e Administración Pública Servizo Central de Publicacións. Correa Calderón, E. (1926): Invitación a Luis Bello, El Sol, Madrid, 23/08. (1927): Notas para un magisterio idealista. Ensayo de pedagogía, Lugo, Imprenta de Gerardo Castro. (1928): Luis Bello, en Lugo, El Pueblo Gallego, Vigo, 19/09. Dieste, R. (1982): Testimonio de Rafael Dieste, in E. Otero Urtaza, Las Misiones Pedagógicas: Una experiencia de educación popular, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro, pp (texto datado en Rianxo en agosto de 1981). Xeografía e Historia, avaliado polo Seminario de Estudos Galegos, que constitúe o primeiro programa escolar, fundamentado e razoado, exclusivamente escrito en galego e destinado ao ensino oficial no seo do Bacharelato, de todo o cal, o mesmo día que louvaba o método de Iglesias Vilarelle, Risco tamén criticaba positivamente. Sarmiento 65

67 Xulio Pardo de Neyra Dijk, T. A. van (1980): Texto y contexto (Semántica y pragmática del discurso), Madrid, Cátedra. El Progreso (1931): La República (art. ed.), Lugo, 17/05, p. 1. Guión (1931): Lectores (art. ed.), núm. extraordinario do Día da Galiza, Lugo, 1/05, p. 1. Gurriarán, R. (2001): Ensino, IIª República e Valdeorras, Festas do Cristo. O Barco, do 13 ao 16 setembro 2001, O Barco de Valdeorras, Ourense, Concello do Barco, Concellaría de Cultura, s. p. Lázaro Carreter, F. (1974): Literatura y educación, Madrid, Castalia. Levinson, S. C. (1983): Pragmatics, Cambridge, Cambridge University Press. Marañón, G. (1932): Un año de República. España en franquía, El Sol, Madrid, 14/04. Mayoral, J. E. (1987): Estética de la recepción, Madrid, Arco Libros. Mignolo, W. D. (1983): Comprensión hermenéutica y comprensión teórica, Revista de Literatura, Madrid, xullo-decembro. Muñoz de Dieste, C. (1981): Ista peza que eiquí leeredes... (introduc.), in R. Dieste, A doncela guerreira (trad. de M. Lourenzo), Cadernos da Escola Dramática Galega, 19, A Coruña, xullo, pp Otero Urtaza, E. (1982): Las Misiones Pedagógicas: Una experiencia de educación popular, Sada, A Coruña, Ediciós do Castro. Pardo de Neyra, X. (2001 a): Lugo: cultura e República. As manifestacións intelectuais dunha cidade galega entre , Sada, A Coruña, Ediciós do Castro. (2001 b): Presencia de Lugo na utopía republicana. Cinco anos de ilusións e liberdade a través do espello intelectual de Galicia. 70º aniversario da proclamación da Segunda República Española, Lugo, Scio. (2002): Lorca en Galicia. De cando Federico bailou en Lugo aos acordes dunha muiñeira republicana, Moenia. Revista lucense de Lingüística & Literatura, 8, Lugo, pp (2003): Ánxel Fole: pazos e nacionalismo. A literatura palaciana como traducción do discurso nacionalista galego, Compostela, Tórculo Edicións. (2005): Aproximación a la poesía cívica. Lectura del compromiso obrerista de Ánxel Fole en la literatura española durante la II República: un acercamiento didáctico-crítico a la realidad lírica de la preguerra gallega, in M. R. Luengo González, G. de la Maya Retamar y P. Gutiérrez Esteban (eds.), Actas del VIII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL), Cultura, Interculturalidad y Didáctica de la Lengua y la Literatura, Badajoz-Cáceres, 3-5 Diciembre 2003, Badajoz, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL), pp Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

68 Literatura, política e educación na Galiza da época Nós. As teorías pedagóxicas do Nacionalismo Galego (2007): Sobre el iberismo literario gallego (I). El lusitanismo de Evaristo Correa Calderón y su presencia en el mundo literario portugués, Limite, 1, Cáceres, pp (2009): Sobre el iberismo literario gallego (II). El lusitanismo de Evaristo Correa Calderón y su proyecto en La Gaceta Literaria, Limite, 3, Cáceres, pp Paz-Andrade, V. (1930): A nosa definición autonomista, Nós, Ourense, 15/08, p. 2. Risco, V. (1919): A Atlántida, A Nosa Terra, 101, A Coruña, 25/09, p. 5. Rivas Barrós, S. (2001): A derradeira lección dos mestres. Galeguismo e pensamento pedagóxico ( ), Vigo, Edicións Xerais de Galicia. Sklovski, V. (1973): El arte como procedimiento, in Formalismo y vanguardia, Madrid, Comunicación, pp Yunque (1932): Re-presentación, 1, Lugo, 1/05. Sarmiento 67

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70 ISSN: La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países Popular technical education in France and Spain ( ): Notes on Arts and Trade Schools in both countries M. Dolores DURÁN RODRÍGUEZ Doctora en Ciencias de la Educación, Vigo RESUMEN: Este trabajo analiza la evolución de esta modalidad de escuelas técnicas en Francia y España, destacando las similitudes y diferencias de este tipo de instituciones en uno y otro país, prestando especial atención a las Escuelas de Artes y Oficios de Galicia en ese periodo. Intenta también establecer una relación entre estos centros y sus respectivos entornos, señalando los resultados producidos por este tipo. PALABRAS CLAVE: Escuelas de Artes y Oficios, Evolución, Similitudes, Diferencias, Enseñanza técnica, Desarrollo industrial, Francia, España, Galicia. ABSTRACT: This paper examines the evolution of this type of technical school in both France and Spain, pointing out some of the similarities and differences between the two countries regarding these kinds of institutions, with special attention givent to the Arts and Trade Schools in Galicia during that period of time. It also attempts to establish a relationship between these schools and their environments, highlighting the results of an in these environments. KEY WORDS: Arts and Trade Schools, evolution, similarities, differences, technical education, industrial development, France, Spain, Galicia. Entre las distintas modalidades de enseñanza técnica que surgen en Europa en el periodo de la Ilustración, están las Escuelas de Artes y Oficios, centros que se desarrollan hasta su eclosión en Francia, a mediados del siglo XIX, y en España a comienzos del XX - y que poseen unas características propias como tales escuelas técnicas, pero que difieren en muchos aspectos según el país en el que se instauren. Como es bien sabido, las Escuelas de Artes y Oficios fueron creadas en Francia en 1780 (aunque recibirían este nombre Écoles d Arts et Métiers - en 1803), siendo importado el modelo posteriormente por España con determinadas adaptaciones. Sarmiento 69

71 M. Dolores Durán Rodríguez El sistema de enseñanza pública existente en Francia desde comienzos del siglo XIX, marcadamente centralizado y de estructuras rígidas, que había sido creado por Napoleón con el nombre de Université, tenía como principal objetivo el satisfacer las necesidades de instrucción de la clase burguesa: tras una primera enseñanza, unos estudios de bachillerato (humanidades clásicas) que llevarían a los alumnos a las facultades o a las llamadas Grandes Écoles. Es decir, un sistema que encaminaba a estos alumnos hacia la alta función pública, a los cuerpos de ingenieros del Estado, o a las profesiones liberales. En cuanto a las clases populares, los hijos de éstas asistían a las escuelas elementales (con un programa de lectura, escritura, aritmética, religión y moral), centros organizados por vez primera de modo general por la ley Guizot de Pero con los comienzos del desarrollo industrial en el país, en esa misma época de principios del siglo XIX, aparecerán nuevos grupos profesionales: industriales, ingenieros, técnicos, obreros cualificados. Estos grupos necesitaban un sistema intermedio de escuelas profesionales que les formasen en las ciencias de la industria y en otros conocimientos técnicos. Se planteaba así un problema que tendría una lenta solución, ya que sólo de forma progresiva se pondría en marcha toda una red de escuelas profesionales donde se impartiría esa enseñanza científica y técnica que los nuevos tiempos demandaban. Estas escuelas profesionales de las cuales las más importantes fueron las de Artes y Oficios (Écoles d Arts et Métiers) evolucionaron fuera del sistema de instrucción pública napoleónica, aunque el nacimiento de las mismas (o más exactamente el desarrollo de su embrión) estuviese ligado al nombre de este emperador. El modelo francés de estos centros fue adoptado en España, con el nombre de Escuelas de Artes y Oficios, en la segunda mitad del siglo XIX, extendiéndose a partir de entonces profusamente por nuestro país, especialmente hasta la tercera década del XX. Entre estas escuelas francesas y sus homónimas españolas habrá muchos aspectos comunes, pero también significativas diferencias, ya que se dan en dos realidades distintas. Diferencias económicas, sociales y culturales, que no sólo se dan entre ambos países sino también entre sus regiones respectivas, especialmente en el caso español, por no estar aquí tan centralizada su administración como en el caso de nuestros vecinos del norte. Este es por cierto - un aspecto en el que no se pone, quizá, el suficiente énfasis a la hora de hacer investigación en historia de la educación tecnológica. Agustín Escolano Benito nos recuerda que la Ilustración, entre otras cosas, asoció la educación a los nuevos planteamientos económicos, añadiendo en otro momento que la historia de la enseñanza técnica está estrechamente vinculada a la historia económica y social, y particularmente a la organización del trabajo 2 En la misma línea, John Pannabecker, estudioso de la historia de la educación técnica, se lamenta del descuido a la hora de estudiar este 1 Charles R. Day: Les Écoles d Arts et Métiers. L enseignement technique en France XIX-XX siècle, París, Éditions Belin, 1991, p. 7 (publicado originalmente en inglés con el título Education for the Industrial World : The Écoles d Arts et Métiers and the Rise of French Industrial Engineering. Massachusetts Institute of Technology). 2 Agustín Escolano Benito: Historia de la Educación II, Madrid, Ediciones Anaya, 1985, p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

72 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países apartado por parte de los historiadores de la educación tecnológica: There is very little research on how differences in gender, race, and religion have influenced forms of technological education 3. A lo largo de este trabajo, intentaremos examinar este tipo de escuelas técnicas populares, apuntando ciertas similitudes entre las Escuelas de Artes y Oficios francesas y las españolas - pese a resultar en la realidad dos modelos diferentes de educación técnica - destacando también algunas de las divergencias entre ellas, para comprender mejor sus respectivas realidades sociales. No se trata de establecer un total paralelismo en ese terreno entre ambos países, dado que nos hallamos ante dos modalidades distintas y bien definidas, sino de explicar el porqué de esas diferencias. Antecedentes de las Escuelas de Artes y Oficios Desde el punto de vista pedagógico, el desarrollo de la enseñanza técnica en los siglos XVII y XVIII, se relaciona con los movimientos favorables a la educación realista. De Bacon a Locke, pasando por Comenio, se va afirmando una corriente de pensamiento pedagógico que pondera, en contraste con el escolasticismo al uso, el recurso a la observación empírica, el contacto con la naturaleza y la inclusión de ciertas prácticas manuales 4. A partir de ahí aparecen las primeras Realschulen alemanas, que incluyen en sus programas asignaturas técnicas y científicas. Y el propio Locke, preocupado por las cuestiones económicas y políticas, recomienda la creación de las Work House Schools como centros de formación técnico-práctica para los niveles sociales populares. En Francia, los enciclopedistas pertenecieron al sector activo que elaboró un nuevo orden económico y social, concediendo un alto valor a las ciencias, las artes y los oficios. La Encyclopédie de Diderot, publicada entre 1751 y 1772, fue distribuida en toda Europa y en los Estados Unidos, llegando a influir indirectamente en el sistema ruso de instrucción mecánica y siendo muy conocida en el Conservatorio Nacional de Artes y Oficios de París 5. Será la Revolución la que se encargue de abolir las viejas y anquilosadas corporaciones gremiales, y crear sobre todo en la fase de la Convención las grandes escuelas especiales: Escuela Politécnica, Instituto Nacional de las Ciencias y las Artes, Conservatorio de Artes y Oficios Los hombres de la Revolución se interesaron por las Ciencias y las Bellas Artes, así como la transmisión de los oficios, y será por un decreto de 13 de octubre de 1794 cuando organicen en París el Conservatorio de Artes y Oficios para la enseñanza de las artes y las ciencias aplicadas. Sus clases son gratuitas y públi- 3 John R. Pannabecker: For a History of Technology Education: Contexts, Systems, and Narratives, en Digital library and archives. Formerly the scholarly communications projects, (traducción: Existe muy poca investigación sobre cómo las diferencias en género, raza y religión, han influido en las formas de educación tecnológica). 4 Agustín Escolano Benito, op cit., p John. R. Pannabecker, art. cit. Sarmiento 71

73 M. Dolores Durán Rodríguez cas, y la mayoría de ellas tienen lugar durante la tarde-noche. Allí se enseñarán: Geometría, Física y Química aplicada a las artes, Hilaturas, Tejidos, Pintura, Economía Política, Legislación Industrial El Conservatorio, junto con las Escuelas de Artes y Oficios, debían ser la vanguardia de la formación profesional popular. En España, los ilustrados Campomanes y Jovellanos atacan las viejas estructuras gremiales y abogan por la instauración de un nuevo tipo de educación técnica. Es la liberación comercial (R. D de 16 de octubre de 1765 y el reglamento de libre comercio de 12 de octubre de 1778) la que desencadenará las mejoras tecnológicas y sus secuelas educativas. A. Escolano Benito, en su tesis Las enseñanzas técnicas en los comienzos de la industrialización, intenta mostrar cómo los programas de regeneración económica, los progresos técnico científicos, y la política pro ilustrada de la segunda mitad del siglo XVIII y primeros años del XIX, inciden en el origen de las enseñanzas técnicas de nueva planta 6. Bajo la acción de Campomanes y por inspiración del rey Carlos III se instauran por toda España las Sociedades Económicas de Amigos del País, que dieron un gran empuje al progreso de las ciencias, la técnica y las artes, fundando, muchas de ellas, academias en las que se enseñaba el dibujo, el modelado y la música. Y se crean también los Consulados, como el Marítimo y Terrestre de La Coruña, que van a favorecer las enseñanzas técnicas; en el caso coruñés éstas estarían orientadas más bien hacia el comercio, la navegación y la industria, estableciendo además escuelas de náutica, escuelas de comercio y cálculo mercantil, de matemáticas y de dibujo, a través de las cuales se trataban de difundir las modernas técnicas comerciales. Siguiendo el ejemplo francés, se crea en Madrid, el 24 de agosto de , por una Real Orden del Departamento de Hacienda, el Real Conservatorio de Artes, que constituye realmente en nuestra legislación la primera piedra en que descansa el edificio de la enseñanza oficial de las artes y los oficios 8. Anteriormente, este conservatorio había sido el gabinete de máquinas del Real Sitio del Buen Retiro, que había sido fundado en Madrid en los últimos años del siglo XVIII. El Conservatorio de Artes, creado para el progreso de los oficios, las artes y la agricultura, debía constar de un depósito o Museo de objetos artísticos y de un taller de construcciones que, además, debía ser escuela en la cual se instruyesen algunos artistas 9. 6 Agustín Escolano Benito.: Las enseñanzas técnicas en los comienzos de la industrialización. Aportación de las Juntas y los Consulados de Comercio ( ), (Extracto de la tesis doctoral), Madrid, Universidad Complutense, 1972, p Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (Sección de informes, publicaciones y estadística Los Estudios de las Artes y Oficios en nuestra legislación. Estado actual de la enseñanza en España, Madrid, Imprenta de Sordomudos y Ciegos, 1926, p Ibídem. 9 Ibídem (en cursiva en el original). 72 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

74 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países El duque de La Rochefoucauld y su creación Las Escuelas de Artes y Oficios son fruto del pensamiento de la Ilustración, y creación de un notable representante del Siglo de las Luces, como el duque de La Rochefoucauld: La pensée des Lumières est présente dès l origine au travers des caractéristiques personnelles du fondateur, le duc de La Rochefoucauld-Liancourt 10. El duque de La Rochefoucauld-Liancourt ( ) es un hombre de la «Encyclopédie», admirador de la industria y del progreso técnico, que practica un gusto por la ciencia aplicada a los oficios, y que es miembro de la Academia de Ciencias; pero será en materia de innovación social donde de este ilustrado tendrá un papel trascendental, llevado por una amplitud de espíritu que le hace identificarse con las nuevas ideas del siglo: el progreso humano fundado en la razón, la exaltación del trabajo, y el éxito basado en el mérito. No obstante, la toma de conciencia sobre la necesidad real de una educación técnica venía de Inglaterra, donde ya en pleno siglo XVIII se proporcionaban clases a los hijos de los obreros de las fábricas. El mismo ministro de Fomento de España, Carlos Navarro Rodrigo, reconocía en 1886 la procedencia inglesa de la educación técnica de las clases populares cuando, en la exposición del Real Decreto de 5 de noviembre de 1886, que organizaba por vez primera en nuestro país los estudios en las Escuelas de Artes y Oficios, se refería a los efectos que la Exposición Universal de Londres de 1851, produciría acerca de la necesidad de una mejor preparación para el arte industrial: La Exposición universal de 1851 hizo conocer a la Gran Bretaña que para competir con las industrias extranjeras tenía necesidad imperiosa de difundir en sus clases populares la educación artística de que carecía, y para conseguir pronto la realización de propósito tan grande como útil, creó su admirable Establecimiento de Kensigton (sic), cuyas enseñanzas han adquirido el extraordinario y casi fabuloso desarrollo que acreditan las estadísticas. Dependientes de este gran Centro oficial, se cuentan en la actualidad Escuelas, en las cuales aparecen matriculados alumnos, habiendo sido examinados de éstos cerca de , que han presentado hasta trabajos gráficos y plásticos, de los cuales merecieron ser calificados como de primera categoría, o sea con derecho a premio 11. En el informe de Joaquín María Sanromá, en 1886, se señala que en dicho país, en 1856, se reúnen todas las enseñanzas de las artes y oficios (Escuelas de Ciencias y Artes, de Minas del Gobierno, de Ciencias aplicadas a la Minería y a las Artes, Museo de Geología práctica, reconocimientos ( surveys ) geológicos, el Museo irlandés y la Sociedad Real de Dublín) en un Education Department 12 ; y que, desde 1856, hay multitud 10 Gérard Donnadieu.: La culture Arts et Métiers. Essai d interprétation sociologique, Paris, Société des ingénieurs Arts et Métiers, 1997, p Gaceta de Madrid, 6 de Noviembre de 1886, Real Decreto de 5 de Noviembre de 1886, p El autor de este decreto fue el antecesor de Carlos Navarro Rodrigo, el gallego Eugenio Montero Ríos. 12 Joaquín María Sanromá: Memoria sobre las Escuelas de Artes y Oficios en Inglaterra, Italia, Francia y Bélgica, redactado por mandato al Excmo. Sr. Ministro de Fomento en cumplimiento de la Real Orden de 8 de enero de 1886 por el Excmo. Sr. D. Joaquín María Sanromá, Consejero de Instrucción pública, Catedrático de la Escuela Superior de Comercio de Madrid y Consejero que fue de Estado, Madrid, Imprenta del Colegio Nacional de sordo-mudos y de ciegos, calle de San Mateo, núm. 5, 1886, pp Sarmiento 73

75 M. Dolores Durán Rodríguez de Escuelas de Ciencias y Artes en todo el territorio, aunque, en 1859, no hay verdaderas escuelas de Ciencias y Artes más que en Aberdeen, Birmingham, Bristol y Wigan. El primer objetivo de las Escuelas artesanas en Inglaterra fue la creación de cátedras de Dibujo. Exclusivamente para el Dibujo se constituyó en 1837 la Junta de Gobierno de las Escuelas; sólo para el Dibujo se creó la primitiva Escuela de Somerset; para el Dibujo, y únicamente para el Dibujo, se extendió, desde 1841, la enseñanza de los artesanos por los distritos manufactureros, y la misma reforma iniciada en 1849 atendió, más que a otra cosa, al Dibujo, según se colige de las medidas planteadas desde Esas medidas consistieron en la creación de una Escuela Normal de Maestros de Dibujo para artesanos (National Art training School), creación de cátedras especiales de Dibujo para determinadas artes, sección de cátedras especiales de Dibujo para el ramo de aprendices, y establecimiento de clases de noche para el Dibujo 14. Pero, volviendo a los años finales del siglo XVIII, otros países, además de Gran Bretaña, experimentaron la misma necesidad de una educación técnica popular. En Francia, es el ejemplo inglés el punto de partida de las Escuelas de Artes y Oficios. En 1767, el duque de La Rochefoucauld-Liancourt realiza un viaje de estudios industriales por Gran Bretaña, viaje que, en palabras de F. Pereira y J. Sousa en su trabajo sobre la Escuela de Artes y Oficios de Santiago de Compostela, estaba plenamente justificado por ser este país por entonces el más industrializado y, por tanto, ofrecía la posibilidad de observar en la práctica los nuevos problemas que planteaba la formación de obreros y artesanos 15. A su vuelta, en 1780, es cuando el duque concibe el proyecto de crear en Francia una escuela que impartiría la enseñanza elemental y un saber técnico, según la imagen de aquellas escuelas fabriles que él había visitado en Inglaterra. Seis años más tarde, es decir, en 1786, Luis XVI lo autoriza para crear una Escuela de Oficios en su propiedad de La Montagne, cerca de Liancourt (Oise), abriendo el duque dicha escuela en 1788 con 20 alumnos, la mayoría de ellos hijos de los soldados del regimiento del que él era coronel 16. En 1791, los alumnos serían ya 100. En 1792, La Rochefoucauld se ve obligado a emigrar a Inglaterra y los Estados Unidos, y a su vuelta a Francia, siete años después, decide volver a su proyecto, modificándolo. En ese tiempo de exilio, el duque había comprendido mejor la inmensa importancia de la máquina de vapor para la industria, y está persuadido de que, si Francia quería competir con Inglaterra, necesitaba un sistema de enseñanza primaria pública que se interesase preferentemente por la formación profesional 17. Estas ideas, en aquel 13 Ibídem, pp Ibidem 15 F. Pereira y J. Sousa: El origen de las Escuelas de Artes y Oficios en Galicia. El caso compostelano, en Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, Universidad de Salamanca, núm. 9, 1990, pp Los autores remiten a A. Guettier: Histoire des Écoles Nationales d Arts et Métiers, 2ª ed., París, 1880, p Charles R. Day, op. cit., p Ibídem, p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

76 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países momento, revestían cierta originalidad, pues en Francia no existían precedentes de proyectos de escuelas técnicas públicas para formar técnicos destinados a la industria ligera (la pesada era inexistente todavía en ese momento) 18. En 1799, su antigua Escuela es transferida a Compiègne, con un programa de enseñanza elemental al que se añadía el dibujo industrial y la formación para ciertos oficios, pero abandonando en las clases el trabajo manual 19. Nace la École Impériale d Arts et Métiers Napoleón Bonaparte, entonces Primer Cónsul en la Convención, visita la Escuela de Compiègne y, seguidamente, decide cambiar algo las cosas, convencido de que no era razonable gastar tanto dinero en la formación técnica y declarando que lo que se necesitaba, sobre todo, era el trabajo de los oficios con la teoría necesaria para formar excelentes contramaestres para las manufacturas. Y así, un decreto del 6 de Ventoso del año XI (25 de febrero de 1803), transforma Compiègne en una Escuela de Artes y Oficios para la formación de obreros cualificados y contramaestres 20. Esta Escuela se convertiría en imperial entre 1806 y En 1806 había sido transferida a Châlons-sur-Marne. Se crea una segunda Escuela de Artes y Oficios en Angers en 1815, una tercera en Aix-en-Provence en 1843, y una cuarta en Lille en En esos momentos 1900 había en Francia cinco Escuelas de Artes y Oficios, pero el país contaba también con secciones regionales de las mismas en Burdeos, Charleville, Dijon, Montbéliard y Nancy 21 Además, en 1900, los Hermanos de las Escuelas Cristianas (que habían empezado a enseñar conocimientos prácticos antes de la Revolución, desapareciendo luego sus escuelas tras la misma y no siendo restablecidas hasta el Imperio), fundan en Reims la École catholique d arts et métiers, que se instalaría en Lyon en 1946 y que, en 1948, sería habilitada para conceder el diploma de ingeniero de la Escuela Católica de Artes y Oficios, reconocido por el Estado en Esta escuela fue evolucionando a lo largo de los años para dar respuesta en todo momento a las exigencias industriales. En 1901 se crea una quinta escuela en Cluny, una sexta en París en 1912, una séptima en Estrasburgo en 1922, y una octava en Burdeos en Con la revolución de 1830, estas escuelas adquirirán un carácter exclusivamente civil, abandonando su talante militar, aunque la disciplina seguiría siendo paramilitar hasta No hay que olvidar que, en los primeros años de existencia de estos establecimientos, una de sus asignaturas era la instrucción militar. A partir de 1832, las Escuelas de Artes y Oficios francesas empezaron a reclutar alumnos entre los hijos de los artesanos y 18 Ibidem, Ibídem, p Charles R. Day, op. cit, Ibidem. p arts_et_m%c3%a9tiers Sarmiento 75

77 M. Dolores Durán Rodríguez pequeños patronos, dejando de reclutar a los hijos de militares, pero la disciplina que se imponía en ellas, hasta 1900, era todavía, como hemos dicho, del tipo paramilitar. Este carácter paramilitar nunca lo tuvieron sus homónimas españolas. La Ley de 4 de abril de 1885, señala como objetivos de estos centros los de former des ouvriers capables de devenir des chefs d ateliers et des industriels versés dans la pratique des arts mécaniques 23 Objetivos que se redefinen en 1909, en un intento de elevar la categoría social de estas escuelas; éstas, ahora, deberán formar jefes de taller, ingenieros, e industriales versados en la práctica de las artes mecánicas 24. La pequeña burguesía crea en España las Escuelas de Artes y Oficios Este modelo de establecimientos fue importado por España merced a unas necesidades en cierta medida semejantes a las de Francia (mano de obra cualificada para afrontar un incipiente desarrollo industrial), pero adaptándolo a nuestra realidad socioeducativa y, desde luego, casi un siglo más tarde. Así fue justificada la creación de estos centros de enseñanza técnica popular en nuestro país desde las mismas instancias oficiales. El citado ministro Navarro Rodrigo no tiene empacho en admitir la influencia del país vecino en dicha creación cuando asegura que España al ensayar prácticamente por vez primera algunos de los problemas sociales que ahora vemos planteados y desenvueltos en otros países, se ve reducida hoy al modesto papel de imitadora de esas útiles instituciones, en la esperanza, en la confianza de llegar pronto a ser émula suya (.) 25. Esos otros países ya contaban en ese momento con centros de este tipo, como ya sabemos. Además del ejemplo de Gran Bretaña, donde las ideas de William Morris y sus seguidores dieron lugar en la década de 1880 al movimiento Arts and Crafts (de gran repercusión posterior), tenemos el de Alemania, donde, desde 1870, se multiplicaron las escuelas de artes y oficios (Gewerberschulen); el de Italia, que, tomando como patrón a Alemania, organiza la enseñanza técnica; o el de Rusia, donde, en 1866, se había fundado la Sociedad Imperial politécnica, surgiendo luego, en 1885, la Sociedad para la mejora del trabajo nacional 26. Este movimiento favorable a la enseñanza popular de las artes y los oficios es, por lo tanto, común a toda Europa, y surge como una necesidad social urgente, como una reacción a la crisis del aprendizaje provocada por la disolución de los gremios y las nuevas demandas de la economía. Los centros con que España contaba para hacer frente a estas nuevas necesidades - las academias creadas por las Sociedades de Amigos del País, los talleres para la cons- 23 Charles R. Day, op. cit., p Ibídem, p Gaceta de Madrid, 6 de Noviembre de 1886, Ibídem. 26 Ángel Serafín Porto Ucha: Las Escuelas de Artes y Oficios en Galicia y su contribución al desarrollo del mundo urbano ( ), en L Educació al món urbá, IX Jornades d Historia de l educació als paísos catalans, Escola Universitaria del Professorat d E. G. B. de la Universitat de Barcelona, 1987, pp. 345 a Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

78 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países trucción de aparatos físicos y astronómicos, de grabado en metales y piedras finas, de relojería y de otros varios oficios y artes, así como las clases orales y prácticas del Conservatorio de Artes - no bastaban para conservarnos al nivel del engrandecimiento de las mismas clases en otras Naciones europeas 27 (se refiere Navarro Rodrigo a las clases populares y, hasta cierto punto, a la clase media), clases que son las que practicarán aquellas profesiones que, si tienen menos brillantez en la sociedad, son de utilidad más inmediata y positiva 28. Reconocemos en estas palabras el desdén con el que la sociedad de entonces, tanto en España como en otros países de nuestro entorno, veía los estudios técnicos, a los que se acudía por su utilidad pero que se dejaban para los hijos de las clases populares, obreras y pequeño burguesas, reservando otros estudios socialmente más prestigiosos, como los universitarios o los de las grandes escuelas, para los hijos de las clases privilegiadas. Así, pues, España se vuelve hacia esas otras naciones europeas, en este caso Francia, ante estos cambios económicos y sociales surgidos de la desaparición de los gremios y el creciente progreso industrial y técnico. En el Real Conservatorio de Artes se implantaron, en 1826, las enseñanzas de Geometría, Física, Mecánica y Química con aplicación a las artes. En 1850, tras varias reformas de su plan de estudios, se convierte en Real Instituto Industrial, hasta dar lugar, en 1871, a la primera Escuela Oficial de Artes y Oficios en nuestro país 29. En su creación se tuvieron en cuenta, no sólo el ejemplo francés, sino también los de Inglaterra (con escuelas de este tipo desde 1837) e Italia (donde se difunden a partir de 1860), así como la legislación aprobada por el gobierno de Prusia en 1844 en este terreno. Aunque las motivaciones para instaurar esta clase de establecimientos son aproximadamente las mismas en Francia que en España, existe más de medio siglo de distancia entre la aparición de unas y otras, y el nivel de desarrollo industrial alcanzado en ambos países es muy diferente. El mencionado Real Decreto de 5 de noviembre de 1886 separa la Escuela de Artes y Oficios de Madrid del Conservatorio de Artes, dándole la denominación de Escuela de Artes y Oficios Central, y a la vez crea siete Escuelas más de distrito, que se establecerán en las siguientes poblaciones: Alcoy, Almería, Béjar, Gijón, Logroño, Santiago de Compostela, y Vilanova i la Geltrú 30. Estas Escuelas oficiales de Artes y Oficios se verán incrementadas con el tiempo en todo el país por muchas otras, ya oficiales, ya creadas por 27 Gaceta de Madrid, 6 de Noviembre de 1886, Ibidem. 28 Ibídem. 29 F. Pereira y J. Sousa, art. cit. Según el citado informe de 1926, del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, en el origen de las escuelas locales de Artes y Oficios de algunos pueblos españoles, estuvieron las clases establecidas en el artículo 107 de la Ley Moyano, que reza así: En los pueblos que lleguen a almas habrá precisamente una de estas enseñanzas (refiriéndose a las lecciones de noche o de domingo para adultos a que alude el artículo 106), y además de una clase de Dibujo Lineal y de adorno, con aplicación a las Artes mecánicas (Colección Legislativa de España, Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, tomo LXXIII, pp. 256 a 305). 30 Gaceta de Madrid, 6 de Noviembre de 1886, Ibídem. Sarmiento 77

79 M. Dolores Durán Rodríguez iniciativa privada o bien por los Municipios, las Diputaciones o un Patronato. Así, el mencionado informe de 1926 del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, se refiere a treinta oficiales, es decir, dependientes de ese Ministerio, de las cuales dos son de Cerámica solamente y otras dos son a la vez de Artes y Oficios y Bellas Artes 31. Solamente en el País Vasco, según un trabajo de Paulí Dávila Balsera, fueron creadas treinta y dos entre los años 1879 y , mientras que en Galicia tenemos noticia de la creación de once, entre los años 1880 y En España, prácticamente cada capital de provincia, así como las poblaciones más importantes (especialmente las que representan un foco industrial), contará con una Escuela de Artes y Oficios. Dato este último que, por sí solo, es suficientemente elocuente sobre la importancia de esta modalidad de instituciones en el panorama sociocultural e industrial de nuestro país en la época estudiada, y sobre la huella que estas escuelas han dejado en el mismo. Muchas de las Escuelas oficiales, no obstante, ya habían sido creadas anteriormente a ese Real Decreto de 1886, por iniciativa privada. Pues el Decreto-Ley de 29 de julio de 1874 permitía que las asociaciones populares organizasen enseñanzas de este tipo, aunque sin garantizar una subvención a las mismas. Serán las corporaciones populares y sectores de la pequeña burguesía, directamente o a través de los municipios, quienes apuesten por esta iniciativa. La erección y sostenimiento de las Escuelas de Artes y Oficios en la España de la Restauración es el resultado del apoyo prestado por diversas iniciativas populares, privadas, eclesiásticas, municipales o de la Administración central (en mucho menor grado ésta) que intervienen en el tema de manera muy desigual, nos recuerda José María Hernández Díaz en un estudio sobre el tema 33. La pequeña burguesía española, con el apoyo decidido a este tipo de instituciones, persigue unos fines que, salvando el tiempo y el espacio, las conecta con los fines que perseguía la sociedad francesa cuando se instauran allí las Écoles d Arts et Métiers. Pues los objetivos que justifican la creación y permanencia de las Escuelas de Artes y Oficios en España, tienen como denominador común el de procurar que el obrero adquiera una formación cultural general y una capacitación técnico-profesional lo más eficiente posible. Pero las españolas tienen, con respecto a las galas, dos objetivos más, y muy concretos: contribuir al desarrollo de la industria local (si la hubiere), y elevar el nivel de la enseñanza básica paliando las deficiencias de alfabetización de muchos alumnos. Se establece aquí una relación entre educación del obrero y desarrollo socioeconómico, razón por la 31 Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, op. cit., pp Paulí Dávila Balsera, Las Escuelas de Artes y Oficios en el País Vasco, , en Historia de la educación. Revista interuniversitaria. ISSN: CDU. 37. Núm , Ediciones Universidad de Salamanca, pp. 191 a José María Hernández Díaz: Burguesía liberal y educación popular en la España interior. Las Escuelas de Artes y Oficios en la Restauración, en Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX y XX, Coloquio hispano-francés. Casa de Velásquez Universidad Nacional de Educación a Distancia. Jean-Louis Guereña, Alejandro Tiana, Madrid, 1990, pp. 241 a Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

80 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países cual los planes de estudios variarán de unos a otros centros, debido a los diferentes intereses que intervienen en la promoción y sostenimiento de estos últimos. Si hacemos un repaso a algunas de las razones por las que estas Escuelas fueron creadas, razones que quedaron plasmadas en sus documentos de creación, en sus reglamentos, o en sus discursos inaugurales, nos encontramos con un lenguaje casi idéntico al expresado por Navarro Rodrigo. Veamos, si no, lo que se dice en algunos de estos documentos. En la de Vigo, creada por iniciativa de la Sociedad de artesanos La Cooperativa en 1886, leemos en la memoria que la Junta Directiva presenta a sus socios para explicar tal decisión: Basta fijarse en el estado de postración y abatimiento en que se encuentran las industrias, las artes y los oficios en nuestra patria, debido más a escasez de conocimientos científicos que a otras causas, para comprender el móvil honroso que ha podido guiarnos en procura de un Centro donde la explicación de los adelantos y progresos en todos los ramos del trabajo aparezcan comprobados en la práctica, formándose así verdaderos maestros y operarios, cuya falta es tan sentida 34. Por su parte, la moción que se presenta en la Diputación de Orense el 8 de noviembre de 1888, para la creación de una Escuela de Artes y Oficios en la ciudad, dice algo parecido: Considerando que el atraso en que la industria se encuentra en esta provincia no obedece quizá a otra causa que a la falta de educación de las clases populares, las que, desconocedoras de los adelantos modernos y sobre todo de los principios científicos en que descansan los mismos problemas de la industria y del arte, se encuentran en la imposibilidad de demostrar sus aptitudes y de aplicar su actividad al fomento y desarrollo de esos ramos de la riqueza pública. Considerando que es un deber sagrado de las corporaciones provinciales difundir y fomentar en las clases del pueblo la educación artística e industrial, creando escuelas teóricas y prácticas encargadas de vulgarizar la ciencia y sus aplicaciones, formando operarios entendidos, maestros de taller, capataces y, en fin, artistas e industriales activos e inteligentes. Considerando que nada puede contribuir tanto para la realización de este propósito como la creación de una Escuela de Artes y Oficios (.) 35. Y en cuanto a la de Ferrol, primera de que se tiene noticia en Galicia, fundada por la Diputación de La Coruña e inaugurada en 1882, su creación fue inspirada, según Santiago de la Iglesia, por el temor a conflictos sociales de ardua resolución, por una parte, por otra la fiebre de adelanto, de instrucción y de progreso que caracterizan la época actual 36 Ese temor, por cierto, refleja la inquietud de los poderes públicos españoles ante previsibles conflictos sociales. Esto se ve en el reglamento de las escuelas oficiales de artes y 34 Memoria de la Sociedad de Socorros La Cooperativa, presentada por la Junta Directiva en sesión de socios del día 6 de junio de 1886, Vigo, Imprenta de Varela y Ruiz, p Alberto Pascual Carballo: Más de cien años en la vida de Ourense, Ed. Diputación Provincial de Ourense, 1996, p Santiago de la Iglesia, Informe relativo al estado de la enseñanza en la Escuela de Artes y Oficios del Ferrol, por el consiliario de la misma, Santiago de la Iglesia, Ferrol, Imprenta y Librería de R. Pita, 1890, pp. 8 y 9. Sarmiento 79

81 M. Dolores Durán Rodríguez oficios, donde se hace referencia a encaminar a las clases trabajadoras hacia profesiones útiles y positivas, y que abran a su honrada y modesta ambición horizontes de sano y tranquilo bienestar y las aparten de utopías que las envenenan 37. En el discurso inaugural de la Escuela de Artes y Oficios de Santiago de Compostela, el primer director y delegado regio del centro, Joaquín Díaz de Rábago, enumeraba esos mismos objetivos para su escuela: Por un lado, instruir artesanos y obreros subiendo el nivel de la cultura técnica general o especial, por otro crear y promover la instalación de talleres de pequeñas industrias atendiendo para ello a las que más se cultiven o florezcan en la localidad 38. La Sociedad Económica de Amigos del País, de Asturias, piensa en la creación de una Escuela de Artes y Oficios en Oviedo, creyendo que era necesario volcar sus esfuerzos en la instrucción de aquellas clases sociales que no podían adquirirla y en cambio eran tan necesarias para el desarrollo de todas las industrias 39. En la Escuela de Artes y Oficios de Salamanca (creada en 1879), concurren las mismas motivaciones: La conveniencia de proporcionar a los jóvenes obreros un centro de instrucción a la vez técnico y general sin que aquellos desatiendan sus cotidianos quehaceres ni se impongan sacrificios pecuniarios, ha sido el fin que esta loable institución y sus fundadores se han propuesto 40. En Sevilla, fue la Real Sociedad Económica de Amigos del País la que promovió la instalación de una Escuela de Artes y Oficios 41, enviándose desde la capital del Guadalquivir diversos escritos al Gobierno central para que éste aprobara la formación de la Junta que llevaría a cabo dicha instalación. El primero de estos escritos iba firmado por fabricantes, catedráticos, industriales y operarios sevillanos, indicando que: Grande es el número de los que en esta capital se dedican a las artes y los oficios, no tienen establecimiento adecuado para adquirir aquellos conocimientos teórico-prácticos, que les son necesarios para que su trabajo manual salga de los estrechos límites de una inmóvil y petrificada rutina 42. Por su parte, el objetivo de la Escuela de Artes y Oficios de Béjar (inaugurada oficialmente el 25 de noviembre de 1879), no es otro que salvar la industria bejarana del esta- 37 Reglamento de las Escuelas de Artes y Oficios, Madrid, 1887, p. 5 (citado por F. Pereira y J. Sousa, art. cit.) 38 F. Pereira y J. Sousa, art. cit. 39 Miguel Ángel L. Sánchez Álvarez: Las enseñanzas de las artes y los oficios en Oviedo ( ), Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones, 1998, p Universidad Literaria de Salamanca: Memoria del curso , Salamanca, 1880, p. 14. Citada por José María Hernández Díaz, art. cit. 41 Ana María Montero Pedrera, Origen y desarrollo de las Escuelas de Artes y Oficios en España, en Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria. ISSN: CDU. 37. Nº 17, Ediciones Universidad de Salamanca, pp A. G. A. Sección Ministerio de Educación. Legajo Escuelas de Artes y Oficios. Instancia enviada por un grupo de vecinos de Sevilla al Ministro de Fomento. Marzo de Citada por Ana María Montero Pedrera, op. cit. 80 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

82 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países do de postración y decadencia en que se encuentra 43, mientras que el citado Paulí Dávila Balsera afirma, al hablar de este mismo tema: Aunque resulte evidente que existe una coincidencia entre los procesos de modernización y la necesidad de formación de una mano de obra, después de realizado un estudio sobre las características de las escuelas de artes y oficios que se crearon en el País Vasco, se puede llegar a la conclusión de que el surgimiento de estas escuelas están (sic) al margen de cualquier previsión del sistema educativo y se sujetan a las demandas sociales de formación de obreros y mujeres, adecuando su currículum escolar a las necesidades sociales y al desarrollo industrial, comercial y artesanal de cada una de las poblaciones que las crearon 44. Así podríamos continuar enumerando los diversos documentos fundacionales de estos centros en España, tanto los creados por el Estado como los debidos a iniciativas del municipio, la diputación, un patronato o una sociedad privada, y citando a los estudiosos del tema. En todos los casos, y al igual que sucedió en Francia, estas Escuelas de enseñanza técnica son promovidas por la pequeña burguesía para cubrir básicamente las necesidades de la incipiente industrialización, concretamente las de contramaestres y obreros cualificados. Sin olvidar las razones que daban los gobiernos de la Restauración para la creación de este tipo de centros, como hemos visto en el R. D. de 5 de noviembre de 1886, o como se constata de nuevo en el R. D. 16 de diciembre de 1910, que reorganiza las escuelas destinadas a la enseñanza técnica, artística e industrial dividiéndolas en dos grupos: Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas industriales; y que, en su artículo 2º, define de nuevo los objetivos de las Escuelas de Artes y Oficios, las cuales, según dicha disposición, tienen por objeto divulgar entre las clases obreras los conocimientos científicos y artísticos que constituyen el fundamento de las industrias y artes manuales 45. Volviendo a la situación en Galicia, mencionemos al resto de Escuelas de Artes y Oficios que aquí fueron instauradas. En 1886, la Sociedad Económica de Amigos del País funda la de Pontevedra, que será decisiva para la promoción de estas enseñanzas técnico-artísticas. En 1888, Sotero Bolaño Alfonso funda la de Lugo, que se sostuvo con subvención del Ayuntamiento, la Diputación y el Estado 46. En La Coruña, a la antigua academia de Bellas Artes se le agregó desde 1890 una Escuela de Artes y Oficios. Otros centros de este estilo en la región fueron los de Noya (1928), Mondoñedo (1943), y Las Nieves. La orientación de las enseñanzas en estos centros Pero la orientación y la evolución de estas escuelas, en España, van a diferir de unos a otros casos, merced a las diferencias que en este terreno ofrecen los distintos lugares 43 José María Hernández, Díaz, art. cit. 44 Paulí Dávila Balsera, art. cit. 45 Alcubilla, Diccionario de la Administración Española. Compilación de la Novísima Legislación de España, 6ª edición, t. VII, Madrid: Administración: Augusto Figueroa, 1918, p F. Pereira y J. Sousa, art. cit. Sarmiento 81

83 M. Dolores Durán Rodríguez en que dichas escuelas se asientan, aunque en todas ellas habrá materias comunes (aparte las que podríamos denominar Ampliación de Enseñanza Primaria, destinada a compensar carencias instructivas y a colocar a los alumnos en disposición de recibir la enseñanza técnica, que estuvo presente en prácticamente todas ellas), especialmente la más importante de todas: el Dibujo Geométrico Industrial. Esta disciplina, llamada también Dibujo Técnico, es el eje en torno al cual giran todas las demás, y el elemento común sin el cual no podríamos hablar de enseñanza técnica en este contexto. Al margen de estas dos materias, el currículo de cada Escuela de Artes y Oficios, y naturalmente de cada uno de los dos países que contemplamos en este trabajo, va a presentar unas características propias debidas a sus diferencias. Habría que considerar las diferencias de tipo económico y de desarrollo industrial. Sin salir de nuestro país, y aunque en todas sus Escuelas de Artes y Oficios se procure el fin de contribuir al desarrollo industrial del país en general, en cada una de ellas existía una realidad distinta en este terreno, lo que daba lugar a una adaptación del currículo oficial (marcado, especialmente, en el R. D. de 5 de noviembre de 1886 y, posteriormente, en el R. D. y reglamento de 16 de diciembre de , entre otras disposiciones) a dicha realidad particular, orientándose a las industrias de la zona. Así, tenemos, por ejemplo, que, mientras la de Salamanca se orienta a las artes y al comercio, la de Béjar a la industria textil, y la de Ávila a la cultura general, los oficios y el comercio; la de Santiago lo hace hacia las artes - especialmente la orfebrería - la de Vigo hacia la industria metalúrgica y de construcción, la de Sabadell hacia la industrial textil, y la de Ourense hacia la agricultura, la tipografía, y la cultura general. Las asignaturas, y las frecuencias con que estas se impartían en todas estas escuelas, estaban en función de dichas industrias En Francia, por el contrario, nos encontramos con una uniformidad de programas en sus Écoles d Arts et Métiers, programas que, por otro lado, variarán lentamente a lo largo del tiempo. En ese país, como sabemos, estos centros son, todos ellos, de tipo oficial, dependiendo directamente, bien del Ministerio de Comercio e Industria (hasta 1920), bien del Ministerio de Educación Nacional (antes Instrucción Pública) después de ese año 48, y sus programas parten de esta administración centralizada. Como hemos visto, la educación en este caso la de los obreros fue considerada en Francia, al igual que en otras partes, como instrumento de progreso. Pero el nivel de desarrollo económico, industrial y cultural de nuestros vecinos era, indudablemente, más elevado que en España. Ambos países difieren en gran medida en los aspectos sociales y económicos en la época que nos ocupa (desde finales del siglo XVIII hasta mediados del siglo XX), además de presentar también divergencias en la filosofía educativa. Recordemos que en el momento en que estas Escuelas alcanzan allí su pleno desarrollo (siglo XIX y comienzos del XX), Francia, aún siendo todavía un país eminentemen- 47 Alcubilla, op. cit. 48 Charles, R. Day, op. cit., p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

84 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países te agrícola, se halla en pleno desarrollo industrial. Al final del s. XIX, la agricultura representaba allí cerca de la mitad del producto nacional, pero hacia 1850, los progresos de la industria se dejan sentir incluso en la agricultura, y la vida mejora en el campo, y el comercio se desarrolla, jugando el tren un papel fundamental en todo ello 49. A partir de 1900, la industria pesada hace progresos decisivos y, en 1910, Francia producía 40 millones de toneladas de hulla, comenzando el país una segunda revolución industrial: la del petróleo y la electricidad. Francia era, por entonces, el primer productor agrícola de Europa y, en 1914, junto con Inglaterra y Alemania, formaba parte de las tres mayores potencias de Europa, sin rivales en el mundo; compartiendo en ese año con Inglaterra el privilegio de ser el mayor banquero de los continentes 50. España, cuando aquí surgen estos centros (en la Restauración), se encuentra en una situación de colonialismo industrial y con una renta per capita muy inferior a la de nuestra vecina del norte. En este largo periodo de la Restauración, pese a las ventajas que España ofrecía para la industrialización sus minas y su trabajo carecía de capital para la industria pesada y de mercados para la industria de consumo, carencias que acarreaban graves consecuencias en este terreno 51. Una de ellas sería el hecho de que la industria cayese en manos extranjeras. Las debilidades de la España del XIX, según el prestigioso historiador citado, Pierre Vilar, tenían que ver con el difícil problema de absorber un incremento demográfico constante (desde los 11 millones de personas en 1808, la población española subió a los 15,5 millones en 1857, y a los 18,5 millones en 1900), incremento que demandaba un nuevo tratamiento económico y técnico 52. También habrá diferencias entre ambos países en los aspectos educativos. En lo que se refiere a estos últimos, baste señalar el dato referido a la alfabetización: mientras en España, en 1887, el 71,5% de los hombres (81% entre las mujeres) no sabía leer ni escribir 53 (bajando el analfabetismo al 63,79% en ), en el país vecino, en el año 1914, sólo el 2,30% de los varones que ingresan en el ejército no saben leer ni escribir 55. En lo que se refiere a Galicia, el historiador X. R. Barreiro Fernández sitúa el analfabetismo rural, en el periodo , en el 70% en los hombres y el 98% en las mujeres 56 ; y según Antón Costa y Vicente Peña, en 1900, el 69,75% de la población gallega era analfabeta 49 Pierre Miquel: Histoire de la France, París, Fayard, 1976, p Ibídem, pp. 455 a Pierre Vilar: Spain, a brief History (traducción: España: una Historia concisa ), Londres: Pergamon Press, 1967, p Ibídem, p Manuel Tuñón de Lara, La España del siglo XIX (De la Primera República a la crisis del 98), Barcelona: Editorial Laia, 1976, p Ibídem, p Espasa Calpe, S. A.: Enciclopedia Universal Ilustrada Europeo-Americana, Madrid, t. XXIV, p X. R. Barreiro Fernández: Historia Contemporánea de Galicia (Siglos XIX-XX), La Coruña, Ediciones Gamma, 1985, p. 55. Sarmiento 83

85 M. Dolores Durán Rodríguez (55,80% de los varones y 81,35% las mujeres) 57. En Francia, la Ley de 28 de marzo de 1882 hace obligatoria la enseñanza primaria para todos los niños y niñas de 6 a 13 años. Francia comienza su desarrollo industrial en la primera mitad del siglo XIX, y será entonces cuando más se haga sentir la necesidad de formar contramaestres, ingenieros y obreros cualificados, dando un fuerte espaldarazo a las Escuelas de Artes y Oficios. Las enseñanzas en estos centros, como ocurrirá en sus homónimos españoles a pesar de las diferencias entre los dos modelos, tendrán un carácter eminentemente práctico, aunque esto no se dará sin cierta lucha tanto en uno como en otro país con la tradición humanista y literaria de ambos: Les programes des Écoles d Arts et Métiers étaient exclusivement tournés vers la pratique, les gadzarts n étant jamais admis à bénéficier d autre chose que d un saupoudrage de culture genérale 58. Estas enseñanzas irán evolucionando en los centros de ambos lados de los Pirineos, adaptándose a las necesidades del momento. Si cuando comienzan en Francia, en 1788, el programa estaba formado por la lectura, escritura, cálculo, ejercicios militares, y las disciplinas de formación profesional para los oficios de carpintero, ebanista, aserrador, zapatero y sastre (oficios que más demandaba la sociedad francesa del momento), y algunos otros, en 1909, tras la citada redefinición de los objetivos de estos centros, los programas incluirán un mayor nivel de matemáticas (álgebra, trigonometría rectilínea, geometría descriptiva, nociones de geometría analítica y de cálculo diferencial e integral), ciencias, física y química, aplicadas sobre todo a la metalurgia; nociones de tecnología, contabilidad, legislación industrial, economía social, historia, geografía, una lengua viva (inglés o alemán), y francés 59. La enseñanza de taller incluía estos cuatro: taller de carpintería, taller de modelado, taller de fundición y calderería, y taller de ajuste 60. En España, los estudios de las Escuelas de Artes y Oficios especialmente de las privadas - presentan más variedad de unos centros a otros, como ya hemos visto, ya que estas Escuelas tienen en cuenta las necesidades del entorno a la hora de elaborar sus planes de estudios, aún basándose, en general, en los planes oficiales que marcan los Reales Decretos de 5 de noviembre de 1886 y 16 de diciembre de Especialmente si recibían alguna subvención estatal, en cuyo caso debían acomodarse obligatoriamente al régimen general marcado por dichos decretos. Por otro lado, estas Escuelas, en España, se intercambiaban entre ellas sus reglamentos respectivos, así como sus planes de estudios, lo que les servía de orientación a la hora de elaborar estos documentos para ellas mismas. 57 Antón Costa y Vicente Peña: Sociedades de Instrucción, en Cañada, S. (editor): Gran Enciclopedia Gallega, Santiago / Gijón, Imprenta Hereclio Fournier, Vitoria, t. XXVIII, pp. 215 a Charles, R. Day, op. cit., p. 17. Gadzarts, es el término con que se designa en Francia a los alumnos y ex alumnos de las Escuelas de Artes y Oficios ( gars des arts : muchacho de las artes ). 59 Charles R. Day, op. cit., p Ibidem. 84 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

86 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países En la de Vigo, por ejemplo, nos encontramos con unos planes de estudios similares a los franceses de 1909 en la misma época, y unos talleres paralelos, como corresponde a una ciudad (y su entorno) en plena expansión industrial, adaptándose a esa realidad. Aunque la propia Escuela declare que su misión no es ni puede ser adiestrar operativamente para una industria especial, sino más para desarrollar en los alumnos afición y gusto por el estudio 61, lo cierto es que desde el primer momento los planes perseguían llegar hasta los pormenores de aquellos oficios que tenían más aplicación en la localidad, y a cuyo aprendizaje se dedicaban una gran mayoría de los alumnos que concurrían a clase. Estos oficios estaban relacionados con el mundo de la pesca (mecánicos, carpinteros, herreros, constructores ), y con las industrias derivadas de la misma, como las de estampado de hoja de lata, fundición, etc. Esta oferta de formación industrial exceptuando la enseñanza del comercio - la hallamos también en la Escuela de Artes y Oficios de Bilbao (el proceso de industrialización en el País Vasco se inició sobre todo en Vizcaya, a mediados del siglo XIX), en tanto que, en la de San Sebastián - también adaptándose este centro a las necesidades de la población - sí se incluyen los estudios comerciales 62. Pues, como asegura Paulí Dávila Balsera en el trabajo citado, las Escuelas de Artes y Oficios del País Vasco se sujetan a las demandas sociales de formación de obreros y mujeres, adecuando su currículo escolar a las necesidades sociales y al desarrollo industrial, comercial y artesanal de cada una de las poblaciones que las crearán 63. Y en la de Ferrol, no es por casualidad que una de las asignaturas de su plan de estudios fuese Estereotomía y Elementos de Construcción Naval 64. Otro ejemplo de esta adecuación al entorno lo encontramos en el plan de estudios de la Escuela Industrial y de Artes y Oficios de Sabadell, que contenía varias asignaturas para formar contramaestres de tejidos, de hilados, de teñidos; así como para pintores decoradores y directores de industrias textiles 65. Destaca en estos centros españoles, contrariamente a lo que ocurre en los franceses, la asignatura de Dibujo ornamental o artístico, que se puede encontrar en todos los planes de estudios consultados; mientras que, por otro lado, en ambos países se da preeminencia en todas sus Escuelas de Artes y Oficios al Dibujo geométrico industrial o Dibujo técnico, por ser esta materia, como hemos dicho, la base de los estudios técnicos; o bien, en palabras del citado Gérard Donnadieu, longtemps reine à l École 66. Esta disciplina produce como resultado en los alumnos la facilidad para el estudio de proyectos, la compren- 61 Escuela de Artes y Oficios de Vigo: Discurso inaugural y memoria de Secretaría leídos en la Apertura del Curso Académico de , Vigo, Imprenta de La Concordia, pp. 1 a Paulí Dávila Balsera, art. cit. 63 Ibidem. 64 F. Pereira y J. Sousa, art. cit. 65 Escuela Industrial de Artes y Oficios de Sabadell, Plan de enseñanza, pp. 1 a 5, documento mecanografiado y sin fecha, con parte del texto en catalán, que se halla en el Archivo de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo. 66 Gérard Donnadieu, op. cit., p. 39. Sarmiento 85

87 M. Dolores Durán Rodríguez sión espacial, y el conocimiento de la forma, sobresaliendo estos alumnos - tanto franceses como españoles - en el dibujo de máquinas. En ambos países, dichos alumnos destacarán por ello en sus trabajos o en sus estudios posteriores. Entre los antiguos alumnos franceses de Artes y Oficios, sobresalieron sobre todo los ingenieros y los hombres de industria, como los casos de Hyppolyte Fontaine, que fue un pionero de la industria de los generadores eléctricos y de la distribución de la corriente a finales del siglo XIX 67, Lucien Arbel, importante industrial de la metalurgia y del armamento, diputado y luego senador del Loire desde 1871 hasta 1888, y que era hijo de obreros 68, Léon Ballot; que construyó los primeros grandes pantanos en Francia, como los del Cura y la Dordogne; Simon Boussiron, que fue uno de los pioneros del cemento armado; o Louis Martín, brillante ingeniero de ferrocarriles 69, por citar sólo unos pocos ejemplos. O bien, en el caso de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo, Enrique Lorenzo Docampo, pionero de la industrialización en la ciudad olívica, donde creó los astilleros Vulcano, y que llegaría a ser presidente de la Diputación de Pontevedra 70, Enrique Davila Camiña, destacado perito electricista y Maestro de taller 71, o Manuel Pérez Granja, también importante Maestro de taller 72, además de los numerosos canteros que dejaron su maestría en los bellos edificios que se levantaron en la ciudad en las primeras décadas del siglo XX, y diversos creadores de pequeñas empresas de construcción, fundición o carpintería. Es preciso mencionar también el caso de la asignatura que se encuentra en las Escuelas de Artes y Oficios de España bajo diversas denominaciones, pero generalmente como Ampliación de Primera Enseñanza, asignatura que no se encuentra en los planes de estudios de las Escuelas galas. Aún siendo aceptados los alumnos a edades parecidas (en Francia, en 1909, esta edad de admisión está entre los 16 y los 18 años, y en 1920 entre los 16 y los 19, en tanto que en la mayoría de las Escuelas españolas es casi siempre a partir de los 14 años aunque en muchas escuelas se admitían más jóvenes o se hacían excepciones con sus propios reglamentos en este apartado de la edad), esta Ampliación de enseñanza primaria en Francia, donde hemos visto un índice mucho menor de analfabetos del que se da en España en los mismos años, no se hacía necesaria, dado que estos alumnos no habían tenido que incorporarse al mundo laboral a una edad temprana. No olvidemos que en nuestro país, contrariamente a lo que ocurría allí, uno de los objetivos de muchos de estos centros (especialmente los debidos a iniciativa privada, municipal, de las diputaciones o de patronato), era el de paliar las deficiencias de escolarización 67 Charles, R. Day, op. cit., p Charles, R. Day, op. cit., p Ibídem, p Gerardo González Martín, Titanes del viguismo en una ciudad discriminada, Vigo, Instituto de Estudios Vigueses, 2007, pp. 111 a Archivo de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo. Carpetas de inscripción de matrículas y memorias reglamentarias del centro de diversos cursos. 72 Ibidem. 86 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

88 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países de muchos alumnos. Como sabemos, la Ley Moyano, vigente desde 1857 hasta 1970, establecía en su artículo 7º, título I, que la primera enseñanza elemental era obligatoria para todos los españoles desde los seis a los nueve años, a no ser que (sus padres o tutores) les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o en establecimiento particular 73, y, como sabemos, ni siquiera era general que los niños acudieran a la escuela en esos años de obligatoriedad, debido a factores como la falta de puestos escolares o la necesidad que sus familias tenían de utilizar su trabajo. Mientras que, en el país vecino, la Ley del 28 de marzo de 1888 hizo obligatoria la enseñanza primaria para todos los niños y niñas de seis a trece años 74 En España, la demanda social para incluir una disciplina en los planes de estudios de las Escuelas de Artes y Oficios sobre todo las no oficiales-, llegaba a los centros a través de la Junta Directiva, el profesorado, la prensa o la observación directa; y también a través de la aceptación de los alumnos de las asignaturas ofertadas, respondiendo con mayor o menor número de matrículas en las mismas, asistiendo con mayor o menor asiduidad, o reclamando la inclusión de alguna materia directamente a la dirección del centro. De esta forma, los planes de estudios no eran fijos, sino que iban cambiando en paralelo a los cambios de la sociedad. Régimen de estudios Una de las grandes diferencias entre las Escuelas de Artes y Oficios de uno y otro país, está en el régimen de estudios. En Francia, al contrario que en España, donde nunca ocurrió tal cosa, éstos se dan obligatoriamente en régimen de internado desde 1803 hasta El régimen de internado se basaba en el principio de la clausura que separaba a los alumnos del mundo exterior. Bonaparte, cuando crea los institutos ( lycées d État ), en 1802, los hizo internados, régimen que le parecía adecuado para la formación de funcionarios y oficiales, y lo mismo aplicó a las Escuelas de Artes y Oficios en 1803: Les Écoles d Arts et Métiers, si inférieures qu elles soient aux Lycées dans leurs programmes comme dans leur recrutement, auront le même langage administratif, la même atmosphère, les mêmes règlements stricts et cette même séparation du monde extérieur si caractéristique de l internat napoléonien 76. Como observa Émile Durkheim, el internado moderno acompaña al nacimiento, desde el siglo XVI, de un «espíritu reglamentario, mientras que Michel Foucault, en Surveiller et punir (1975) 77, asegura que bajo la influencia de la Ilustración aparece una nueva categoría de expertos persuadidos de que se podían aplicar técnicas de control social à toute épreuve. En la escuela, en el hospital, en la fábrica 73 Colección Legislativa de España, Ibidem. 74 Espasa Calpe, S. A., op. cit. 75 Charles, R. Day, pp. 210 y 169. En 1912, se crea la Escuela de Artes y Oficios de París ya sin internado. Sólo estas escuelas técnicas en Europa son centros de internado. 76 Ibidem, pp Ibídem. Sarmiento 87

89 M. Dolores Durán Rodríguez y en la prisión, el principio de clausura permitía crear un sistema cerrado y regulado minuciosamente, de vigilancia y disciplina, de recompensas y castigos, muy propio para engendrar un producto social aceptable 78 Por otra parte, la razón de que las Escuelas de Artes y Oficios francesas fuesen internados, también podría hallarse en el hecho de que, tanto La Rochefoucauld como Napoleón, creían que el futuro demandaba la formación de suboficiales para el ejército industrial, capaces de asegurar la conexión entre patronos y mano de obra no cualificada 79 El régimen de internado, en este caso, hará que se cree un fuerte espíritu de grupo entre los gadzarts, pero ese régimen será fuente también de graves problemas de indisciplina durante todo el periodo en que fue obligatorio. Se trata allí de alumnos que sólo son alumnos es decir, que aún no han entrado en el mundo laboral -, mientras que en España se trata de trabajadores que ya tienen un oficio que están desempeñando, a la vez que asisten a estos cursos una vez terminada su jornada laboral, a las horas que sus trabajos les dejan libres. Es decir, aquí, estos alumnos son personas que deben realizar un esfuerzo extra con respecto a sus compañeros franceses, a la vez que eligen aquellas disciplinas que les servirán para sus objetivos de superación personal, perfeccionamiento de su oficio, adquisición de unas técnicas determinadas y promoción social. Son ellos quienes dirigen sus propios estudios sin la obligatoriedad de aceptar un currículo que se les imponga. Allí, los alumnos deben seguir el programa completo del plan de estudios, mientras que aquí los centros permiten al alumno matricularse en la asignatura que quieran y no seguir el plan entero, dado que se trata de clases nocturnas para alumnos adultos que eligen su propio currículo 80. En cuanto al horario, el hecho de que los alumnos españoles acudan a clase tras su jornada laboral, exige un horario que abarque la tarde-noche. En los centros galos, por ejemplo, estos alumnos tendrán en 1920 doce horas diarias de clase cinco de ellas en los talleres -, en tanto que en España el horario, generalmente, no sobrepasa las cuatro horas diarias. Y en lo que respecta a la matrícula de alumnos, señalemos que no hay requisitos de admisión, ni en Francia ni en España, salvo el de la edad y el de saber leer y escribir; requisitos que, como es bien sabido, no se cumplieron estrictamente en nuestro país. Los estudios en Francia duran tres años 81 y el currículo es fijo y obligatorio. Estos estudios se conciben allí como un todo, a la manera de una carrera técnica que ocupa al alumno a tiempo completo bajo una disciplina paramilitar que evoca los orígenes de estas Escuelas (será la ley de 1899 la que desmilitarice el régimen del internado) 82. Este currí- 78 Ibídem. 79 Ibídem, p No debemos olvidar que estas clases nocturnas no tienen nada que ver con las otras clases nocturnas para adultos existentes en España desde la primera mitad del siglo XIX, y que, como sabemos, estaban legisladas. En estas últimas, se proporcionaba a los alumnos una enseñanza general en muchos casos alfabetización mientras que en las de Artes y Oficios se les da una enseñanza técnica, sobre todo, aunque también se les proporcione la oportunidad de completar una eventual enseñanza primaria precaria e incluso una alfabetización. 81 En 1947, se crea un cuarto curso, que se seguiría en París (Charles R. Day, op. cit., p Ibidem, p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

90 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países culo fijo y obligatorio asegurará una promoción social a los alumnos cuando éstos terminen la carrera, y muchos de ellos, como hemos señalado, se convertirán en ingenieros directores de obras e incluso inventores, y sólo un menor porcentaje se quedarán en obreros cualificados. El régimen de internado hace que entre los alumnos se establezcan fuertes vínculos de fraternidad, solidaridad y camaradería, siendo muy importante la tradición con sus ritos, su lenguaje peculiar y con un himno propio 83. Se da en ellos un sólido espíritu de cuerpo, perteneciendo la mayoría, una vez terminados sus estudios, a la Asociación de Antiguos Alumnos 84, que abarca todo el país y constituye un órgano que sirve para velar por sus intereses profesionales, publicando revistas y boletines como La Revue Technique o Le Bulletin mensuel. En España, naturalmente, estos centros seguían el régimen de externado, ya que se trata de establecimientos de educación complementaria para obreros, es decir, para adultos incorporados al mundo laboral en su inmensa mayoría, y sus horarios eran nocturnos. En nuestro país, estas Escuelas se adaptan al obrero - que sigue o no esos cursos establecidos - creando secciones dentro de sus planes de estudios. Aunque estos centros tienen sus planes de estudios estructurados en cursos, dichos planes no se aplican rígidamente sino de forma flexible: los alumnos pueden matricularse en asignaturas sueltas formando ellos mismos su propio currículo y pudiendo permanecer en el centro por un número de años prácticamente ilimitado. En la Escuela de Artes y Oficios de Vigo, la media de permanencia sobrepasa los cuatro años, y hemos encontrado muchos casos de alumnos que permanecieron en el centro diez años 85. Los cursos en que se estructuran estos planes varían de un centro a otro, no siendo tampoco constantes en el mismo centro a lo largo del tiempo. Podría afirmarse que estaban entre los tres y los cinco cursos, generalmente. En la Escuela de Artes y Oficios de Vigo, para seguir con este ejemplo, tenemos que el plan de 1902 duraba cinco, los de 1920, 1924 y 1929, duraban cuatro para las secciones de obreros de la metalurgia y de la construcción, y dos para la sección comercial y la sección de la mujer; el de 1931 era de cuatro cursos en su sección profesional, y el de 1935 era de tres para dicha sección y dos para la comercial 86. Y en las Escuelas de Artes y Oficios del País Vasco, el currículo está estructurado en cinco cursos 87. Los Reales Decretos que organizan estas enseñanzas, por su parte, no especifican el número de cursos, salvo para los estudios de taquigrafía e idiomas, para los que establece dos cursos en cada uno de ellos. Los centros llamados oficiales (Escuelas creadas directamente por el Estado) seguían el plan de estudios oficial, es decir, el plan estableci- 83 Gérard Donnadieu, op. cit., pp Charles R. Day, op. cit., p Archivo de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo. Carpetas de solicitudes de matrícula entre los años 1903 y Ibídem, Carpetas de Planes de Estudios. 87 Paulí Dávila Balsera, art. cit. Sarmiento 89

91 M. Dolores Durán Rodríguez do primero por el R. D. de 5 de noviembre de 1886 y luego por el de diciembre de 1910, pero de forma flexible. En cuanto a la asistencia, ésta solía ser muy irregular en nuestros centros. Los casos más frecuentes son aquellos en que un porcentaje de los alumnos matriculados al comienzo del curso, dejen de asistir a clase al tercer o cuarto mes. Cosa que, obviamente, no sucede en los centros franceses. Estos planes incluyen las asignaturas básicas de este tipo de estudios y serán homogéneos para todas ellas. En tanto que las privadas, municipales, de patronato o con subvención de la diputación, aplican estos planes más o menos parcialmente, según sus necesidades relacionadas con las industrias, la economía, y el nivel sociocultural de sus entornos respectivos, añadiendo asignaturas relativas a las industrias locales en muchos casos. Las asignaturas que marcaba el R. D. de 5 de noviembre de 1886 estaban divididas en orales, gráficas, plásticas y prácticas. Las orales eran: Aritmética y Geometría, Elementos de Física, Elementos de Química, Nociones de Mecánica (todas estas con aplicación a las artes y oficios), Principios del arte de construcción y conocimiento de materiales, en cuanto se relacionen más directamente con los conocimientos cultivados en las Escuelas, y Lenguas francesa e inglesa. Recordemos que en las francesas las lenguas extranjeras que se enseñaban eran la inglesa y la alemana - países que tenían entonces una marcada importancia en el mundo industrial - pero no la española. Las gráficas eran las siguientes: Dibujo geométrico industrial con instrumentos y a mano alzada, Dibujo de adorno y figura, y Aplicaciones de colorido a la ornamentación; y las plásticas, Modelado y vaciado, y Grabado en dulce con aplicación a artes industriales, mientras que las enseñanzas prácticas consistían en ejercicios verificados en los talleres, museos, gabinetes y laboratorios de las Escuelas 88. En el R. D. de 16 de diciembre de 1910 había algunas innovaciones con respecto al anterior, dividiendo las enseñanzas entre las de carácter general y las de ampliación, correspondientes al Peritaje Artístico Industrial. Las de carácter general eran: Gramática Castellana y Caligrafía, Aritmética y Geometría prácticas y Elementos de Construcción, Elementos de Mecánica, Física y Química, Dibujo Lineal, Dibujo Artístico, Modelado y Vaciado, y Elementos de Historia del Arte; en tanto las de ampliación comprendían la Composición decorativa (Pintura), Composición decorativa (Escultura), Concepto del Arte e Historia de las Artes decorativas, y las prácticas de Cerámica, Metalistería, Vidriería, Repujado, etc., que convenga establecer en cada caso. Posteriormente, la Orden de 3 de octubre de 1935 acordaba que, en lo sucesivo, las Escuelas de Artes y Oficios expidiesen el título de Perito Taquígrafo con la denominación de Perito Taquígrafo-Mecanógrafo Gaceta de Madrid de 6 de noviembre de 1886, Ibidem. 89 Aranzadi, Nuevo Diccionario de Legislación, tomo VIII, Editorial Aranzadi, Pamplona, 1976, p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

92 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países Como puede apreciarse y ya se ha apuntado, se da aquí, con respecto a las Escuelas francesas de esta modalidad, una mayor atención a las bellas artes. Esto tiene su explicación en el hecho de que las Escuelas de Artes y Oficios, en España, suplían muchas veces - al contrario de lo que sucedía en el país vecino - a las Escuelas de Bellas Artes, de las que eran, en cierto modo, las parientes pobres. No pocos artistas (pintores, dibujantes, escultores, etc.) de nuestro país, que luego llegarían a consagrarse como tales, dieron sus primeros pasos en la enseñanza artística en estos humildes centros 90. Es de señalar también que aquí, con la llegada del régimen franquista, se incorporó a las Escuelas de Artes y Oficios, con carácter oficial, la asignatura de Formación Política 91. Digamos, por último en este apartado, que en el R. D. de 5 de noviembre de 1886 se especificaban también las asignaturas destinadas a la sección de la mujer. No así en el de 16 de diciembre de 1910, cuyo plan se destinaba a ambos sexos. En España, estas Escuelas admitieron desde un principio a las féminas, incluso en las privadas (en la de Vigo, se prevé su asistencia desde la fundación de la Escuela, en 1886, entrando en las aulas a partir de 1900, y en la de Ferrol ya están presentes desde el curso ), aunque su número es sensiblemente menor que el de sus compañeros. Mientras que, en Francia, estos centros no admitirán alumnas hasta los años 60 del pasado siglo 92. Metodología En cuanto a la metodología seguida en estas escuelas, se observan similitudes y diferencias, como en tantos otros aspectos, entre las españolas y las francesas. En Francia, se combina la teoría con la práctica, alternando la instrucción en ciertas horas del día, y la observancia de un reglamento militar, con una metodología en el aula basada en las explicaciones orales y un gran formalismo. A la vez, se hacen prácticas manuales en los talleres y laboratorios, y se usan los premios y discursos de fin de curso como incentivo. Los medios pedagógicos en estos centros franceses, a lo largo de los años, estuvieron siempre en relación con la evolución de las herramientas utilizadas industrialmente. En los talleres, durante más de siglo y medio, las máquinas e instrumentos fueron los llamados convencionales hasta que se automatizan en los años En los laboratorios, lugares de experimentación y medida, los medios pedagógicos utilizados, desde la aplicación al análisis hasta la interpretación de un fenómeno físico (ya fuera concerniente a los aspectos mecánicos, eléctricos o a los materiales) han estado siempre en relación con la evolución de los programas pedagógicos. Y en las aulas de clase se pasa de la mesa de dibu- 90 Véanse los casos de las Escuelas de Artes y Oficios de Santiago de Compostela y La Coruña, de donde salieron varios de los más destacados pintores de la época. 91 F. Pereira y J. Sousa: Historia de la Escuela de Artes y Oficios de Santiago de Compostela, A Coruña, Servicio de Publicaciones de la Diputación Provincial, 1988, p Charles R. Day, op. cit., p Sarmiento 91

93 M. Dolores Durán Rodríguez jo del siglo XIX a la plancha de dibujo a escuadra y en T al comienzo del siglo XX, y posteriormente al pantógrafo, en los años En estos centros franceses se impone una técnica disciplinaria que, comenzando por el propio régimen de internado, combina la intimidación con la individualización y la homogeneización. Para el mencionado Michel Foucault, la presentación de las enseñanzas y el método para adquirirlas, no son actos menos políticos que los aspectos más evidentemente represivos de la educación dispensada en estos internados: la formation de l individu que l on recherche est celle qui résultera de la reproduction d un savoir autorisé, de la notation et du classment, de l encouragement à la compétition individuelle et à la spécialisation 94. Todo ello conlleva un desarraigo de la cultura obrera de los alumnos, con los consiguientes problemas, contrariamente a lo que observamos en España. Aquí, al margen de la posible movilidad social de estos alumnos y su promoción a través de estos estudios, la cultura que aportan a su entrada, y que entra en contacto con la de las clases dirigentes representadas por los directivos y profesores del centro, producirá una dinámica enriquecedora que sumará sin restar, no llegándose a los resultados a menudo dramáticos que se alcanzan en el caso de nuestros vecinos. Hay un aspecto de esta metodología, consistente en fomentar la enseñanza entre los propios alumnos, ayudando el más aventajado al que experimenta alguna dificultad 95, que se observa también en los homónimos españoles, como es el caso de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo 96. En estos centros españoles también se combina la teoría con la práctica, se manejan unas herramientas y máquinas similares, y se utilizan los premios y discursos de fin de curso como medios para incentivar al alumno. Hay aquí un cierto abuso de la lección magistral en algunos aspectos (asignaturas como lenguas, geografía, etc.), y en algunos momentos, como los últimos años del siglo XIX o los posteriores a la guerra civil. También una mayor pobreza de medios auxiliares, a causa de los constantes problemas económicos que padecieron nuestros centros técnicos durante todo este periodo. Éstos, sin embargo, presentan en gran parte de ese tiempo, un aspecto original en cuanto a su metodología. En efecto, no pocas de nuestras Escuelas de Artes y Oficios, experimentaron una fuerte influencia de la Institución Libre de Enseñanza, de la que el citado historiador Pierre Vilar asegura que, gracias a ella, España sobrepasó a menudo a sus vecinas en educación superior 97. En la modalidad educativa que nos ocupa, aunque a un menor nivel, también se sintió la influencia de los principios educativos de dicha institución, mencionando como ejemplo, una vez más, a la de Vigo. En esta última, dirigida durante varios años por el institucionista Fernando García Arenal hijo de la eximia penalista Concepción Arenal se siguieron esos principios en aspectos como la experimenta /10/ Michel Foucault, op. cit., citado por Charles R. Day, op. cit., p Charles R. Day, op. cit., p Véase la tesis de la autora. 97 Pierre Vilar, op. cit., p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

94 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países ción, las excursiones y visitas educativas, o la coeducación, ofreciendo en esto último un vivo contraste con las homónimas francesas 98. Por otro lado, como sabemos, la educación popular ocupaba un lugar destacado en la ideología reformista del Krause-institucionismo. Mientras en las españolas se programaban habitualmente excursiones educativas y visitas a talleres, fábricas, laboratorios o museos, en Francia (donde sí se experimentó la ideología de la Escuela Nueva a partir de 1900, año en que un grupo de alumnos españoles de Artes y Oficios acudieron con ayuda estatal a visitar la Exposición Universal de París), los alumnos no salían apenas de sus centros de enseñanza. Será a partir de 1900 cuando estos alumnos franceses de Artes y Oficios empiecen a realizar visitas a fábricas y museos como parte de su programa de enseñanza 99. Señalemos también que estos centros, tanto de uno como del otro país, sólo concedían en un principio, al término de los estudios, un diploma (en Francia un brevet) que no daba derecho a nada en el exterior, salvo una opinión favorable por parte de los empleadores y de la sociedad en general, en cuanto a las capacidades de su poseedor. Estos alumnos eran considerados como obreros cualificados por el hecho de haber pasado por estos centros. Pero en el país vecino, en un intento de aristocratizar estos estudios (la palabra obrero desaparecerá en la nueva edición del prospecto de estas Escuelas aparecido en ), concede, a partir de 1907, el diploma de Ingeniero de Artes y Oficios 101, cosa que nunca ocurrió en las de nuestro país. La metodología (y, por lo tanto, la eficacia) de estos centros, fueron a menudo cuestionados, tanto a uno como a otro lado de los Pirineos. En lo que se refiere a los nuestros, se criticaba especialmente la inadecuación de los medios. Es bien conocido el informe que en los años presenta la Institución Libre de Enseñanza sobre el sistema escolar, incluyendo la formación profesional y técnica en las Escuelas de Artes y Oficios. Redactado por Joaquín Sama, en él se aboga por una transformación de dichas Escuelas, cuyo número es claramente insuficiente y cuya organización y enseñanza son inadecuadas 102. Faltan talleres, por ejemplo. Y en 1910, el Ministro de Instrucción Pública en el gobierno liberal presidido por Canalejas, presentó a las Cortes una memoria sobre el estado de la enseñanza pública en España en aquel momento. En lo relativo a las Escuelas de Artes e Industrias, en dicho informe se reconoce que sus enseñanzas responden de manera insuficiente a las necesidades de los obreros ; señala que faltan profesores y loca- 98 Véase el artículo de Ángel Serafín Porto Ucha, Contribución de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo a la formación de la clase obrera a finales del siglo XIX ( ), en Escolarización y Sociedad en la España Contemporánea ( ), II Coloquio de Hª de la Educación, Valencia, Sección Científica, 1983, pp. 493 a Charles R. Day, op. cit., p. 100 Ibídem, p Ibidem. 102 Citado por Jean-Louis Guereña en Demande populaire d éducation et réforme sociale», en Jean-Louis Guereña y Alejandro Tiana: Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX y XX, Coloquio hispano francés. Casa de Velásquez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1990, pp. 111 a 139. Sarmiento 93

95 M. Dolores Durán Rodríguez les adecuados, y que existe una apremiante necesidad de material científico, añadiendo que la hora de las clases no es conveniente, pues por la noche, a los obreros les vence la fatiga tras la jornada de trabajo 103. Estas críticas podrían ser aplicadas a la mayoría de estos centros, que siempre tenían problemas de dinero y falta de material. Las clases caían en la rutina y se abusaba de la clase teórica y la metodología tradicional, no prestando tanta atención a la enseñanza intuitiva, como pedían los institucionistas. Se llevaron a cabo permanentes reformas, pero es necesario señalar que estas escuelas siguieron fortunas desiguales. Mientras unas languidecen o desaparecen (como las de, Noya, Mondoñedo, Béjar ), otras, en cambio, mantuvieron un nivel sostenido de pujanza desde el momento de su máximo desarrollo hasta mediados del pasado siglo. Las Escuelas de Artes y Oficios de Vigo y San Sebastián, por citar dos ejemplos de estas últimas, serán instituciones que, con el paso del tiempo, lograrán constituirse en centros de referencia respecto a la formación obrera de ambas ciudades 104. En Francia, durante parte del siglo XIX y comienzo del XX, se cuestionó la existencia de estos centros por considerar que el Estado gastaba demasiado en ellos sin obtener gran beneficio a cambio. Por otro lado, éstos estaban considerados socialmente inferiores con respecto a las grandes escuelas o a las facultades (en realidad, hasta bien entrado el siglo XX a las escuelas de artes y oficios se las consideraba allí como un segundo ciclo de la enseñanza primaria 105 ), y muchas de las críticas, especialmente de los intelectuales y los pedagogos, se centraron en la relación entre profesores y alumnos, y en el régimen de internado. Esos críticos les reprochaban a esas escuelas el arrancar a los jóvenes de sus medios modestos y sus raíces familiares y profesionales, para someterlos a la atmósfera artificial del pensionado; y también la falta de atención individualizada y la ignorancia de la sicología del adolescente, por parte de profesores y directivos 106. Extracción social de los alumnos y su promoción laboral tras el paso por las Escuelas de Artes y Oficios La procedencia del alumnado de estos centros, en ambos países, y desde la fundación de los mismos, va a ser similar hasta cierto punto, pero irá cambiando levemente a lo largo del tiempo tanto en uno como en otro caso. Se trata, básicamente, de jóvenes procedentes de las clases trabajadoras obreras y pequeño-burguesas de medios urbanos del extrarradio de la ciudad en que se asienta la Escuela, y de zonas rurales o pequeños 103 F. Pereira y J. Sousa, Historia de la Escuela de Artes y Oficios de Santiago de Compostela, Ibídem, p Paulí Dávila Balsera, art. cit., Ángel Serafín Porto Ucha, art. cit, y tesis doctoral de la autora, La educación de adultos en la Escuela de Artes y Oficios de Vigo durante el primer tercio del siglo XX, y su influencia en la sociedad viguesa de ese tiempo, Universidad Complutense de Madrid, Charles R. Day, op. cit., p Ibídem, pp Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

96 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países núcleos urbanos de los alrededores. En la de Ourense, por ejemplo, de los 360 alumnos matriculados en 1891, 193 eran de la capital y 287 del resto de la provincia 107 ; en tanto que, en la de Vigo, la distribución geográfica del alumnado es algo distinta: en 1913, de un listado parcial de 554 alumnos matriculados, 322 procedían de la ciudad (muchos de ellos de las afueras), y el resto de los pueblos del extrarradio; y en 1920, de otro listado parcial de 138 alumnos matriculados, 70 proceden de la ciudad y los demás de las localidades cercanas 108. La procedencia de estos alumnos, en nuestro país, es pues de origen modesto en su mayor parte. España era un país eminentemente agrario en todo este periodo estudiado, pero el porcentaje de personas dedicadas exclusivamente a la agricultura fue disminuyendo progresivamente hasta mediados del siglo XX. La población dedicada a la industria, en el decenio , pasa de ser un 21,4% del total de la población activa a un 30,9%, y la dedicada a servicios pasa del 20,4% al 21,7% 109. Ya no es la industria textil, junto con la construcción, la que reúne la mayoría de la población activa y de asalariados, sino la metalúrgica 110. Aunque seguía siendo un país de mayoría de población rural, este crecimiento industrial y de servicios la coloca, al término de los años 1920, en una situación de casi industrialización. Los alumnos de las Escuelas de Artes y Oficios, que provienen del mundo del trabajo fundamentalmente, representarán en sí mismos esa evolución de la realidad laboral. No obstante, aunque la mayoría de ellos tengan orígenes sociales humildes, no hay que olvidar que muchas Escuelas de Artes y Oficios, en nuestro país, venían a sustituir en parte a los institutos en ciudades como Vigo, donde éstos eran inexistentes, o bien cumplían una función complementaria de la enseñanza primaria, como se ha repetido. De ahí que, en las primeras décadas de existencia de estas Escuelas, la profesión más numerosa de sus alumnos no fuese otra que la de estudiante o escolar: un 31% en la de Ourense en , un 27% en la de Santiago de Compostela en 1901, un 25% en esta misma escuela en , un 21% en la de Madrid en , un 85,35% en la de San Sebastián en 1880, y un 48,5% en la de Bilbao entre 1879 y 1929 en la 4ª etapa 114. Cifras 107 Ángel Serafín Porto Ucha, Las Escuelas de Artes y Oficios en Galicia y su contribución al desarrollo del mundo urbano ( ), art. cit. 108 Véase la citada tesis doctoral de la autora. 109 Manuel Tuñón de Lara: Poder y sociedad en España, , Madrid, Espasa Calpe, S. A., 1992, p Ibídem, p Ángel Serafín Porto Ucha, Las Escuelas de Artes y Oficios en Galicia, ibidem. 112 Archivos de la Escola de Artes e Oficios Artísticos Mestre Mateo de Santiago de Compostela. Carpetas de inscripción de matrícula de y de Archivo de la Escuela de Artes y Oficios de Madrid. Libro de actas del curso Elaboración propia de los datos. 114 Paulí Dávila Balsera, art. cit. En escuelas de ciudades de fuerte presencia industrial, no siempre es esto así. En la de Vigo, la profesión de estudiante nunca es la más numerosa. Sarmiento 95

97 M. Dolores Durán Rodríguez que podrían incrementarse, pues siempre hay un porcentaje muy alto de alumnos que no declaran ninguna profesión, lo que podría llevar a pensar que se trata de escolares. En cuanto al resto de profesiones declaradas por los alumnos que son las consideradas como tales, dado que representaban un trabajo remunerado observamos una evolución con el paso del tiempo, acorde con el nivel de desarrollo alcanzado por las zonas donde los centros se ubican. En general, la profesión con mayor número de alumnos desde los años 80 del siglo XIX hasta los años 30 del XX, era la de carpintero; pero ésta pronto dejó paso, en las comarcas industriales, a la de mecánico y oficios similares. Mencionemos los siguientes ejemplos de porcentajes de alumnos carpinteros: en la de Ourense, en 1891, 18,3% (el oficio con mayor número de alumnos ese año) 115 ; en la de Ferrol, en , 9,6% (el oficio con mayor número de alumnos ese año) 116 ; en la de Vigo, en , 28% (el oficio con mayor número de alumnos ese año); en la misma, en , 31% (el oficio con mayor número de alumnos ese año) 117 ; en la de Madrid, en , 16% (el oficio con mayor número de alumnos ese año tras el 21% de estudiantes y el 26% de otros oficios ) 118 ; y en la de Santiago, en (sumándolos a los ebanistas), 33% (el oficio con mayor número de alumnos ese año) 119 En la de San Sebastián es también el oficio relacionado con la madera el que da mayores porcentajes: 29% en la sección industrial en el tramo , y 27,5% en la sección artística en el mismo tramo 120. Poco a poco, se da un avance de otros oficios, como el de mecánico en la de Vigo, que representa el 12% en 1911, el 26% en 1919, y el 18% en Así pues, los alumnos de las escuelas de artes y oficios españolas son mayoritariamente obreros o aprendices. Los cuales, una vez finalizados estos estudios, estarán en condiciones de mejorar laboralmente por haber adquirido o perfeccionado las técnicas de sus oficios respectivos. Para hacer un seguimiento posterior de los mismos, no contamos con ningún estudio, por lo que no podemos establecer conclusiones sobre su promoción social y laboral tras su paso por estas escuelas técnicas, o bien, caso de que sí se diese dicha promoción, en qué grado se produjo esta. Tan sólo contamos con algunos ejemplos y estudios parciales que nos llevan a suponer que estas clases les permitían, en general, una mejora laboral profesional, dejando los trabajos más rudos para desempeñar tareas más especializadas y percibir un mejor jornal. Por los datos que tenemos sobre la de Vigo, podemos aventurar que, en la mayoría de los casos, los antiguos alumnos de estos centros se convierten, una vez han pasados 115 Ángel Serafín Porto Ucha, Las Escuelas de Artes y Oficios en Galicia, ibidem. 116 Ibidem. 117 Archivos de la Escuela de Artes y Oficios de Vigo. Carpetas de inscripción de matrícula. Elaboración propia de los datos. 118 Archivo de la Escuela de Artes y Oficios de Madrid, Ibídem. 119 Archivo de la Escola de Artes e Oficios Artísticos Mestre Mateo.., Ibídem. 120 Paulí Dávila Balsera, art. cit. 96 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

98 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países por sus aulas y salvo una pequeña minoría, en obreros cualificados y contramaestres, y en empleados comerciales eficientes. Hay también un cierto número que, dentro del mundo industrial, monta pequeñas empresas de fundición, construcción de edificios, carpintería, etc. Y no pocos artistas, que en estos establecimientos recibieron las primeras clases de dibujo, modelado y vaciado, o tuvieron la oportunidad de experimentar el despertar de una vocación. Veamos ahora lo que acontece en las francesas en este apartado. Los primeros alumnos de La Rochefoucauld eran hijos de soldados de su regimiento, contándose entre ellos un buen número de huérfanos. Es decir, se trata de hijos del pueblo. Durante muchos años, el mayor porcentaje de alumnos de las escuelas de artes y oficios allí estaba formado allí por hijos de militares; pero, a partir de 1832, estos centros empiezan a reclutar alumnos entre los hijos de los artesanos y pequeños patronos, dejando de reclutar a los hijos de militares. Y en los años 1840, la mayoría de estos alumnos eran hijos de artesanos del sector de la mecánica y los metales 121. Más tarde, y contrariamente a lo que sucedía en nuestro país, nos hallaremos ante un alumnado procedente en su mayoría de una pequeña burguesía industrial, es decir, de una elite de obreros cualificados y pequeños patronos 122. En 1890, un 25% de alumnos venían de la burguesía, y más de un tercio procedían de las clases más populares (obreros cualificados, artesanos, labradores), y otro tercio salía de las familias de empleados, técnicos, pequeños comerciantes, maestros, etc. 123 En Francia, sí se han hecho trabajos de investigación acerca de la promoción sociolaboral de los gadzarts. Según esos trabajos, durante el siglo XIX, sólo una pequeña minoría de estos alumnos (el 10%) se quedó en las funciones inferiores de contramaestres, obreros cualificados, o delineantes. Hacia 1900, el 15 %, aproximadamente, proseguían estudios superiores en la Central o en la Escuela Superior de Electricidad 124. Muchos de ellos se convirtieron en ingenieros industriales, y durante largo tiempo representaron el 20% de los miembros de la Sociedad de Ingenieros civiles (creada en 1848), llegando, alguno de ellos, a presidirla. En esto se da una evolución a lo largo de los años. En 1890, el primer empleo que consiguen es mayoritariamente de contramaestres, obreros, y artesanos (43%), seguidos de dibujantes, delineantes, y empleados (28%), y patronos (13%) Sólo un 6% llegaban a ingenieros, directores, o altos ejecutivos 125 ; y las carreras que tenían al jubilarse, en esa misma fecha, eran en su mayoría de cuadros medios y patronos de empresas medianas (48%), seguidos de cuadros superiores y directores de grandes empresas (43%) Mientras que, hacia 1920, su sector de empleo era el siguiente: industria (81%), ferrocarriles (11%), el 121 Ibídem, p Ibídem, P Charles R. Day, op. cit., pp Ibídem, p Ibídem, pp Sarmiento 97

99 M. Dolores Durán Rodríguez Estado (7%), y otros (1%) 126. El verdadero camino del éxito, para ellos, está en la pequeña y mediana empresa, sobre todo en la mecánica y la metalurgia. Otros fueron ingenieros polivalentes, destacando muchos de ellos en el mundo de la industria, como ya se ha dicho, dándose incluso entre ellos un buen número de inventores. Empresas como Le Creuzot o Renault contaban con un gran número de ellos entre sus empleados, siendo considerados como una elite técnica. Además, muchos otros trabajaban como oficiales de los servicios técnicos de la Marina, arma que reclutaba dos tercios de su personal técnico entre este tipo de antiguos algunos 127. Pese a su fácil integración en el mundo laboral y los éxitos que muchos de ellos alcanzaron, los gadzarts se sentían a menudo como unos seres desarraigados dentro del sistema, luchando por avanzar en un mundo hostil. Sentimientos estos que no parecen haber experimentados sus homónimos españoles, al menos de manera significativa. Charles R. Day explica esos sentimientos junto con la sensación de injusticia social y una cierta soledad como una consecuencia del régimen de internado y de la rígida disciplina que se les imponía en estas escuelas. Conclusiones Las Escuelas de Artes y Oficios, tanto en España como en Francia, son en gran medida unas casi desconocidas, pese al evidente servicio que han prestado en ambos países En el panorama actual de la historia de la educación tecnológica, nos encontramos con escasos trabajos sobre estos establecimientos de enseñanza técnica popular, siendo contados los investigadores que se ocupan de este tema, así en nuestro país como en el vecino. Sin embargo, los antiguos alumnos de artes y oficios, en Francia, jugaron un rol crucial en el crecimiento industrial y el desarrollo de la tecnología. En este sentido, estos centros cumplieron con el cometido que de ellos se esperaba cuando fueron creados y, en su conjunto, fueron, a lo largo de un siglo, el primer proveedor de técnicos e ingenieros para la industria del país. Este hecho, por sí solo, bastaría para conceder a estas escuelas un valor de primer rango, tanto más cuanto que estos resultados alcanzaron sus cotas más altas entre 1880 y Es decir, en el periodo de mayor desarrollo industrial en el vecino país. Por otra parte, en los primeros decenios de la industrialización en Francia, los antiguos alumnos de artes y oficios que trabajaban en las grandes empresas, contribuyeron en gran medida a la instrucción de los obreros recién llegados del campo, enseñándoles a utilizar las máquinas, a leer un esquema, y a adaptarse a los ritmos de producción de una fábrica 128. Estas escuelas fueron, en ambos países, los únicos centros de formación técnica a que podían acceder las clases modestas, siendo más difícil conseguir en ellas una plaza en 126 Ibídem, p Ibídem, p Charles R. Day, op. cit., p Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

100 La educación técnica popular en Francia y España ( ): algunas consideraciones acerca de las escuelas de artes y oficios en ambos países las francesas que en las españolas. Recordemos que, en 1918, un grupo de antiguos alumnos franceses lamentaba que fuese más difícil para el hijo de un obrero entrar en una escuela de artes y oficios que para un hijo de la burguesía pasar el bachillerato de matemáticas 129. Tanta era la aceptación de estas escuelas y tal era la exigencia para aceptarlos en ellas. El citado Hippolyte Fontaine, en 1885, señaló, refiriéndose al duque de La Rochefoucauld: on peut dire sans exagération qu il édifia un phare destiné à éclairer les pionniers de la mécanique et qu il dota la France d une de ses plus belles, de ses plus utiles institutions 130. En España, como se ha dicho, no contamos con amplios estudios sobre el tema, pero sí puede afirmarse que las Escuelas de Artes y Oficios vivieron aquí un éxito irregular, dependiendo de los centros y de los momentos históricos, pues era preciso haber considerado otras variables que influían en el éxito. Pero, en todo caso, representaron una importante contribución al desarrollo socioeconómico del país. En muchos casos, sus enseñanzas cumplieron los fines para los que fueron creadas, y ello a pesar de los deficientes apoyos de los organismos generales del Estado y a las carencias de una formación cultural básica de los alumnos. Pese a la irregular asistencia a clases de estos, y al bajo número de los que se presentaban al examen final en los años y lugares en que éstos eran preceptivos, estos centros de educación técnica popular dejaron su impronta en la sociedad. En este artículo se ha tratado de señalar las similitudes y diferencias de ambas instituciones las galas y sus homónimas españolas en aquellos apartados que nos parecen más significativos, llegando a la conclusión de que las diferencias son grandes en cuanto a régimen de estudios y reglamentos, pero no en aspectos fundamentales como los fines, el currículo y los resultados. En estos tres aspectos, hemos podido apreciar grandes similitudes entre los centro de uno y otro lado de los Pirineos. Se trata aquí de un estudio muy somero, pues el tema es tan amplio que necesitaría un trabajo de mucha mayor extensión. No obstante, y dado que sólo nos proponíamos hacer algunas consideraciones sobre los puntos comunes y las coincidencias más significativas entre ambos tipos de instituciones, creemos que este objetivo se ha cubierto. Confiamos en que, en el futuro, surjan trabajos sobre las Escuelas de Artes y Oficios en España, que nos aporten nuevas perspectivas e informaciones sobre este olvidado apartado de la investigación histórica. 129 Ibídem, p Citado por Charles R. Day, op. cit., p Sarmiento 99

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102 ISSN: A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Women and the Educational System Social Attitudes, Political Power and Dominant Ideology. A Case Study: City Council of A Coruña Xosé Ramón BRANCO BUXÁN RESUMO: Este artigo desenvolve o Perfil Lingüístico dos ensinantes da cidade de A Coruña durante a chamada etapa da transición política no Estado español. A etapa abrangue un período político e de grandes expectativas de cambio pola maioría da sociedade pero tamén de grandes temores a ese cambio polas forzas hexemónicas e dominantes (acción e reacción). O resultado das negociacións políticas foi a elaboración dun texto Constitucional chamado a satisfacer as moitas e distintas necesidades sociais (liberdade, expresión, convivencia, estrutura do territorio, lingüisticas, educativas, relixiosas, etc), conformando un Estado novo chamado das Autonomías. Se, desde un punto de vista político, o resultado acadado significou un cambio, unha ruptura ou unha continuidade co sistema anterior será unha temática presente nas prácticas politicas do hoxe mesmo e sobre todo no futuro máis inmediato; así a observación dos comportamentos e actitudes dos ensinantes ao longo desta etapa de transición, estudiados nunha organización escolar: como estruturan e reestruturan o traballo os mestres, como fan o seu traballo, como se relacionan entre eles e cos alumnos, que tipos de coñecementos consideran máis importantes, etc., poden aportarnos explicacións ás seguintes cuestións: feminización do ensino, proleterización, control nos centros, posibilidades de cambio, resistencias e conflictos. A lingua constitúe un elemento básico de identidade cultural e representa un valor fundamental de cohesión social; unha vez acreditados os dereitos lingüísticos dos galegos correspóndelle a escola crear espazos de formación, uso e recuperación da lingua galega. O obxecto deste traballo é o estudio das actitudes diferenciadas das mestras nas organización educativas da cidade de A Coruña no período 1970/1985, entre estas actitudes atópanse as lingüísticas que son ás que aquí presentamos. 1 Este traballo é unha revisión dunha parte da tese de doutoramento que dirixida polo profesor Dr. Herrminio Barreiro Rofdríguez foi defendida na Facultade de Ciencias da Educación da U.S.C no ano Sarmiento 101

103 Xosé Ramón Branco Buxán PALABRAS CHAVE: Lingua, feminización, procedencia, usos ligüísticos, diglosia, glotofaxia, bilingüismo, resistencias, conflitos. ABSTRACT: This article examines the Linguistic profile of teachers in the city of A Coruña during the period known as the political transition in Spain. The time frame covers a political period that filled the society at large with great expectations for change, but they were also extremely fearful of this change owing to the the dominant hegemonic forces (action and reaction). The outcome of the political negotiations was a Constitutional text aimed at meeting the many, different social needs (liberty, freedom of speech, harmony, territorial structuring, linguistics, education, religion, etc.), comprising a new Nation of Autonomous Communities. If, from a political standpoint, the result achieved was interpreted as a change, a break or a continuity as regards the previous system, it is also a theme that is still present in today s political practices, and particularly in the near future. Hence the observation of the behavior and attitude of teachers over the course of this transition period is examined in a school environment: how teachers structure and restructure their work, how they carry out their work, how they interact with each other and with the students, what kind of knowledge they consider to be most important, etc. All of this information can provide us with answers to the following questions: the feminization of education, proletarianiization, control in the schools, possibilities for change, resistance and conflict. Language is a basic element of our cultural identity and it represents a fundamental value of social cohesion. Once the linguistic rights of the Galician people have been established, it is up to the schools to create spaces for the instruction, use and recuperation of the Galician language. The purpose of this paper is to study the different attiudes of teachers in educational organizations in the city of A Coruña from Among these attitudes we find the linguistics presented here. KEY WORDS: Language, feminization, origin, linguistic uses, diglossia, glottophagy, bilingualism, resistence, conflicts. PERFIL LINGÜÍSTICO A súa análise debe aportarnos características diferenciadas nas conductas capaces de afondar nas resistencias e contradiccións presentes nos profesionais do ensino coruñés. Este perfil configura, socio-culturalmente, espacios vitais de acción e interpretación trascendente dunha determinada realidade. 1.- A Lingua como vehículo de comunicación, coñecemento e interpretación da realidade. A lingua constitúe un vehículo fundamental de comunicación, coñecemento e interpretación, así como de cohesión e estructuración social da realidade: Una lengua es un conjunto de signos arbitrarios que reciben su carácter significativo del hecho de ser compartidos por los miembros de una colectividad. (SIGUAN: 1.990, 21). 102 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

104 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Este diálogo lingüístico consigo mesmo e cos demais membros da colectividade principia a partir dos catro anos; con esa idade dispónse xa dun vocabulario e de estructuras para facer frases e combinalas, está pois conquerido un certo desenvolvemento lingüístico propiciado pola aprendizaxe familiar, principalmente. Será na escola, inmediatamente, donde continuará o desenvolvemento así como o perfeccionamento lingüístico do alumno necesario para unha mellor interpretación e coñecemento da realidade; farao mediante a conformación de estructuras sintácticas, combinación complexa das frases, novos sonidos, nese diálogo que o alumno mantén consigo mesmo e coa realidade social, observa a necesidade de empregar regras sociais de relación entre os distintos falantes: compañeiros, nos xogos e cos profesores, cando recibe a instrucción educativa Escola e norma lingüística. Unha das relacións máis significantes nesta etapa, intencionadamente formativa, é a relación, formal e informal, mantida cos profesores. Eles son os guiadores e orientadores da interpretación social; palabras, feitos e actitudes dos profesores reflicten, consciente ou inconscientemente, unha normativa social, coincidente ou non coa orixinaria do alumno, que se modela por medio do desenvolvemento lingüístico. Estes son algúns dos obxectivos para os que a escola está lexítimamente constituída: a) Desarrollar la capacidad lingüística del alumno para aumentar y mejorar sus capacidad de expresarse y pensar. b) Moldear su lengua sobre un modelo lengua correcta dando por supuesto que esta lengua correcta es la más adecuada para la expresión en cualquier campo... La escuela no se limita a estimular una determinada manera informativa y reflexiva de usar el lenguaje sino que al mismo tiempo y a menudo con más insistencia recomienda y preconiza determinadas formas y estructuras lingüísticas y desaconseja otras que el alumno utiliza o puede utilizar. Lo cual equivale a decir que la escuela reconoce una norma lingüística - una manera correcta de hablar - y que pretende moldear la lengua de sus alumnos de acuerdo con esta norma. En ciertos lugares la norma ha sido formalmente establecida por una institución pública y ha sido incluso sancionada por la autoridad política, en otros lugares en cambio parece ser simplemente el resultado de un consenso social, aunque en realidad en todas partes la norma lingüística es a la vez un cuerpo de decisiones concretas y unos mecanismos sociales que presionan con más o menos fuerza para imponerla. En todos los lugares además la recepción de la norma por parte de la institución escolar se hace por una doble vía: los programas y directrices pedagógicas para la enseñanza de la lengua por un lado y los textos (manuales, diccionarios, crestomatías), por otro...en realidad la presión de la escuela en favor de la norma lingüística se produce en la práctica cotidiana, estimulando ciertas formas lingüísticas,bien ofreciéndolas como modelo, bien elogiando su uso y sobre todo censurando y reprimiendo otros por considerarlos opuestos a norma (SIGUAN: 1.990, 9-17). Queremos seleccionar algúns conceptos que nos parecen relevantes da interpretación social que se acaba de facer do feito lingüístico: 1º Que a forma en que é compartida polos membros dunha colectividade produce o seu carácter significante. Sarmiento 103

105 Xosé Ramón Branco Buxán 2º A escola moldea a lingua do alumno de acordo coa norma concreta da lingua hexemónica proposta pola escola (norma lingüística). 3º A escola presiona na imposición lingüística, non só nas directrices pedagóxicas ou dos textos, senón tamén na práctica cotiá: estimulando, eloxiando, censurando e reprimindo; práctica cotiá realizada dentro e fóra das aulas polos profesores. A lingua na escola vehicula o ensino e realiza outras funcións sociais de trascendencia reproductiva, froito da súa metalinguaxe: transmisión de valores éticos, políticos, relixiosos, sexistas, división do traballo, escalas xerárquicas, representacións simbólicas, artísticas, etc. Como tal vehículo precisa a escola impoñe-la norma hexemónica para mante-lo seu carácter de lingua estándar de comunicación e de instrumento de análise da realidade, pero tamén precisa desa imposición, para funcións pragmáticas e de interiorización do individuo, de tipo afectivo, reflexivo ou analítico. Iremos vendo como son os modos e maneiras de relacionarse os mestres así como as actitudes, crenzas, resistencias, ante o feito lingüístico en A Coruña, no transcurso da súa práctica social; principiamos analizando a interacción lingüística dos mestres cos distintos axentes sociais na vida ordinaria Lingua e uso social Unha lingua non existe de forma natural, non se dan autonomías espontáneas, a razón de ser radica nas determinadas prácticas sociais que realiza; estas prácticas son imprescindibles para unha plena normalización de uso e reproducción, que deben localizarse en todo o entramado social: La forma particular de las prácticas lingüísticas intervienen a la vez a nivel de la base de la formación social, en la realización de las relaciones de producción e intercambio, y a nivel de superestructura política e ideológica (BALIBAR E LAPORTE: 1.976,15). Na medida en que coñezamo-los distintos usos sociais da lingua iremos desvelando actitudes que denotarán confianza, necesidade, identificación, integración, participación simbólica, preferencias e afectos, aspectos todos eles formadoras do entramado social Uso social cos pais Comprobemos cal é a lingua que habitualmente empregan para comunicarse os mestres cos seus pais. Item 16-1: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocasio.Caste Maio.Galeg Maior.Castel Ocasio.Gale Só castelán Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

106 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Con fin de darlles máis peso explicativo agrupamos algunhas opcións equivalentes: Só galego e ocasionalmente castelán e Maioritariamente galego en: OCASIONAL- MENTE CASTELÁN. Maioritariamente castelán e Só castelán e ocasionalmente galego en: OCASIO- NALMENTE GALEGO. Nova táboa, como resultado do reagrupamento: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocas.Castel Ocas.Galego Só galego Globalmente (na suma das porcentaxes para homes e mulleres dos dous segmentos do ensino, expresados separadamente para cada sexo), podemos apreciar un monolingüísmo (50% galego e 17% castelán) como a forma maioritaria de relacionarse os homes cos pais. Nas mulleres dase un bilingüísmo máis acusado (20% e 43% ). Por segmentos educativos as mulleres do ensino público practican, nun 74% (21% e 53%), un bilingüísmo cos pais, que chamamos castelán (maior peso de uso do castelán nun 53%). Un número inferior de mulleres do ensino privado tamén é bilingüe castelán nas relacións cos pais. Apreciamos un monolingüismo galego, como uso maioritario de relacion, o que practican cos pais os homes do ensino público e privado, en inferior porcentaxe aparece un molingüísmo castelán; resulta moi baixo o monolingüísmo galego practicado polas mulleres, principalmente nas que exercen no ensino público. Resumimos sinalando un abandono masivo dos códigos lingüísticos de orixe por parte das mulleres tendo en conta o medio de extracción social maioritario ( 31% e 50% recordamos que eran as porcentaxes de mulleres que procedían de aldeas da provincia de A Coruña ou do resto de Galiza respectivamente). Este proceso de cambio dunha práctica na primeira lingua a outra ante os mesmos interlocutores: aparece como algo que es siempre ya la realización de un pensamiento, de una cultura, de una ideología, etc (o de una sociedad, de un grupo ). Afirmación de RENNE BALIBAR, que completa con estas outras: desde una perspctiva mecanista e instrumentalista, la lengua aparece como un sistema elemental, anterior no solo a las prácticas lingüíisticas individuales, sino tambien a las fisuras ideológicas, a las cuales serviría, a posteriori, como medio de expresión (BALIBAR E LAPORTE:1.976, 15). Sarmiento 105

107 Xosé Ramón Branco Buxán Uso cos cónxuxes ou persoas máis achegadas. Vexamos as relacións cos cónxuxes ou persoas máis achegadas. Item 16-4: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocas.Castel Ocas.Galego Só castelán Mingua o bilingüísmo galego, no caso dos homes, aumenta no caso das mulleres, para os dous segmentos educativos, cando a relación se da entre cónxuxes. No caso das mulleres da pública aumenta o monolingüísmo no castelán, mentres que mingua na privada. En calquera caso a lingua predominante nas relacións de parella é o castelán con ocasionalmente algún uso do galego; relacións de parella que traducen a posta en marcha de proxectos vitais, sociais e afectivos dos individuos, nunha realidade concreta Uso social cos fillos En canto ás relacións cos fillos estas son as formas lingüísticas de facelo. Item 16-2: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocas.Castel Ocas.Galego Só castelán Resulta inferior o uso, en tódolos casos, do monolingüísmo galego con respecto ó practicado cos pais e cónxuxes, moi especialmente polas mulleres do ensino público; o castelan é o idioma maioritariamente empregado, aínda que dun xeito exclusivo de uso (monolingüísmo) faise en proporcións similares que cos demais interlocutores, excepto nas mulleres do ensino privado que non o empregan na relación cos fillos. Confírmase un carácter máis galeguista nos profesionais do ensino privado, para este tipo de relacións Uso social cos alumnos Completamos esta visión de uso e relación da lingua, coas actitudes fóra do mundo da familia, principalmente nas relacións cos alumnos e cos compañeiros de oficio. Item 16-3 cos alumnos: 106 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

108 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocas.Castel Ocas.Galego Só castelán Non se relacionan, cos alumnos, exclusivamente en galego as mulleres do ensino público, na privada os homes non empregan exclusivamente o castelán para relacionarse cos alumnos. O castelán é a lingua máis empregada polas mulleres e o galego polos homes. Estes datos analizados por áreas xeográficas da cidade dan o seguinte resultado: CENTRO PERIFERIA Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocas.Castel Ocas.Galego Só castelán No centro os homes empregan como lingua de relación cos alumnos, maioritariamente o galego, tamén na periferia pero en maior proporción; as mulleres totalmente ó revés (maior uso do castelán), pero tamén na periferia dase un maior uso do galego Uso social cos compañeiros Lingua falada polos mestres nas relacións habituais cos compañeiros de traballo. Item 16-5: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Só galego Ocas.Castel Ocas.Galego Só castelán Dunha forma global o monolingüismo en galego é unha práctica maioritaria nos homes fronte ás mulleres (21%/6%). Mentres en castelán a maioría de uso é das mulleres (26%/5%). Os diálogos establecidos nas relacións de traballo entre os compañeiros fanse maioritariamente na lingua castelá nos colexios do ensino público, en lingua galega, nos colexios do ensino privado. Algún mestre comentou que fai uso indistintamente dunha ou doutra lingua. Buscando un resumo, con datos comparativos das linguas empregadas con cada un dos interlocutores, nos ámbitos familiar e profesional, expoñemos unhas táboas que, Sarmiento 107

109 Xosé Ramón Branco Buxán tomando os datos totais para cada un dos sexos, permiten unha análise comparativa, primeiro do monolingüismo de uso, despois do mal chamado bilingüismo Monolingüismo familiar. HOMES MULLERES Opcións Pais Fillos Cónxuxe Pais Fillos Cónxuxe Só galego Só castelán O uso do galego é maior por parte dos homes, vai minguando o seu uso por esta orde: pais, cónxuxes e fillos (caída desde un 50% a un 11%), orde xeracional. Tamén mingua o uso do galego, na mesma orde xeracional, no caso das mulleres (dun 17% a un 8 %). En canto o uso do castelán, é maior por parte das mulleres, medra de pais á cónxuxes, pasando polos fillos (dun 20 a un 25% ). Nos homes o uso do castelán mingua desde un 17 a un 11%. Podemos observar máis estabilidade no uso da lingua castelá principalmente por parte das mulleres (máis asentadas familiarmente no uso da lingua castelá) Monolingüismo profesional. HOMES MULLERES Opcións Alumnos Compañeiros Alumnos Compañeiros Só galego Só castelán Medra o carácter monolingüe, de alumnos á compañeiros. O uso que se fai das linguas está invertido: maior uso do galego nos homes, do castelán nas mulleres. Xorde unha actitude lingüística distinta ante os usos practicados en familia e os practicados nas relacións laborais, destacando a postura dos homes facendo maior uso do castelán na familia que no traballo, tamén inferior resulta o uso que fai do galego a muller no traballo, o que nos leva a pensar nun certo nivel superior de resistencias para usa-lo galego con carácter profesional, fronte ó uso en familia, por parte das mulleres Bilingüismo familiar. HOMES MULLERES Opcións Pais Fillos Cónxuxe Pais Fillos Cónxuxe Ocasi.Castel Ocasi.Galeg Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

110 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Os diálogos bilingües, teñen máis peso do galego por parte dos homes, medra a súa porcentaxe de uso de pais á fillos.para este tipo de diálogos nas mulleres baixa, non existindo uso no diálogo cos fillos. Os diálogos con máis peso de uso do castelán danse nas mulleres, medrando o seu uso no orde xeracional (do 43 ó 69% dos casos). Os fillos son educados principalmente en castelán polas mulleres, con apenas uso do galego (só un 8%); os homes educan ós seus fillos nas dúas linguas: nun 50% repartido para cada unha. Da a sensación dun monolingüismo castelán nas mulleres e dun bilingüismo nos homes, para realiza-la educación dos fillos Bilingüismo profesional. HOMES MULLERES Opcións Alumnos Compañeiros Alumnos Compañeiros Ocasi.Castel Ocasi.Galeg No centro educativo, as mulleres fan uso do castelán, en maior medida, cos alumnos que cos compañeiros, asimesmo fan uso do castelán en maior medida nas relacións cos compañeiros. Aparecen pois os homes practicando un uso lingüístico inverso ó realizado polas mulleres; posiblemente pola presencia maioritaria de mulleres nos centros, cos compañeiros de traballo usa en maior proporción a lingua castelá (medio máis frecuente de expresión das mulleres do ensino) do que o fai cos alumnos, por exemplo; razóns similares as que lle acontecen ás mulleres nas relacións cos homes fronte ó comportamente que manteñen cos alumnos. Segundo esto observamos como os alumnos manteñen relacións cos mestres maioritariamente en galego e coas mestras maioritariamente en castelán. Resumimos este primeiro apartado, que nos fixo unha descrición evolutiva dos posicionamentos lingüísticos dos profesionais do ensino, sinalando que partindo dunha procedencia dos mestres maioritariamente asentada no código lingüístico galego, sofre un proceso de cambio e abandono, que afecta en maior medida ás mulleres, tanto na esfera familiar como na profesional. O resultado non é, como intentan manifestar algúns, unha doble utilización dos códigos, o resultado é o abandono masivo do código lingüístico galego; abandono que observamos cando o uso galego queda relegado a determinados tipos (ou particularidades de uso) de relacións sociais, especialmente naquelas que non resultan conflictivas co uso do código castelán. Sarmiento 109

111 Xosé Ramón Branco Buxán 2.- Conflito lingüístico. Non existe na realidade harmonía e igualdade de uso das linguas, non existe polo tanto un bilingüismo; existen espacios e funcións sociais de uso destinados a unha ou a outra lingua; de xeito que cando coinciden as dúas na mesma función xorde o conflito. Pero este conflito non é entre as linguas, o conflito dase entre os portadores das linguas; o conflito social está nas persoas ou grupos sociais debido á contraposición de intereses, valores e fins sociais, vexamos senón dous exemplos desta realidade contradictoria e conflitiva: 1º Aqueles grupos sociais, asentados no código lingüístico castelán, que, con motivo do recoñecemento doutros códigos pola Constitución e a correspondente posta en marcha de políticas normalizadoras da realidade polos gobernos autónomos (restablecendo o dereito ó emprego das linguas autóctonas), consideraron lesionados os seus dereitos de uso lingüístico. En A Coruña xorde no ano 1988 a Asociación para la Libertad de Idioma, (AGLI): cuyo objetivo es que se respeten los derechos lingüísticos individuales de todos los gallegos. Desde entonces, AGLI se ha opuesto a una mal llamada normalización lingüística, que no es sino un imposición antidemocrática del gallego, generada por la clase política, y que no responde en absoluto a la demanda de la sociedad. Expresións sacadas dun manifesto de solicitude de inscrición a AGLI no periódico LA VOZ DE GALICIA. 2º Aqueles outros que defenden a normalización invitando ós individuos, organismos oficiais, empresas, á sociedade en xeral, a restablece-lo uso da lingua en tódalas relacións sociais como expresión autóctona da cultura. Por exemplo a Mesa pola Normalización Lingüística. Se no proceso de normalización da lingua galega non se cumpre un dos requisitos sinalados por M. SIGUAN para que unha lingua teña un uso xeralizado: signos lingüísticos compartidos por tódolos membros da colectividade Ou que se desexen compartir!, entón non resulta arriscado pronosticar un proceso lento e conflictivo de normalización lingüística Diglosia e Glotofaxia. Temos pois a consecuencia lóxica da situación social: o conflicto lingüistico. Durante o proceso conflitivo de dúas linguas en situación desigual de uso (Diglosia, segundo PILAR GARCIA NEGRO, 1991), unha lingua, que emprega a sociedade dominante, domina e come os espacios sociais de uso á lingua que emprega a sociedade dominada; proceso chamado por LOIS-JEAN CALVET (1981), glotofaxia. Este proceso de glotofaxia, observado nos suxeitos da mostra, resulta máis evidente nos núcleos urbanos, sobre todo na cidade coruñesa, dadas as particulares características socio - históricas antes descritas, compréndese que sexa aquí onde xurdan grupos reaccionarios tipo AGLI. 110 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

112 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Nas vilas e aldeas non está tan avanzado o proceso de glotofaxia, razón pola que tampouco debe sorprendernos o carácter violento con que se manifestaron os conflitos lingüísticos- acontece como unha maior intolerancia e maiores premuras, polos invasores dos espacios autóctonos de convivencia lingüística, nas primeiras etapas da glotofaxia- (informaremos delas máis adiante cando estudiemo-las actividades durante o período da transición política). 3.- O galego no ensino. Comprobada a lingua ou linguas de relacións cos alumnos desexamos coñecer cal é a lingua que empregan os mestres para ensinar Segundo a normativa oficial A resposta témola no Item 17-1: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Cast/Normat Gal/Normat Todo castel Todo galego Tódalas materias en galego : monolingüismo galego,practícano os homes, tanto no ensino público como no privado nunhas porcentaxes do 22 e 32% respectivamente. Mentres que as mulleres non practican un molingüísmo galego no ensino. Tódalas materias en castelán : monolingüísmo en castelán, práctica que realizan as mulleres nun 24% en un 40%, respectivamente, no ensino público e privado. Os homes exercen o monolingüísmo castelán en maior medida na pública que na privada (33% vs 15% ), ó reves do que acontecía coas mulleres. En xeral, exercen nun 50% os homes e nun 29% as mulleres, o monolingüismo (sumadas as dúas formas de expresión ); todos eles conformarían o grupo de mestres que non cumplen coa normativa vixente, da administración educativa, en materia lingüística. Entre aqueles que imparten o ensino en castelán axustándose á normativa vixente do galego, son maioría as mulleres. Mentres que o ensino en Galego, axustándose á normativa vixente, son maioría os homes. Analizando os datos por zonas da cidade temos: Sarmiento 111

113 Xosé Ramón Branco Buxán CENTRO PERIFERIA Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Cast/Normat Gal/Normat Todo castel Todo galego O monolingüísmo en castelán exérceno, con porcentaxes similares, tanto no centro como na periferia, homes e mulleres (un pouco máis as mulleres na periferia), o monolingüísmo en galego dase só nos homes, nunha porcentaxe algo maior no centro. O ensino en castelán, respetando a normativa do galego, é o preferido polas mulleres, sobre todo no centro, fronte ó ensino en galego respetando a normativa (esta modalidade emprégana en maior medida as mulleres na periferia). Como resumo, deste apartado, podemos afirmar que o ensino impartido polos colexios do centro, faise en castelán, nun 42% polos homes e nun 89% polas mulleres, para a periferia as porcentaxes son do 20% e 75% respectivamente. Se tomamos como similares as opcións: 1.- Ocasionalmente galego de Castelán, axustándome á normativa vixente do galego. 2.- Ocasionalmente castelán de Galego, axustándome á normativa vixente. Podemos elaborar unha táboa que nos servirá para analiza-lo comportamento lingüístico dos profesores cos alumnos ante dúas situacións de relacións sociais: a de comunicación ou relación habitual con eles, e a que se produce durante o ensino. En primeiro lugar para o ensino público: HOMES MULLERES Opcións Comunicación Ensino Comunicación Ensino Só galego Ocas.Castelán Ocas.Galego Só castelán En segundo lugar para o ensino privado: HOMES MULLERES Opcións Comunicación Ensino Comunicación Ensino Só galego Ocas.Castelán Ocas.Galego Só castelán Vemos como o uso monolingüe das linguas medra nas situacións de ensino ante os alumnos, de xeito moito máis notable para o monolingüismo en castelán. 112 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

114 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Se as mulleres non se comunicaban ordinariamente cos alumnos - nos colexios do ensino público- exclusivamente en galego, tampouco o fan no intre de ensinar. Pero na privada, que o facían na comunicación ordinaria cos alumnos, con todo e iso non o fan na súa relación de ensino. Pola contra os homes nos colexios privados, que non se comunicaban cos alumnos en castelán dun xeito exclusivo, agora sí o fan para ensinar. Varias son as razóns explicativas destes comportamentos distintos; algunhas delas derivadas do carácter instrumental, outras de carácter legal e normativo, tamén poden estar presentes algunhas de carácter pedagóxico (adaptación ó medio, concordancia afectiva, expectativas), pero que en todo caso evidencian unha confusión e dúbidas sobre unha recuperación cultural e social do uso da lingua galega (tal e como predicen as intencións oficiais). En canto a alternancia no uso das linguas, mingua na medida que se pasa da comunicación ordinaria á comunicación profesional, adoptando en tódolos casos actitudes monolingües; aparece unha excepción no ensino público, por parte das mulleres, que aumentan o uso da fórmula ocasionalmente castelán. Segundo nos foron indicando os mestres no diálogo aberto con todos eles podemos afirmar: 1º A presión socio-cultural ten máis repercusión nas mulleres, provocando máis cantidade de abandonos do código lingüístico orixinario. 2º A presión administrativa tamén afecta máis as mulleres, traducida nun cumprimento maior da normativa. De xeito coherente co punto anterior, afecta máis as mulleres que exercen no ensino público, para que impartan o ensino en castelán axustado á normativa do galego. 3º O centro da cidade exerce máis presión ca periferia no cumprimento das normativas Antes do Goberno Autónomo. En que medida estes comportamentos lingüísticos realizados na actualidade son producto da Autonomía?. Buscaremo-la resposta no Item 17-2: PÚBLICO PRIVADO Opcions Homes Mulleres Homes Mulleres Cast/Normat Gal/Normat Todo castel Todo galego Temos en conta o feito de que algúns profesionais non traballaban ou exercían a función de docentes antes da implantación do Goberno Autónomo. Sarmiento 113

115 Xosé Ramón Branco Buxán Fagamos pois a comparación das dúas situacións, pero debido a que anteriormente non existía normativa algunha para o uso das linguas, aplicaremos o seguinte criterio de homologación: tomaremos - Castelán, axustándome á normativa vixente do galego e Galego, axustándome á normativa vixente (dun xeito similar a como fixemos anteriormente) como equivalentes a usos maioritarios da lingua correspondente. Comparación do uso para profesionais do ensino PÚBLICO: HOMES MULLERES Opcións Antes Despois Antes Despois Maiori.Castelán Maiori.Galego Todas castelán Todas galego Apreciase na actualidade un uso maior da lingua galega en cada unha das categorías de análise por parte dos homes, pola parte das mulleres observamos unha mellora do uso tamén do galego (aínda que en menor cuantía que os homes) froito exclusivamente da aplicación da normativa. Comparación do uso no ensino PRIVADO: HOMES MULLERES Opcións Antes Despois Antes Despois Maiori.Castelán Maiori.Galego Todas castelán Todas galego Comportamento similar ó que observamos no ensino público; destacando esa maior resistencia das mulleres na utilización do código lingüístico galego en exclusiva. 4.- Valoración do uso que se fai do galego no ensino. Interesante resulta, como complemento do exposto ata aquí, averiguar que opinión lle merecen os usos que se fan do galego no ensino ós nosos interlocutores. Item 33: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Suficiente Escaso Excesivo Outra Unha cuarta parte dos homes, da pública e da privada, consideran que é suficiente o uso que se fai do galego no ensino, así o consideran tamén máis da metade das mulleres. 114 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

116 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña A presión administrativa (en canto á normativa para o uso do galego) acúsana máis mulleres. Observamos tensións entre os que consideran escaso o seu uso e os que o consideran excesivo. Analicemos onde aparecen con máis forza as tensións: 1.- na pública as mulleres nun 13% consideran escaso o uso que se fai do galego, fronte a un 37% dos homes; sendo maioría fronte ós homes (28/25% ) as mestras que consideran excesivo o seu uso. 2.- na privada os homes consideran nun 73% escaso o uso que se fai do galego, en ningún caso consideran excesivo o uso que se fai na actualidade. As mulleres nun 27 e 18%, respectivamente, consideran que o uso é escaso e excesivo. Na opción outra recollemos algúns comentarios: a) Os homes opinan que a presencia do galego no ensino significa: - Ventaxas en xeral. Progresivamente a outras materias. b) Nas opinións das mulleres aparecen reflictidas algunhas das resistencias que observábamos: - Debe compatibilizarse coa aprendizaxe doutras linguas. Algunha ssuxerencias de uso: Impartir máis áreas en galego e menos horas de lingua galega. A implantación do galego como lingua e como materia no ensino abríu no seu momento e segue a abrir, como temo comprobado recentemente, unha das polémicas sociais máis acedas e violentas provocadas polas resistencias á normalización lingüística. Daquela participaron os medios de comunicación como escaparates interesados nela, por diversos motivos. Así algún deles, como é o caso de La Voz de Galicia, participando na polémica encargando estudios de opinión en canto ó uso do galego no ensino. Tomemos dous exemplos, un emitido no periódico do domingo, 4 de octubre de 1987, páxina 22: La mitad de los encuestados es partidaria de que se impartan clases en gallego, pero la otra mitad se opone Enquisa realizada por I&MO S A, para coñece-la opinión dos galegos sobre a introducción do galego no ensino básico e medio: Globalizando los resultados, se puede indicar que alrededor de un 49,3 por ciento de los gallegos mayores de 16 años está por la introducción del gallego en la enseñanza, en tanto que un 50,7 se alinea en el bando contrario, admitiendo a lo sumo que el gallego sea asignatura obligatoria,pero no que se impartan otras materias en gallego. Outros datos resumidos: Sarmiento 115

117 Xosé Ramón Branco Buxán - galego vehículo exclusivo do ensino, 13,7%. - castelán vehículo exclusivo, 6,4%. - ensino en castelán e galego voluntario, 28%. - ensino en castelán e asignatura obrigatoria o galego, 16,1%. - ensino mixto con asignaturas en galego e outras en castelán, 35,6%. Comenta o informe: El dato más significativo por provincias es el galleguismo más acentuado de los habitantes de Pontevedra. Sacamos do periódico os resultados das opinións, por provincias, a favor do uso exclusivo do galego no ensino: A Coruña,13%, Lugo, 7%, Ourense, 10% e Pontevedra, 18%. Esta sondaxe de opinión volveu realizarse dous anos despois pola mesma firma para La Voz de Galicia, publicando os resultados no periódico do domingo, 24 de septiembre de 1989 na páxina 29 baixo o titulo: Más de la mitad de la población se muestra partidaria del uso del gallego en la enseñanza para seguir informando: La opinión pública gallega se muestra claramente dividida en sus posturas sobre el idioma en el que se debe impartir la enseñanza en los colegios, si bien la tendencia se ha invertido con respecto al estado de opinión de hace dos años y ya son mayoría los patidarios del proceso de galleguización de la enseñanza (55% frente al 45%). 5.- Vantaxes e inconvenientes do uso do galego no ensino. Desde un punto de vista profesional afondamos un pouco na problemática lingüística empregando argumentos de análise tal vez máis técnicos referidos ós alumnos e os seus proceso de aprendizaxe. Neste respecto queremos saber que vantaxes ou incovenientes poden representar para os alumnos o uso do galego na escola, segundo a opinión dos mestres. Item 32: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Vantaxes Inconvenient Perda tempo Déficits cast Consideran que o ensino do galego representa un enriquecemento do reportorio dos coñecementos lingüísticos do alumno, tódolos profesionais en maioría, excepto as mulleres do ensino público. 116 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

118 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Estes maiores inconvenientes manifestados polas mestras débense ás interferencias, confusións ortográficas e léxicas a que da lugar o seu uso, dificultándolle-lo dominio correcto da lingua; coinciden con esta valoración o resto dos compañeiros, pero en menor cuantía. Homes e mulleres do ensino público, entre un 11 e un 19%, consideran unha perda de tempo o seu uso no ensino, que sería necesario para adicar a outras aprendizaxes. O ensino en galego, que facían uso en exclusiva del un 19% das mestras da pública, entenden elas representa un incoveniente porque da lugar a déficits na competencia dos nenos no castelán. Estos considerandos facilítannos unha dimensión valorativa do uso do galego na escola pola simple esixencia administrativa (esixencias as que as mestras son máis sensibles e cumplidoras) que comprobamos anteriormente se estaba realizando na nova situación socio- política, carrexando confusións para tódolos membros da sociedade educativa e inconvenientes (segundo as mestras) para o perfecto asentamento no código lingüístico castelán. Tomamos do periódico La Voz de Galicia unha opinión dunha maxistrada da Audiencia de A Coruña acerca do uso do idioma galego como medio de reflexión e interpretación das leis do Código Penal Español, que nos pode servir para facer unha comparación co conflito lingüístico presente noutras parcelas sociais: Cuando un gallego interpreta una ley, halla en ella más sutilezas que un castellano? - exploro con curiosidad (pregunta do periodista). Responde a maxistrada: Quizás. Pero las leyes tienen vocablos rotundos, con pocos flancos a otras interpretaciones o variables filológicas. Cuando meditas una ley, María del Carmen, la meditas en castellano o gallego? - propongo quizás impertinente. Y María del Carmen, tras el silencio dice En castellano. En castellano las estudie y en castellano considero que puedo entenderlas y fallar mejor. Examinemo-las opinións das mulleres do ensino público en función dos grupos de idade: Idade Vantaxes Inconvenientes Perda de tempo Déficits > Observamos como as resistencias das mestras para emprega-la lingua galega, amparándose en aspectos técnicos relacionados coa aprendizaxe, reflexión e uso da lingua, aumentan en relación directa coa maior idade; as vantaxes medran coa inexperiencia e a proximidade académica. Sarmiento 117

119 Xosé Ramón Branco Buxán O chamado conflito das linguas, é dicir as discusións, conflitos sociais así como aspectos técnicos, expresados a nivel individual, non xorden da aplicación do castelán nos distintos espacios sociais, senón que aparecen cando o idioma galego se emprega ou se pretende empregar en espacios sociais en conflito co castelán; cando esto acontece a escola toma a responsabilidade que indicaba antes M. SIGUAN: y a menudo con más insistencia recomienda y preconiza determinadas formas y estructuras lingüísticas y desaconseja y condena las que el alumno utiliza o pueda utilizar. En xeral apréciase un menor número de resistencias por parte dos profesionais do ensino privado. O resto dos homes, que elixiron a opción outra foi para expresar que o ensino do galego representa: - Vantaxas en xeral. - É necesario para conservar a cultura galega (visión culturalísta e profesional). - Axuda a sentir orgullo de ser galego (visión ideolóxica). 6.- Vantaxes sociais do uso do galego. Desde un punto de vista socio/cultural precisamos coñece-la presencia de posibles resistencias por parte dos mestres ó uso do galego. Item 31: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Integra galeg Marxina gal Marxina cast Lesiona cast A maior porcentaxe das resistencias xorden por parte das mulleres no ensino público, resultando moi sensibles ó feito de que a presenza do galego na escola impida que se desenvolvan correctamente os alumnos en castelán. Analicemos esta opinión das mestras do ensino público en función da idade: Idade Integra Marxina galego Marxina castelán Lesiona castelán > O pensamento favorable á presenza do galego na escola como integrador do neno galego-falante na sociedade por parte das mestras faise en relación inversa coa súa idade. 118 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

120 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Para as mestras de maior idade a presenza do galego na escola impide que os alumnos se desenvolvan correctamente en castelán, ademais non significa unha integración do neno galego- falante na sociedade. Tamén os homes da pública, en notable cantidade, avisaban de que a presenza do galego na escola marxina ó neno castelán - falante. Outras opinións manifestan que a presenza do galego na escola serve para: - Facer máis completa a formación, din algúns homes. - Fai que se coñeza e se ame. - Creo que deben convivilas dúas linguas en harmonía, opinión compartida por algunhas mulleres. 7.- Estimación do nivel de uso do galego no ensino. Presentada a problemática lingüística arredor do uso da lingua galega no ensino debemos recabar opinión do nivel dese uso, valoración por suposto estimativa e persoal. Item 34: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Nada Pouco Algo Bastante Moito Concepto Bastante, podemos utilizalo como unha opción que denota suficiencia, satisfacción, máis dos límites desexados. Depende do lado en que observemo-lo problema. No ensino público aparecen síntomas que informan dunha percepción suficiente de uso, (empregamos unha categoría, co superlativo moitisimo, que escolleron soamente os homes da pública nun 14%, como expresión do uso do galego na escola); no privado esta suficiencia percibida é bastante inferior, principalmente nas mulleres. Perciben tódolos mestres que se fai pouco uso; para os homes da pública esta queixa formúlase en menor cuantía, resultando os máis satisfeitos co uso que se fai do galego. Os máis insatisfeitos do uso do galego no ensino son: os homes en xeral, e os homes e mulleres do ensino privado. Outras opinions, das mestras, informan que o uso: - Depende do medio rural (moito uso) ou urbano (pouco). - Casi nada na cidade. - No medio rural. - O uso depende da zona de Galicia Sarmiento 119

121 Xosé Ramón Branco Buxán 8.- Ensino e lexislación lingüística. Recordamos agora aquelas palabras de M. SIGUAN, informándonos de como as normas lingüísticas xeralmente teñen que aplicalas os gobernos, por medio de mecanismos institucionais, que conlevan presión social. Esta aplicación faise baixo un control político que se gradúa en función da urxencia e obxectivos inmediatos a conquerir. A colaboración, que deben presta-los individuos integrantes das organizacións, dependerá da motivación, ideoloxía, crenzas, así como das esixencias dese control aplicativo. Desexamos coñece-la medida en que as pretensións de normalización lingüística do geberno autónomo son comprendidas e compartidas polos mestres; para elo dialogaremos no tocante ás pretensións que, segundo os mestres, ten a lexislación vixente, co emprego do galego no sistema educativo. Item 30: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Alumn galeg Alumn bilin Crea confusi Outra As mulleres do ensino, maioritariamente, entenden que o Goberno Autónomo pretende cumprir con certos requisitos políticos que só provocan confusión e perdas de tempo. Interpretación que na medida en que se axuste á realidade política lexisladora veráse respaldada e reforzada polos encargados de face-los controis políticos de aplicación das leis. Se non fóra así (é dicir un estricto control no cumprimento mínimo das disposicións normalizadoras), teriamos unha proba evidente da non coincidencia dos obxectivos dos mestres coa Administración. Son coincidentes con esta apreciación, pero en menor grao, os homes do ensino público, bastante menos os do ensino privado; agora ben a formación de persoas bilingües e biculturais, falar en dúas linguas e realizarse en dúas culturas á vez, resulta unha opción que perciben os homes como unha proposta gubernativa. Desde certos sectores sociais, próximos á posturas conservadoras do status social do castelán en Galiza, (preconizado polas forzas dominantes desde a capital do Estado das Autonomías) a visión bilingüe ou bicultural, nas nacionalidades diferenciadas, foi a proposta arbitrada como medio de resolución do conflito lingüístico. Parece que esta postura está soportada en función do coñecemento lingüístico, apuntado anteriormente, que permite o mantemento e reproducción da lingua oficial do Estado sempre que se manteña a supremacía social que disfruta á lingua dominante fronte á lingua dominada; pensan nun uso desta lingua dun xeito testimonial, no corazón, restrinxido á aspectos culturais, folclóricos de interese de estudio académico. 120 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

122 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Evidentemente os individuos sí poden ser bilingües ou multilingües, ademais necesitan selos para comunicarse con sociedades cultural e lingüísticamente diferenciadas, pero as sociedades non son natural e espontaneamente bilingües. Por eso mesmo varios autores sociolingüistas informan que... O bilingüismo funciona en moitas das suas apoloxias como unha petición de princípio, dirixida a consagrar como solución estáble o que, por mor da desigual distribución funcional das duas línguas, leva en si o xerme da inestabilidade e da desigualdade.... Asinalámos o incorrecto dos plantexamentos conservacionistas ou espiritualistas, porque desvirtuan a natureza do mesmo obxecto, a língua, que se trata de recuperar e indicámos o carácterparalizante da tensión normalizadora que supoñen as utilizacións consabidas, rituais e encaixadas do galego, utilizacións calificadas de tácticas homoepáticas,destinadas a combateren, co uso reducido e controlado, o progreso do própio galego.... O Estado Español practica a expansión e imposición do español como unha das suas necesidades e intereses básicos A política lingüística derivada da Constitución de 1978 non supón ruptura a respeito da lexislación anterior, senón continuidade españolizadora, con recámbio terminolóxico. Nun proceso crecente de desvirtuación conceptual e léxica, os termos oficialidade ou cooficialidade rotulan, compensatoriamente, situacións legais e reais que están moi lonxe de mereceren tais nomenclaturas. A respeito das lexislacións autonómicas, compre lembrar que elas son peza integrante da lexislación estatal, dotadas por tanto,dunha soberania moi limitada para programaren accións normalizadoras para as respectivas línguas.... O galego está desasistido dunha lexislación realmente normalizadora e a política institucional autonómica refuxia-se na ambigüidade e na falta de prescricións claras para xustificar a sua lasitude ou a sua inoperáncia no proceso normalizador (GARCÍA: 1.991, ). Esta análise confirma unha situación actual confusa que para a investigadora procede de: O anacronismo, pois, non está na sociedade galega no seu conxunto nen na sua avanguarda normalizadora (o segmento monolingüe leal conscientemente ao galego) senón nas institucións oficiais: as españolas que reprimen e regulan, as autonómicas seguidistas da actuación daquelas, sumisas perante ás agresións da política de Estado, empeñadas en manteren o galego en usos encaixados, en reservas que cumpren unicamente un papel simbolico de contraste á hexemonía do español e sen a menor enerxía ou vontade política por traducir en progresos para o galego as atribucións legais e operativas de que dispoñen. Todo o dispositivo oficial até hoxe actuou, asi, non como dinamizador, senón como elemento paralisante da tensión normalizadora que, se se relaxou, foi por asentar na conciencia dos usuarios que o galego xa non é problema. (GARCÍA: 1.991, 198). Quedan perfectamente resumidas tanto a problemática institucional perante a realidade social galega, as actitudes e os programas de confusión a nivel simbólico, como as posibilidades reais dunha normalización lingüística. Sarmiento 121

123 Xosé Ramón Branco Buxán A posibilidade de conquerir un alumnado con coñecementos e un bo dominio, a nivel oral e escrito, do galego, como se formula dalgún xeito nas proclamas lingüísticas oficiais, non parece que sexa a pretensión do goberno, na apreciación que fan os homes no ensino público; moito menos que poidan no presente ou no futuro disfruta-los alumnos de maiores espacios sociais de realización lingüística. Un 50% dos homes e un 26% das mulleres aprecian que a política do goberno autonómico é crear alumnos bilingües. Mentres un 55% das mulleres aprecian nesta política de introducción do galego nas escolas unha confusión socio-lingüística (un 15% de homes), só un 18% das mestras pensan que con esa política se poida conquerir un alumnado galego (nos homes a porcentaxe é un pouco maior, 30%). Outras opinións sobre as pretensións lingüísticas oficiais indican que son para: - Facer cidadáns mellor formados. - Diluir radicalismos. 9.- Papel do galego e do castelán na sociedade galega. Rematamo-lo turno de opinións lingüísticas solicitando: Cal cre debe se-lo papel do galego e do castelán en Galiza?. Deste xeito pretendemos comprobar algunhas formulacións ideolóxicas que alimentan as actitudes e comportamentos dos ensinantes. Item 35: PÚBLICO PRIVADO TOTAL Opcións Homes Mulleres Homes Mulleres Homes Mulleres Monol.galeg Galego cultu Castelán cult Bilingüismo Monol.castel Os homes e mulleres decántanse pola fórmula que preconiza que o galego e o castelán deben ser linguas de uso habitual en tódolos ámbitos en pé de igualdade; fórmula que etiquetamos de bilingüísta, bilingüismo diglósico. A opción do castelán, como lingua exclusiva en tódolos ámbitos e funcións, non recibiu adhesións por ningún mestre, o mesmo que a proposta dun monolingüismo galego, excepto para un 4% das mulleres do ensino público. Na pública xorden algúns desexos de que unha lingua realice as funcións culturais (para as mulleres esta lingua debe se-la galega, para os homes o castelán) e a outra sexa a lingua de uso en tódolos ámbitos. 122 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

124 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Podemos comprobar como non só a categoría do xénero segrega distintas actitudes no feito lingüístico, senón que a idade das persoas aporta visións diferenciadas, por exemplo para as mestras do ensino público: Idade Monol. galego Galego cultural Castel.cultural Bilingüe Monol.castelán > A fórmula oficial ou oficialista está máis arraigada nas mestras máis novas perdendo forza na medida en que aumenta a idade; outra opción como a do galego como lingua nos ámbitos coloquial e cultural autóctonos, e castelán como lingua de uso en tódolos ámbitos (fórmula clásica e conservadora dos privilexios do castelán) é demandada polas mestras na medida que aumenta a idade. A fórmula máis progresista, para o uso do idioma galego (monolingüísmo galego máis un uso do castelán reservado para os ámbitos culturais) aparece no tramo de idade anos. Este intervalo de idade xa fomos comprobando anteriormente como era o máis aberto e flexible na actuación educativa Abandono do código lingüístico. En canto ós diferentes comportamentos, dos homes e mulleres, opinan algúns estudiosos que o feito de que as mulleres abandonen en maior proporción o código lingüístico de orixe, indica que son síntomas máis que un claro diagnóstico: Tal fenómeno sería consecuéncia dun condicionamento social, en virtude do cal as mulleres serian moito máis vulnerabeis do que os homes ás apariencias, o finximento, o aparentar social, o desclasamento; á alienacion én soma. As mulleres galegas amosarían así, a aquela altura, un grau de deserción idiomática maior que os homes e un grau inversamente proporcional de lealdade ou de reintegración no idioma do país (na Universidade, por exemplo). Pero considera a autora que: Distingamos os síntomas do diagnóstico. A respeito dos primeiros, si parece certa a consideración da maior vulnerabilidade das mulleres a certos preconceitos e entregas alienadas, efeito dunha discriminación obxectiva que chega,como é ben sabido, a internalizar-se e a reproducir os signos de marxinación e presión que definen o seu papel social. No particular caso galego e no particular caso de actuación lingüística, temos dúbidas sérias de que tal aserto se cumpra ou, ao menos, se cumpra estritamente. Que saibamos, non existe nengún estudo de campo indicativo do estado da cuestión e que atenda específicamente a variable sexo para facer o seguimento estatístico de uso, mantimento e reintegración ao galego. (GARCÍA: 1.991, 125). Sarmiento 123

125 Xosé Ramón Branco Buxán No perfil lingüístico, que estamos debuxando aparecen datos, aportados polas mulleres do ensino galego, que axudarían a Mª PILAR GARCÍA a elaborar un diagnóstico que confirmaría, actitudes, crenzas, valores e comportamentos, diferenciados dos que manifestan os homes, estando así mesmo, eses comportamentos diferenciados, condicionados por outras variables de tipo cultural e de clase. Non pretendemos interpretar, nin tampouco debemos facelo, a presencia destes valores como autóctonos do propio xénero; explicitados quedaron os comportamentos diferenciados entre as mestres que practican o ensino en distintos segmentos educativos. Máis ben inclinámonos pola afirmación dunhas relacións sociais, establecidas na producción e reproducción social, que asignan os roles para cada axente coa pretensión da reproducción exacta dunha realidade. Esta realidade, que resulta (tolerablemente) satisfactoria para as clases dominantes, sofre, durante o proceso de reproducción, efectos distorsionadores, que son debidos á actuación diferenciada de cada axente ou grupos de axentes portadores de valores culturais que, penetran, como di P. WILIS, ou introducen factores distorsionadores. Este é o espacio de actuación social diferenciado que estamos a analizar nas organizacións educativas. Pero tamén queremos ver algo máis, que aquela constatación, que para Mª PILAR GARCÍA estaba pouco documentada cos datos, que facía o profesor ALONSO MONTERO no ano l969: o galego ten máis adhesións entre os homes que entre as mulleres, e cando alguén rexeita o vernáculo para se instalar no castelán, faino máis irrevocablemente si é muller Conflito social. O período estudiado estuvo presidido, no eido lingüístico, por unha fonda polémica social que afectou especialmente ós prefesionais do ensino, serían as mulleres, en moitos casos, as principais víctimas da represión.especial sensibilidade social ó comportamento diferenciado de xénero e, tamén, especial violencia represiva. Cando se pensaba que as leis democráticas solucionarían a problemática socio-cultural galega, arrastrada desde antes do comenzo da modernidade e que se agudizou durante os anos da Dictadura, estas leis terminaron acentuando a situación diglósica, perpetuando o proceso histórico e socio- lingüístico da glotofaxia Disposicións normalizadoras. Artigo 3 da Constitución: 1. O castelán é a lingua española oficial do Estado. Tódolos españois teñen o deber de coñece-la e o dereito de usa-la. 2. As outras linguas españolas serán tamén oficiais nas respectivas Comunidades Autónomas de acordo cos seus Estatutos. 3. A riqueza das distintas modalidades lingüísticas de España é un patrimonio cultural que será obxecto de especial respecto e protección. 124 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

126 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Debemos suliñar que este concepto, de riqueza patrimonial das linguas diferenciadas, expresa un carácter de reserva bancaria da cultura, xeralmente rexistrada e protexida nos museos, pero que está lonxe dun recoñecemento social da práctica ordinaria na convivencia, que nos lembra algunha frase, moi na boca dos máis achegados o antigo rexime, durante os primeiros anos da década dos 70 (sen lugar a dúbidads en anos anteriores) cando defendían o Estado unitario fronte ás reclamacións de liberdade das nacionalidades históricas, empregando un concepto patrimonial do mesmo: Indestructible unidad de España y la rica variedad de las regiones. Os representantes do Estado, e das Institucións, vestiránse con esta roupaxe cultural para o seu adorno e manifestación de protección do patrimonio cultural. Por exemplo: La Voz de Galicia, : Don Juán Carlos habló en castellano y en gallego ante la multitud que abarrotaba la Plaza del Obradoiro. Homilía en gallego del arzobispo de Santiago: O Concilio afirma que se debe apreciar o patrimonio, as linguas e os costumes de cada pobo, páxina 43. La Voz de Galicia Artigo As Comunidades Autónomas poderán asumir competencias nas seguintes materias: 17ª O fomento da cultura, da investigación e, no seu caso, do ensino da lingua da Comunidade Autónoma. Artigo 5 do Estatuto de Autonomía: - 1. A lingua de Galicia é o galego Os idiomas galego e castelán son oficiais de Galicia e todos teñen o dereito de os coñecer e de os usar. Título segundo das competencias de Galicia, Capítulo 1 das competencias en xeral: Artigo 27. No marco do presente Estatuto correspóndelle á Comunidade Autónoma a competencia exclusiva das seguintes materias: 20. A promoción e o ensino da Lingua galega. Tódolos dereitos lingüísticos de Galicia están recollidos na Lei/1.983 do 15 de Xuño de Normalización Lingüística DOG 14/7/83. O Título III do uso do galego no ensino, artigo 13: 1. Os nenos teñen dereito a recibilo primeiro ensino na súa lingua materna. Artigo A lingua galega é materia de estudio obrigatorio en tódolos niveis educativos non universitario. Garantiráse o uso efectivo deste dereito en tódolos centros públicos e privados. Sarmiento 125

127 Xosé Ramón Branco Buxán O decreto 135/83, do 8 de setembro DOG Nº /9/ 83. Artigo 1º Nos programas a desenvolver nos niveis de Preescolar,Educación Xeral Básica, Bacharelato e Formación Profesional, así como no curso de Orientación Universitaria e na modalidade de Educación Permanente de Adultos, asignaránse o mesmo número de horas o galego e ó castelán. Artigo 2º 1. Nas clases de Lingua e Literatura galegas e Lingua e Literatura castelás, usaráse respectivamente o galego e o castelán, sen máis excepcións que as esixidas pola propia eficacia do ensino. 2. No nivel de Preescolar e no ciclo inicial de Educación Xeral Básica os Profesores usarán na clase a lingua materna predominante entre os alumnos, coidando que estes adquiran de forma oral e escrita o coñecemento da outra lingua oficial de Galicia, dentro dos límites propios do correspondente nivel. 3. Nas materias non aludidas neste artigo, calquera que sexa o nivel ou modalidade no que se imparta, excepción feita do previsto no apartado anterior, usaráse indistintamente o galego e o castelán, se ben o respectivo Consello de Dirección, Órgano superior competente do Centro ou Departamento haberá de arbitrar un equilibrio na utilización dun e doutro idioma Expostas quedan as normativas para o uso do galego no ensino, coidamos que a pesares de certas limitacións e ambigüidades, atopamos certas posibilidades e mandatos de desenvolvemento e aplicación do galego no ensino. Unha vez definido o campo operativo da lingua, estamos en condicións de comprobar a que nivel de compromiso e vontade normalizadora, chegaron ou estaban dispostas a chegar as forzas políticas da administración, na política educativa, así como que nivel de compromiso adoptaron os profesionais do ensino na aplicación desta normativa.con respecto a este último apartado, queremos sinalar (como máis adiante demostraremos), que a maior parte das posturas normalizadoras fixéronse a título individual, raramente desde os compromisos colectivos dos claustros. Así e todo as respostas de solidaridade, ante as represións feitas a nivel individual, foron expresadas a nivel dos claustros Aplicación e control das normas. Expostas quedan aquelas leis e disposicións políticas tendentes a formaliza-la normalización lingüística. Nas próximas liñas faremos un relato descritivo de feitos e actuacións políticas que nos axudarán a comprende-la verdadeira vontade política estatal pola recuperación e normalización lingüística e cultural de Galiza, pero tamén comprobaremos o nivel de tolerancia social con que recibiron esta normalización as forzas dominantes da sociedade. Non foi custoso atopar nos periódicos abundantes feitos, tal vez o que resultou máis custoso foi face-la selección; atopamos persecucións, denuncias, represalias, expedientes que sofriron os mestres polo uso do galego no sistema educativo, dos que escollemos algúns. 126 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

128 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña El Faro de Vigo, : En la provincia de Pontevedra se dan clases en Gallego sin cumplir los requisitos del decreto sobre bilingüísmo... según varias personas vinculadas a UCD,... en el Instituto Femenino de Pontevedra, en el Instituto de La Estrada y en un colegio nacional de Hio, se están impartiendo algunas disciplinas, entre ellas matemáticas, en gallego, sin que se haya seguido el procedimiento administrativo fijado en el real decreto y la orden ministerial publicados el pasado mes de agosto cuando resolvió el tema del bilingüísmo en la enseñanza. Las anormalidades denunciadas preocupan a los parlamentarios, no solo por el hecho de que dan clases sin haber hecho previamente la planificación necesaria que tiene que aprobar la Comisión Mixta Ministerio de Educación - Xunta de Galicia, sino tambien porque el proceso podría estar siendo favorecido por la inhibición de las autoridades educativas, las cuales no han corregido hasta ahora esas irregularidades. Pueden derivarse de todo ello un perjuicio notable para los alumnos, que no estamos dispuestos a tolerar. Claro exemplo de labor policial realizada polos conservadores, defensores a ultranza dos privilexios do castelán. - La Voz de Galicia, , carta dun pai de Viveiro que foi convocado polo presidente da Asociación de Pais de alumnos: para tratar dun profesor - dixo o presidente- que como bien sabeis es del Bloque y da todas sus clases en gallego. Aqui as funcións policiais exércenas as APAS. - El ideal Gallego, : A lingua, convertida nun símbolo de discordias. Si existen casos nos que o idioma galego foi prohibido, deberían ser dadas a conocer polas autoridades responsables. O que non pode seguir adiante é a brutal politización que se está a facer da lingua galega por unhas minorias de iluminados. Firmado por ABUIN DE TEMBRA reflictindo actitudes e comentarios que acaban reforzando o labor represivo. - La Voz de Galicia, 29 enero de 1980: La Federación Provincial de Padres de La Coruña de centros de EGB, BUP y COU, estatales y no estatales, en la que están integradas unas familias, ha hecho público un comunicado en el que muestran su rechazo a la huelga convocada para el día 30. El texto del comunicado es el siguiente:... Que el decreto de bilingüísmo actualmente vigente, cuyo rechazo es también el pretexto de motivación de la huelga, tiene la suficiente amplitud en su normativa para permitir una implantación evolutiva y racional de la lengua gallega sin la imposición coactiva que pretenden los convocantes introducir en la enseñanza. Moi activa esta Federación durante todo o período, decantada pola defensa do Decreto de Bilingüismo, de xeito que con motivo da aplicación da nova orde de 1 de Marzo do 1.988, referente á utilización do galego como lingua vehicular no ensino, no ano reimitiu un escrito dirixido o Defensor del Pueblo para, entre outras cousas:... con el fin de hacer frente a esta situación y defender los derechos de nuestros hijos a recibir la educación en el idioma que sus padres elijan. Sarmiento 127

129 Xosé Ramón Branco Buxán Ó mesmo tempo, con data , enviaba circular as APAS informando dos resultados da entrevista mantida coa Dirección Xeral de Política Lingüística, que, entre outros asuntos, comentaba: - Esta Federación considera de interés informar a las APAS sobre las conclusiones de esta reunión, que podemos resumir en tres puntos: 1.- La Consellería de Educación está decidida a ampliar el número de asignaturas a impartir en gallego, y considera que los padres no deben intervenir en este tema, que corresponde unicamente a las autoridades educativas que diseñan la ordenación académica. 2.- La FAPA mantuvo su postura de reconocer el derecho individual de cada padre a elegir el idioma de enseñanza, por entender que es un derecho constitucional que está por encima de cualquier disposición administrativa. 3.- No se puede obligar a que los niños se expresen en gallego ni oralmente ni por escrito. Tampoco se puede obligar a tener los libros en gallego. Vexamos, tamén, algunhas respostas oficiais sobre este conflito xeralizado, na sociedade galega, con motivo da aplicación da política de normalización lingüística: - La Voz de Galicia, 29 de febrero de 1980: Según la Consellería de Cultura de la Xunta. Es falso que se hayan incoado expedientes disciplinarios contra los que han utilizado la lengua gallega en la enseñanza. Reconoce, no obstante, que ha habido situaciones conflictivas. Linguaxe das Institucións tentando ante a opinión pública disimula-los feitos. El Ideal Gallego, : En O Foxo (A Estrada). Los padres retiraron a sus hijos de una clase en gallego. Un dos primeiros casos de persecución que acabaron prohibindo ó profesor imparti-lo ensino no cuarto nivel La Voz de Galicia, : La Asamblea de Ensinantes de Galicia apoyará una manifestación en A Estrada... El acto de protesta cívica quiere llamar la atención a todo el pueblo gallego sobre la actitud represiva que sufren los profesionales gallegos de la enseñanza cuando quieren impartirla en lengua gallega. Concretamente, y por eso mismo va a ser en A Estrada donde se lleve a cabo, protestarán por el hecho de que un profesor de Foxo, al que los padres llegaron a retirar de sus clases a los alumnos que tenía, no puede seguir impartiendo sus clases en gallego. Mobilización en defensa dos represaliados, no mesmo lugar dos feitos. La Voz de Galicia, : UTEG-ING apoya a dos profesores que impartían las clases en gallego en el colegio de Vilariño (Nigrán). El Ideal Gallego, , relativo ó expediente aberto a dous profesores de Dices (Rois) por impartir clases no idioma galego: Es inaudito... Resulta que los dos docentes imponían el lenguaje a los chicos, explicando la literatura castellana y las matemáticas en gallego. Y esto en contra de la voluntad de los alum- 128 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

130 A Muller e o sistema educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña nos y de sus padres. La actitud de estos dos profesores es una flagrante violación de los derechos de la persona, por un lado, y de la legislación vigente, por otro. Corresponde a unha nota editorial do sector conservador que se amosa alporizado ante os feitos. El Ideal Gallego, 14 diciembre de 1980: Directivos de la APA de Dices -Rois, a IG: Queremos que tambien se enseñe en castellano. La maestra Pepa Baamonde, pese a las múltiples negociaciones de la APA., se niega a dar clases en castellano. Si no se resuelve el problema, los padres retirarán a sus hijos del colegio. Esta información publicouse na portada do periódico, mentres que a resposta que dou a mestra apareceu na páxina 27. Os conflitos lingüísticos comprobamos como xorden con máis conflictividade e violencia nos núcleos rurais. La Voz de Galicia, : La Federación de Padres de Alumnos de La Coruña reitera el derecho de los padres a elegir el tipo de educación de sus hijos. Estima sería, ecuanime y ajustada a derecho la postura del APA de Dices - Rois. A sociedade urbana coruñesa solidarizándose coas actitudes represivas exercidas no medio rural fronte á normalización da lingua galega. Estas actitudes dos pais no medio rural, están promovidas por grupos que controlan ás Apas en favor do mantemento do proceso colonizador da lingua castelá no medio rural, que se atopa en fases de glotofaxia menos avanzadas que as que se dan nas zonas urbanas das grandes cidades. La Voz de Galicia, : Absurdo nacionalismo escolar firmado por ULTREYA... La protesta de la APA de Dices - Rois, lejos de ser reaccionaria, como pretende hacérsenos creer, es comprensible y sintomática de una opinión generalizada, de una mayoría silenciosa que permanece sumida en el mutismo, por miedo de esa presión ideológica que descalifica de un plumazo cualquier oposición a la enseñanza en gallego. Velaí, pois, unha expresión da defensa dos intereses concretos da sociedade coruñesa, feita baixo seudónimo, no voceiro local. Esta conflitividade social exposta, como ilustradora parcial da realidade, non como expresión da totalidade, representa un exemplo da convivencia proposta oficialmente para as dúas linguas nun plano de bilingüismo social. Nin uns nin outros son capaces, voluntaria e libremente de poder desenvolvela, debido entre outras cousas, a que non se parte do mesmo punto de igualdade de uso e de dominio social para as dúas linguas enfrontadas, nin tampouco dunha vontade real, política e social, de normaliza-lo uso do galego na sociedade Bilingüismo diglósico. En canto o uso da lingua dominada achégase a algúns dos espacios de relación social reservados á lingua dominante, xorde o conflicto. Pola contra, a falta do uso, da lingua Sarmiento 129

131 Xosé Ramón Branco Buxán dominada, noutros espacios de obrigado cumprimento (mínimos legais, administración pública, toponimia - que desde algún medio, como por exemplo LaVoz de Galicia merecía chamadas de atención pola desfeita lingüística, nun exercicio de pura demagoxía: La toponimia gallega ha sido adulterada tergiversada y manipulada. Solo porque a unos funcionarios sin cultura les parecía más elegante lo castellano que lo gallego, páxina 22 día , etc.). Representan feitos que non tiveron gran repercusión social nin son reprimidos ou represaliados (La Coruña, La Puebla). Todo este movemento de defensa dos dereitos, expresado nas Asembleas, Folgas, Manifestacións etc, por mor dunha autonomía relativa, son exemplos de resistencias que conquiren unha producción cultural ou unha contracultura que penetra na cultura dominante contradicindo ó proceso reproductivo Estatal. Cando o rexeite, da política lingüística e cultural da Xunta, faise desde un carácter acrítico, adoptando posturas personais ideolóxicas ou de complicidade laboral, polos profesionais do ensino, acaba favorecendo ó mantemento do orde social vixente, baixo ese complexo entramado de relacións Estado/Xunta, pero non significan modificación ou transformación da realidade; non aportan solucións alternativas, son, polo tanto, improductivas, son reproductoras. Pola contra, as concepcións culturais e sociais, que inflúen sobre a diaria rutina e as prácticas do ensino, esas sí que significan unha penetración na cultura académica. BIBLIOGRAFÍA CITADA. ALTHUSSER, L., (1987). Ideology and Ideological State Apparatuses. En Michel W. Appel. Educación y Poder. Barcelona. Paidós / Educación. BALIBAR, Renee / LAPORTE, Dominique,(1976). Burguesía y Lengua Nacional. Avance. Barcelona. BRANCO, Xosé Ramón, (1995). A muller e o Sistema Educativo. Actitudes sociais, poder político e ideoloxía dominante. Estudio dun caso: Concello de A Coruña Universidade de Santiago. CALVET, Louis-Jean, (1981). Lingüística y colonialismo. Ediciones Júcar. Madrid. CARBALLO, Ricardo, (1984). Usar dúas linguas. La Voz de Galicia. A Coruña. GARCIA NEGRO, María Pilar,(1991). O galego e as leis. Aproximación sociolingüística. Edicións do Cumio,S.A. Pontevedra. LA VOZ DE GALICIA, SIGUAN, Miquel, (COORD.), (1976). Lengua del alumno. Lengua de la escuela. I.C.E. Barcelona. VARELA, Julia e ORTEGA, Félix, (1984). El aprendiz de maestro. M.E.C. Madrid. 130 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

132 ISSN: Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil Knowledge and experience regarding children s physical education in primary schools at the end of the 19th century in Brazil Marcus Aurélio TABORDA DE OLIVEIRA Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES Universidade Federal do Paraná/Brasil RESUMO: Nesse trabalho procuro localizar um debate sobre a educação do corpo na escola primária brasileira entre os anos finais do séc. XIX e iniciais do séc. XX. Percorrendo fontes de natureza diversa, localizo em diferentes registros a ênfase sobre uma necessária educação do corpo dos escolares como uma das principais vias de modernização e civilização da sociedade. Inscrito na perspectiva de uma história do currículo o trabalho pretende problematizar uma hipótese a ser ainda refinada, mais do que afirmar como definitivo os pressupostos aqui explorados. PALAVRAS-CHAVE: história da escola; história do currículo; história das disciplinas escolares; educação do corpo. ABSTRACT: In this paper I attempt to seek out a debate on physical education in Brazilian primary schools between the end of the 19th century and the beginning of the 20th century. After examining sources of a diverse nature, I managed to find records of the emphasis given to the physical education of students as an important way to achieve the modernization and civilization of the society. Presented from the perspective of a history of the curriculum, this paper aims to discuss a hypothesis, yet to be refined, rather than affirm the suppositions presented here. KEYWORDS: history of the school; history of the curriculum; history of the schollars subjects; physical education. Sarmiento 131

133 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira A modo de introdução: corpo e currículo. Podemos, sem os riscos do anacronismo ou das generalizações indevidas, falar em primórdios de uma disciplina escolar quando analisamos práticas e saberes que viriam a compor as bases de funcionamento de diferentes disciplinas? A pergunta, aparentemente despropositada, decorre de um certo incômodo que me assalta sempre que percorro trabalhos que buscam um certo lugar de fundação, um certo marco inicial no surgimento das disciplinas escolares. Ora, entendo que todas as tentativas nesse sentido, ainda que eventualmente possam apresentar contribuições significativas, sempre acabam por nos mostrar que os processos históricos denotam resquícios de percursos passados e desenvolvimentos ulteriores. Assim, o risco da busca dos primórdios pode nos remeter ao impasse de sempre atualizar a pergunta original: mas o que veio antes deste marco? E por que este é um marco? O que o diferencia de fluxos passados e das perspectivas que o sucederam? Todavia, de um outro ponto de vista, corremos o risco de, ao querer localizar os primórdios de uma disciplina escolar, entendermos o seu desenvolvimento de forma atemporal, ou como intui Walter Benjamin, prisioneira de um tempo linear, homogêneo e vazio. Nesse caso, a sua história se configuraria como uma sucessão de eventos encadeados de forma absolutamente causal. Entre as perspectivas do marco de fundação definidor das disciplinas e do currículo, e a perspectiva de uma linearidade atemporal que oblitera tendências, disputas e possibilidades, o historiador do currículo e das disciplinas escolares procura se mover em uma terceira perspectiva, aquela que concebe as disciplinas escolares como construtos sócio-culturais, historicamente contingentes. Elas são herdeiras de processos de seleção e transmissão culturais devedores de disputas que procuram afirmar ou infirmar saberes, práticas e condutas, que definiram e continuam a definir o lugar de indivíduos, grupos ou classes na organização da cultura. No texto que segue procuro localizar na segunda metade do séc. XIX, fundamentalmente no seu último quartil, um conjunto de saberes e práticas que, segundo o meu entendimento, podem ser entendidos em uma dupla perspectiva diacrônica. Primeiro, representam e materializam um conjunto de formulações de médicos, filantropos, intelectuais de diferentes assentos e expressões, os quais podem ser inseridos como herdeiros de longo processo de afirmação da modernidade, que vem de Rabelais a Haussmann, chega a Rui Barbosa e Caetano de Campos no plano nacional, e a personagens como Joaquim Inácio Silveira da Mota, José Cleto da Silva, Victor Ferreira do Amaral e Francisco Xavier da Silva, no plano paranaense. Minha pretensão é, instigado por Carlo Ginzburg, articular em um mesmo fluxo narrativo diferentes distancias espaciais e temporais. Em segundo lugar, porque esses saberes e práticas ajudaram a afirmar a idéia, que muito se difundira naquele século, que o corpo e a sua educação mereciam atenções e cuidados especiais de todos aqueles que se preocupavam com a instrução pública primária. Pois aquelas práticas e alguns dos saberes que as sustentavam viriam a concorrer para a construção e consolidação de algumas disciplinas escolares presentes no currículo da escola primária ou elementar, na sua forma graduada, ponto de culminância do processo que aqui será analisado. 132 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

134 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil Desse modo, procuro aqui analisar o substrato do surgimento, desenvolvimento e desaparecimento de disciplinas escolares diversas, presentes nos programas da escola primária brasileira, as quais tinham na educação do corpo a base da sua justificação social. Entre essas disciplinas, algumas de caráter fugaz, outras longevas, encontramos os Trabalhos Manuais, o Canto Orfeônico, o Desenho, a História Natural, a Educação Física, a Higiene, a Gymnastica, as Prendas Domésticas. De algum modo elas viriam ampliar as finalidades da instrução pública primária quando cumpriam um duplo papel: complementar as possibilidades de desenvolvimento das tradicionais disciplinas de Leitura, Escrita e Aritmética, e ampliar o próprio sentido da instrução pública primária, que se desloca de uma dimensão instrucional para outra que pressupõe a formação humana na sua dimensão moral, intelectual e física. Cada uma das disciplinas acima nos oferece ricas possibilidades de investigação, seja isoladamente na forma de estudos monográficos, seja nas suas relações com o currículo. Mas o que proponho aqui é perscrutar algumas das práticas corporais e alguns dos saberes sobre o corpo que as precederam cronologicamente, a fim de tentar vislumbrar um lento processo de inovação curricular que deu à educação do corpo um destaque sem precedentes na escola primária. Sem precedentes porque a segunda metade do séc. XIX, principalmente no seu último quartil, conheceu a expansão da escolarização de massas, o engendramento dos sistemas nacionais de ensino, com as correspondentes retóricas de civilização dos costumes, refinamento dos hábitos e comportamentos e o conseqüente desenvolvimento de uma nova sensibilidade, que teria no corpo um lugar de ancoragem privilegiado. Ainda que no Brasil esse processo talvez nunca tenha se consolidado plenamente, uma vez que ainda hoje a escola nem mesmo está universalizada, é imperioso reconhecer que ao longo do dezenove discursos foram formulados e circularam, reformas foram realizadas, modelos foram testados e práticas e saberes vieram reconfigurar o lugar da escola primária no imaginário social. Então, por entender que o advento dos grupos escolares é um dos pontos de chegada desse processo, procurei estender a minha análise a praticamente toda a segunda metade do séc. XIX. Valho-me de documentação diversa e dispersa para cumprir o meu propósito. Diversa pela sua riqueza em forma e conteúdo: são mapas escolares, correspondências, relatórios, termos de visita, manuais, nem todos explorados nos limites deste texto. Documentos que representam graus variados de relevância se tomados isoladamente, mas que, ao serem tratados de forma unitária constituem um mapa bastante instigante das relações entre escolarização e educação do corpo naqueles anos. Daí a sua dispersão exigir do historiador uma análise necessariamente indiciária a fim de, para além do registro, buscar traços que ajudem a montar uma trama que explique se e como saberes e práticas aparentemente dispersos no mundo da escolarização concorreriam para forjar as bases de uma parte significativa do currículo da instrução primária no Brasil. Parto do pressuposto que as disciplinas que comporiam o currículo da escola primária nos anos finais do séc. XIX, de alguma maneira são herdeiras de saberes e práticas que já freqüentavam o imaginário e as ações daqueles que pensavam a educação escolar ao longo do séc. XIX, tendo suas raízes no próprio movimento de afirmação da escolarização como artefato da modernidade, sendo que esta, por sua vez, ajudaria a consolidar o Sarmiento 133

135 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira processo de escolarização, segundo a intuição de Pablo Pineau. Atento, pois, a dupla dimensão necessária para compreendermos a estruturação do currículo e o surgimento das disciplinas escolares, teço breves considerações sobre algumas diretrizes intelectuais que informariam o mundo da escolarização primária, assim como procuro refletir sobre um contexto especifico de materialização de idéias e saberes, em práticas localizadas no interior de escolas paranaenses, dentro dos limites estabelecidos pela documentação coligida. Pretendi, ainda, que essas duas dimensões fossem unidas por algumas reflexões sobre as contribuições da história do currículo e das disciplinas escolares para o entendimento histórico do processo de escolarização, mais precisamente, sobre o papel do corpo no projeto de exegese moral fundado pela modernidade, entendido aquele projeto como uma operação minuciosa, refinada. Assim, ao tentar articular esses três planos, à maneira de Walter Benjamin não me preocuparei com o encadeamento exato de fatos determinados, mas com a maneira de sua inserção no fluxo insondável das coisas. Algumas possibilidades de compreensão: relação entre escolarização, currículo, educação do corpo e civilização dos costumes. Em trabalhos recentes tenho procurado lançar algumas luzes sobre uma dimensão ainda pouco conhecida no processo de escolarização primária ou elementar. Trata-se daquilo que venho chamando de educação do corpo que, segundo penso, é uma das marcas históricas mais tangíveis do espraiamento mundial da educação primária, no período compreendido entre as décadas finais do séc. XIX e as primeiras décadas do séc. XX. Para a sua realização contribuíram discursos, dispositivos, práticas e saberes distintos no seu conteúdo e na sua origem. Para dimensioná-los basta remetermos às preocupações com a definição de espaços e tempos apropriados ao projeto de escolarização, ao conjunto de formulações que refletiriam sobre a higiene, a saúde, o cansaço dos escolares, à disposição dos chamados utensis materiais e equipamentos básicos necessários para o fazer cotidiano nas escolas, ao debates sobre os efeitos formativos da aplicação dos castigos corporais ou a sua impropriedade, à retórica da necessidade de disciplinar os comportamentos infantis e ao desenvolvimento de rotinas e rituais que viriam a dar ênfase e visibilidade a todas essas dimensões de um projeto de formação moral, intelectual e, sobretudo, corporal. Mas nos limites deste trabalho me preocupo basicamente com o lento engendramento daquelas disciplinas escolares que teriam tempo e lugar próprios no interior da escola, algumas com impressionante permanência, e que tinham como escopo básico a educação do corpo. Pensando o currículo e as disciplinas escolares Diferentes autores têm mostrado preocupações distintas com a configuração de um campo como a história do currículo. A preocupação principal dos estudiosos tem sido dimensionar em que medida a história do currículo e das disciplinas escolares pode contribuir para os debates contemporâneos sobre a definição curricular, portanto, para o pensamento sobre a educação e as práticas de escolarização, naquilo que tende à mudança ou à estabilidade no mundo da escolarização. Mas uma outra preocupação que interessa em especial a um trabalho como este, refere-se à diferenciação entre uma história do cur- 134 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

136 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil rículo e a história das disciplinas escolares, entendendo, no entanto, que ambas estão profundamente imbricadas, conforme nos lembra Rosa Fátima de Souza. Seria possível afirmar que a história do currículo não pode prescindir da história das disciplinas escolares. Uma distinção possível para essas duas recentes possibilidades de estudo histórico da educação é aquela que compreende o currículo como um artefato social que inclui dimensões tais como a formação de professores e a ação docente, os tempos e espaços escolares, as idéias que informam o mundo da escolarização, as finalidades sócio-culturais que regem a escola, o aparato legislativo que a sustenta, os resultados do processo de escolarização aquilo que Chervel denomina efeitos da escolarização, chegando aos programas de ensino. O currículo é essa construção social, ou tradição inventada cortada por múltiplos determinantes e por processos não redutíveis à prescrição legal. Daí a riqueza de documentos aos quais o historiador do currículo pode recorrer para compreender o processo de construção, estabilização e mudança curricular. Parece-me, por outro lado, que a história do currículo inclui a história das disciplinas, no sentido de que estas são parte de um construto maior que é o próprio currículo. Assim, o seu estudo pode se configurar a partir de recortes mais refinados, seja porque fazemos histórias de disciplinas específicas como Canto Orfeônico, Desenho, Educação Física, História Natural, Higiene, Trabalhos Manuais etc., seja porque questões mais precisas ajudam a orientar as inquietações do historiador, tais como os conteúdos, as finalidades, a avaliação e os exercícios, segundo a formulação de Chervel. Essas diferentes preocupações, oriundas de tradições historiográficas distintas, ajuda a entender a possibilidade de refinamento do diálogo entre a história do currículo e a história das disciplinas. Daí a necessidade de reconhecermos a fecundidade dos estudos de autores preocupados com a história das disciplinas escolares (científicas ou não) a partir do influxo da história cultural, mas no seu necessário cotejamento com a tradição vinculada à história social anglo-saxã, aquela que amplia a noção de história do currículo. Lembrando, sempre, que essas duas tradições têm marcado fortemente a produção historiográfica brasileira nos últimos 15 anos, pelo menos. Assim, a história do currículo, aí incluída a história das disciplinas escolares, é um campo privilegiado, ainda que em construção, para compreendermos as relações estabelecidas entre a escola e seus os jardins secretos, e os movimentos mais amplos da sociedade e da cultura. Educação do corpo, cultura e modernidade Tenho procurado indicar que a hipótese de trabalho que tem orientado os meus estudos é que, considerado o tripé spenceriano sobre o qual estava calcada a formação humana, foi sobre a educação physica que recaíram os maiores esforços e investimentos de intelectuais, pedagogos, médicos e políticos que pensaram, a partir de diferentes pontos de vista, a escolarização como processo institucional de formação. Como já destaquei, este não foi um fenômeno circunscrito ao âmbito brasileiro, tampouco iniciado no século XIX. David Hamilton nos chama a atenção para o fato de, já no séc. XVII, o corpo físico ser objeto de investimento do ideólogos da escolarização, fossem de corte católico ou protestante. O corpo físico passava a ser talvez a principal possibilidade de reordenação do corpo político da sociedade, e a escola cumpriria um papel preponderante na sua realização. Sarmiento 135

137 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira No plano societário mais amplo, extrapolando o universo da escolarização, podemos tomar como exemplo as considerações de Hérbert Marcuse sobre o desenvolvimento gradual do sentimento de autoridade que emerge a partir dos escritos de Lutero e Calvino para ganhar centralidade na grande filosofia ocidental, de Kant a Hegel, de Marx a Pareto e Sorel. O que une as suas perspectivas a da escolarização e da organização social mais ampla é a ênfase sobre a necessidade de algum tipo de direção social para a formação humana nas sociedades complexas, que na modernidade conhece um investimento sobre o corpo sem precedentes. Ou seja, é parte de um processo cada vez mais complexo de desenvolvimento societário um investimento cada vez mais elaborado na direção da formação dos indivíduos, sendo que a corporalidade passa a ganhar relevo nesse percurso. David Hamilton, na tentativa de contrapor-se àquilo que considera uma leitura mecanicista e conspiratória da historiografia da escolarização sugere, inclusive, a substituição do termo controle social pela designação de eficiência social. O currículo e as disciplinas escolares são, com efeito, dois dos mais significativos artefatos desenvolvidos para dar sustentação a este projeto. Nem mesmo o significado de tais termos é neutro. Um conjunto bastante significativo de autores, na sua maior parte sem restringir-se somente à escolarização, partilha em diferentes graus de um entendimento similar. É o caso de Freud, quando nos fala em acomodação, Adorno, quando propõe o termo adaptação, de Foucault e suas disciplinas e Elias com suas coações civilizatórias. O sobrevôo sobre alguns desses autores, que têm freqüentado cada vez mais os estudos históricos não só em educação, serve aqui apenas para marcar a adesão à tese de que os investimentos sobre a escolarização dos corpos infantis são fruto do próprio processo de organização social que se tornou cada vez mais complexo. Nesse sentido devemos ter no horizonte ao desenvolver uma investigação como esta aqui apresentada, o processo de emergência e consolidação do estado-nação, a industrialização, o desenvolvimento científico, a urbanização, bem como todas as conseqüências desses processos para a cultura ocidental. É preciso ter em mente os processos gerais que marcaram o fenômeno da escolarização na modernidade ocidental. Mas é preciso também, quando tratamos de práticas culturais, pensar na dimensão particular que essas assumem em determinados momentos, como que a confirmar ou indagar sobre o a história subterrânea da civilização. Assim, me volto para o Paraná a procurar pistas que ajudem a compreender melhor as conexões entre a cultura como processo e a cultura como invenção. Já vimos como é possível afirmar, a partir do diálogo com as fontes que temos coligido, que aquele investimento sobre os corpos ganhava cada vez mais adeptos e entusiastas, mesmo antes da implantação de disciplinas escolares voltadas especificamente a sua educação no âmbito do Paraná, nos anos finais do século XIX. Tomemos como base esse relato de Joaquim Inácio Silveira da Mota As instituições que nos regem se conservaram incompletas com ação imperfeita, enquanto não se proporcionar o conveniente cultivo do espírito do homem que antecipe o progresso das industrias pelo conhecimento das teorias, e que faça caminhar pari-passu a educação do coração e do corpo em ordem a se obterem cidadãos afeiçoados e defensores das paz, livres de prejuízos e hábitos anti-sociais, e capazes de domar suas paixões. 136 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

138 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil O relatório do Inspetor Geral da Instrução Pública oferece ainda um programa difuso de enfrentamento das principais carências da instrução pública na província. Denunciava os problemas com a obrigatoriedade em função do trabalho infantil junto a industria da erva mate e propunha um systema de asylos que desenvolveria a instrução elementar debaixo de vigilante inspeção que combateria nas crianças os maus hábitos de palavras e ações. Note-se que estava em jogo uma clara tensão entre a liberalidade com a qual a família e a sociedade tratavam a questão da formação e a necessidade de o estado estender o seu poder de guarda sobre a infância, a qual poderia ter suas ações educadas. O inspetor fazia críticas ainda à falta de prédios escolares, de materiais e de condições para o desenvolvimento da instrução pública (por ex., o quadro negro). Reclamava também falta de ordem comum às escolas quanto ao tempo e ao modo de executar o ensino, aspectos que teriam grande desenvolvimento tanto com os debates em torno dos métodos de ensino, quanto com a definição racional do tempo escolar, uma das marcas do currículo. Segundo Silveira da Mota o inspetor exercia o papel de organizador de um precário sistema (horário, faltas, uso dos alunos para fins particulares etc.). Para ele a falta de ordem escolar indicaria um verdadeiro caos contrastando com o fim da instituição, determinando heterogeneidade de hábitos, de inclinações e de crenças, que prejudicam o bem estar do país. Destaque-se aqui justamente os pressupostos que defendiam um controle centralizado sobre a educação da infância, anteriormente aludido, e a apologia da padronização das ações governamentais. A sua retórica dava ênfase à civilização dos costumes, a modernização do país. A educação da infância pela via escolar era fundamental naquele processo. Não por acaso Silveira da Mota se levantava de forma grandiloqüente contra a aplicação dos castigos escolares, fossem físicos ou morais. Ao propor a proibição dos castigos nas escolas da província, o inspetor foi alvo de críticas de professores que alegavam a impossibilidade de desenvolver as atividades escolares sem o recurso dos castigos. A resposta do inspetor é límpida: É preciso que cada um se compenetre dos seus deveres, e que os professores acreditem, que para com os alumnos cumpre-lhes guardar sempre os princípios da mais severa justiça e não aplicar-lhes, mesmo qualquer leve pena moral, sem se mostrarem commovidos pela violação do dever, afim de inspirar a crença de que o acto punido foi julgado com plena justiça e não desnaturado por movimentos de affectos violentos ou torpes. Quando eu puder noticiar a V. Sª. que os professores não sentem mais necessidade de applicação desse meio bárbaro, sentirei inefável praser, com o duplo succeso da marcha próspera e feliz da educação publica na província. Em quanto em me achar a testa della não cessarei de embargar esses instinctos, promovendo os meios de serem punidos os que infringirem tão salutar preceito. A riqueza de tal registro reside na ênfase dada pelo inspetor na necessidade de civilizar as práticas escolares no que toca às relações entre a autoridade dos professores e os instintos dos alunos. Expulsões, desligamentos, suspensões, admoestações também incidências sobre o corpo eram algumas das variantes adotadas como punição, pelo menos para alguns, em substituição a então questionada prática de castigos corporais. No entanto, sem qualquer perspectiva que auxiliasse na definição de como deveriam ser os seus novos procedimen- Sarmiento 137

139 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira tos, muitos professores simplesmente ignoravam o preceito legal, enquanto outros se esforçavam para obter das autoridades uma indicação de como deveriam contornar os problemas reais que enfrentavam no dia-a-dia das suas escolas isoladas. A resposta poderia vir justamente através da redefinição da escolarização em termos mais modernos, civilizados. E o currículo seria um dos artefatos a representar a modernização da escola em bases ditas civilizadas, uma vez que a retórica da racionalização freqüentemente permeava as representações dos agentes escolares. Estamos em 1879: Segundo o atual regulamento da instrução artigo 162, o ensino primário é dado nas cidades em duas sessões diárias, a primeira das 9 horas da manhã ao meio dia, e a segunda de uma ás 4 da tarde. Essa disposição é contraria ao que recomendam as regras de higiene. Para que o aluno compareça pontualmente na escola à hora em que começa a primeira sessão, tem necessariamente de alimentar-se as 8 e meia horas da manhã; e, se não toma o segundo alimento antes da segunda sessão, por ser não só contrário aos costumes da população, como nocivo á saúde, visto ter de em seguida fatigar o espírito no estudo, perturbando as funções digestivas, também não o poderá fazer, sem alterar completamente o estado de saúde, depois de terminar a segunda sessão, ás 4 ½ horas da tarde. Na Côrte, como em quase todas as províncias do Império, é adotado o ensino primário numa só sessão diária, por ser inquestionavelmente o sistema recomendado pela higiene. Julgam, pois, os abaixo assinados, de toda a conveniência que as escolas das cidades funcionem uma só vez por dia, das 9 horas da manhã ás 2 da tarde. Convencidos do interesse que V. Exª liga á boa marcha da instrução, esperam os abaixo-assinados que será atendida sua justa representação. Sendo o cientificismo um dos ícones dos oitocentos em todo o mundo, este documento de 1879, anunciava algumas das mudanças que viriam a tomar corpo a partir de O apelo à ciência (higiene), lenitivo para todos os males daqueles anos como, majoritariamente, para os males corporais de hoje! também tinha os seus contornos na reivindicação de um grupo de professores escolares de Curitiba, manifesta na forma de abaixo assinado dirigido ao presidente da província, em 14/05/1879. Não é difícil notar nesse documento uma crítica do que seria tradicional (o horário das escolas primárias) aliado a uma justificação de caráter científico, moderno, que chega ao requinte de aludir às funções digestivas dos alunos. Uma das características daqueles que exaltavam a modernização era justamente a oposição ao que era considerado velho. Certamente essa retórica que opõe o velho e o novo está na base da construção dos currículos escolares. No caso em análise, o discurso em torno da saúde geraria as condições para que se desenvolvesse a prática escolar da Gymnastica e do Canto, além de, nos anos iniciais do séc. XX, as disciplinas de Educação Física e Higiene, todas expressões da modernização que atingiria o mundo da escolarização. Os cuidados corporais envolviam, inclusive, uma preocupação com o bom funcionamento do organismo. Lembremos que as disciplinas científicas de fisiologia, anatomia e 138 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

140 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil biomecânica e, mais tarde, a termodinâmica alguns dos sub-produtos da ciência moderna estavam na base das preocupações sobre o caráter formativo da instituição escolar. Inclusive, no programa da Escola Normal a partir de 1882, constava a disciplina Elementos de Sciencias Physicas e Naturaes, de Phisiologia e Higiene, além da Gymnastica, Officios Manuaes (para os meninos) e Prendas Domésticas (para as meninas), assim como Lavoura e Horticultura. As preocupações com a summernage ou a fadiga mental seriam enfrentadas com o estabelecimento da obrigatoriedade da prática de Gymnastica nas escolas primárias, uma vez por semana ao menos, segundo ato da presidência da Província, em resposta a determinação da circular do Ministério do Império, de 20 de julho de No Gymnasio Paranaense também era instituído o ensino de Gymnastica, assim como o Canto Vocal. Esse conjunto de prescrições referia constantemente aos processos orgânicos de resposta aos estímulos da escola, com os devidos cuidados com o descanso e o relaxamento dos alunos, e a presença dessas preocupações nos programas de formação de professores parece atestar as preocupações com o incremento da escolarização primária. A base biológica desses pressupostos não deve surpreender ao leitor que compreende ser aquele o século da primazia das chamadas ciências da natureza, que fizeram a sua entrada no cenário cultural ocidental ao longo do séc. XVI. O documento dos professores, de 1879, ainda nos permite algumas ilações sobre uma sociedade que ainda não se configurava em uma perspectiva urbano-industrial, uma vez que a definição do tempo escolar podia prescindir ainda dos espaços-tempos da fábrica. Mais do que conformar ao mundo do trabalho, como acreditam alguns autores, naqueles anos a escola cumpriria o papel de morigerar os costumes da população paranaense. Isso faz refletir sobre as relações existentes entre uma retórica de civilização dos costumes e uma não necessária modernização do próprio espaço urbano, nesse caso, bastante incipiente. Descuidando-se a maior parte dos pais da educação physica de seus filhos, consentem que eles comam despropositadamente ao jantar, a ficarem inflando de cheios, e muitas vezes alimentos pesados, de custosa digestão, de maneira que depois do jantar tornam-se os meninos preguiçosos, sonolentos, e sua inteligência totalmente entorpecida; não sendo novidade dormirem muitos nos bancos. Nestas circunstâncias é inteiramente impossível fazê-los compreender qualquer matéria que se explique, sendo mais fácil causar-se-lhes qualquer lesão nos órgãos cerebrais do que aproveitarem eles a mais insignificante explicação, tornando-se inútil, senão perigoso, a insistência para fazer com que eles o compreendam. E sendo, como digo, uma sessão durante o dia se evitará este prejuízo, ficando o menino a manhã e a tarde, ou para ajudarem a seus pais, nos diversos misteres a que estes se aplicam, aqueles que são pobres e carecem de trabalhar; ou, os que disto não tem necessidade, ocupando-se em seus divertimentos infantis, o que também lhes será de grande utilidade, apenas permanecendo na escola durante as horas mais calmosas do dia. O registro é parte do relatório do professor José Cleto da Silva, de Paranaguá. Antecipando a reivindicação dos professores de Curitiba, o professor manifestava já em 1870 algumas das preocupações que se tornariam no início do séc. XX parte dos programas da disciplina de Higiene, a qual oferecia noções gerais sobre o asseio, a alimentação, Sarmiento 139

141 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira o sono, o hábito dos exercícios físicos etc. Além disso, a perspectiva utilitária do conhecimento sobressaia na sua fala no momento que ele chega mesmo a defender a contribuição dos divertimentos para o bom desenvolvimento das crianças. Note-se que surge até mesmo uma ênfase nos possíveis perigos advindos da possível não observação daquelas prescrições. Essa retórica da utilidade, da saúde, da normalidade marcaria, inclusive, o surgimento da Gymnastica como disciplina escolar, na tentativa de alguns de incrementar a própria formação do espírito. Observe-se algumas das considerações tecidas por Rui Barbosa no seu famoso parecer sobre a Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública, de 1882, quando cita um manual de higiene escolar francês: O trabalho do menino na escola, as suas posições viciosas, o exercício demasiadamente exclusivo da mão e do braço direito, o labor da agulha das meninas, não deixam de influir nessas desviações, a que facilmente podem remediar exercícios apropriados e bem dirigidos. A ginástica é um recurso de primeira ordem, utilizável neste sentido, como é também um dos mais seguros agentes de prevenção e cura dos padecimentos nervosos e dos hábitos perigosos da infância. Continua Rui: Do concurso de todos estes testemunhos resulta, logo, a conseqüência mais oposta aos que averbam de materialismo o espírito da reforma. A ginástica não é uma agente materialista, mas, pelo contrário, uma influência tão moralizadora quanto higiênica, tão intelectual quanto física, tão imprescindível à educação do sentimento e do espírito quanto à estabilidade da saúde e ao vigor dos órgãos. Materialista de fato é, sim, a pedagogia falsa, que, descurando do corpo, escraviza irremediavelmente a alma à tirania odiosa das aberrações, de um organismo solapado pela debilidade e pela doença. Nessas criaturas desequilibradas, sim, é que a carne governará sempre fatalmente o espírito, ora pelos apetites, ora pelas enfermidades. Rui ainda nos lembra que essa verdade tem calado em todos os governos realmente civilizados. A sua investida mostra como a adoção da ginástica como prática escolar estava longe do consenso naqueles anos, mesmo em outros países. Aliás, não era somente a ginástica e a sua prática que causavam reações, mas a própria idéia de educação do corpo, marcado ainda em muitas representações de caráter religioso como o lugar por excelência da degenerescência do homem. Em muitos registros daqueles anos os cuidados com o corpo implicavam em uma agressão à natureza. É justamente no final do séc. XIX que a moral puritana permitirá um esvaziamento das sanções sobre a educação do corpo. A despeito das diferenças que separam os contextos europeu e norte-americano da experiência brasileira, devemos lembrar que as idéias de Rui Barbosa recebiam o influxo de fortes movimentos de renovação oriundos de outros países com uma atualidade quase absoluta. Daí, podermos derivar que o movimento de valorização da educação do corpo que se observava no Paraná e no Brasil tinha correspondência e mesmo antecedência em outros países ditos civilizados. Mas observe-se a clareza de uma crítica a uma das dimensões da escolarização norte-americana, a co-educação. Ao reclamar a necessidade de separar meninos e meninas na convivência cotidiana, e embora tolerasse essa convivência na escola primária, o secretário Luiz Alberto Munhoz apenas reeditava argumentos do seu antecessor, de sete anos antes: 140 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

142 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil É a questão da co-educação dos sexos. Esta co-educação, que no paiz é admissível na primeira até a segunda infância e tem seu typo nas escolas primarias mixtas, é de todo ponto repugnante aos nossos costumes na idade da adolescência. N esta idade é um producto essencialmente americano, derivado das instituições e regras (?) peculiares dos Estados Unidos. Ainda assim a co-educação dos sexos nesta idade na grande república se tem restringido ultimamente e tenderá a desapparecer diante da propaganda irresistível contra ella levantada por notáveis hygienistas escolares... Apoiados em razões de inquestionável relevancia, de ordem physiologica, mostraram aquelles hygienistas a evidência que é absurdo attentatório às leis naturaes, o regimem co-educativo na quadra alludida por não ter tal regimen em conta as necessidades diversíssimas que as condições de differenciação sexual impõe às duas metades do gênero humano. Em 1901 uma solução para a problemática era encaminhada com muita objetividade no Regulamento da Instrucção Pública do Estado do Paraná, na parte referente ao ensino primário, justamente no seu Art. 21, que tratava das matérias do ensino primário: Parágrafo Único. Não é mais permitido o ensino mixto. Ainda que o ensino misto tenha prevalecido na instrução pública, as vésperas da instalação dos grupos escolares no Paraná ainda eram usadas justificativas de forte apelo moral e biológico para separar meninos e meninas da convivência escolar. Ou seja, se podemos mesmo inscrever as preocupações com a educação do corpo no registro da modernidade, é preciso reconhecer que no contexto paranaense algumas mentes entendiam exatamente o contrário: a educação do corpo seria um retrocesso, seria repugnante. Todavia, esses opositores lançavam mão de uma mesma retórica cientificista para justificar as suas posições. Essa fluidez no sentido do que seria modernizar a escola e a sociedade pode ser verificada também na obra de um dos autores aos quais Rui Barbosa nos remete em seus Pareceres, o qual teceria considerações também sobre a educação corporal da mulher. Trata-se de Daniel Gottlieb Moritz Schreber, de Leipzig. Segundo este autor A elevação gradual, embora vagarosa, do nível da cultura do espírito reclama também, como condição fundamental do bom resultado dos seus progressos ulteriores, uma grau de cultura corporal muito mais elevado, e conseqüentemente harmônico ao grau de cultura do espírito. Schreber é o autor do compêndio distribuído gratuitamente pela Diretoria da Instrucção Pública da Província do Paraná, ao longo da década de 80 do séc. XIX, segundo determinação de Carlos Augusto de Carvalho, presidente da Província do Paraná, em 03/07/1882: envio 15 exemplares da Gymnastica domestica, medica e hygienica do prof. Schreber de Leipzig, a fim de serem distribuídos aos professores públicos de instrução primária. É interessante observar como nesse período estava sobre forte ataque a chamada ginástica alemã, justamente pelos excessos que os seus críticos viam na sua doutrina, fortemente militarizada. Mesmo Rui Barbosa defendia claramente a prevalência do chamado método sueco, mais consentâneo com as finalidades educativas. No entanto, por ato oficial o compêndio de Schreber era distribuído gratuitamente nas escolas primárias, nos anos que viram nascer a obrigatoriedade da prática escolar de ginástica. Destaque-se que a ginástica ainda era entendida não como uma disciplina, mas como parte de uma dout- Sarmiento 141

143 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira rina que procurava harmonizar corpo e mente através da prática de atividades tais como os exercícios físicos, o canto, a dança, a esgrima, os passeis, o contato com a natureza etc. A tônica da obra de Schreber, que era médico, é psychologicamente fallando, a dominação normal da parte espiritual do nosso indivíduo sobre a parte corporal, augmento progressivo da força de vontade e de força da acção em geral, a firmeza de caráter, a coragem necessária para suportar as adversidades da vida, e finalmente a perseverança. Apesar de todos os esforços renovadores, que permitiriam intuir a substituição de uma obra marcada pelo estigma do militarismo, ainda em 1905 seria publicada em Curitiba, sob os auspícios de Vicente Machado, a obra Homem Forte, do Capitão de Artilharia Domingos do Nascimento. Dou destaque ao seu surgimento apenas para lembrar que a sua base ainda era a ginástica de Schereber, e a sua ênfase sobre a ginástica doméstica (ou individual). Ou seja, a tradição do séc. XIX, que por sua vez é herdeira da reforma educacional da Prússia, insistia em desafiar os ventos da renovação que sopravam timidamente sobre a escola paranaense desde os anos 80 do séc. XIX, pelo menos. Entre o proclamado e o realizado corria uma distância que merece as atenções dos historiadores da educação. Alguns indícios das práticas escolares. Nesse ponto é preciso indagar em que medida esses diferentes saberes expressos em múltiplas formas de circulação tornaram-se práticas escolares. Não é fácil percorrer esse domínio, até mesmo pela natureza das fontes com as quais contamos. Mas valendo-me de relatórios e correspondência de professores, é possível pelo menos sugerir alguns caminhos de pesquisa. No excerto do relatório do prof. José Cleto, notamos uma alusão aos divertimentos infantis. Infelizmente as fontes disponíveis não permitem que façamos qualquer referência a essa dimensão para o caso do Paraná. Todavia, a historiografia já registra que parte do que viria a se tornar conteúdo das disciplinas escolares de Gymnástica e Educação Física teria nascido no âmbito da chamada cultura popular. São jogos, brincadeiras, atividades acrobáticas que faziam parte do patrimônio cultural do povo. A própria ginástica iria se desenvolver a partir da sistematização de algumas das chamadas práticas populares. No caso do Paraná o máximo que as fontes permitem imaginar é um conjunto impreciso de folguedos infantis que, para os ventos renovadores, eram vistos como necessários ao bom desenvolvimento das crianças. O mesmo pode ser dito do Canto, que ocupava parte das atividades escolares. Ainda que algumas canções cívicas fizessem parte do acervo escolar, as chamadas cantigas tradicionais também ocupavam o mundo da escola. A justificalas se desenvolvia uma retórica higiênica da necessidade da respiração e posturas adequadas, do uso controlado da voz, da harmonia do grupo. Em vários termos de visita dos anos 80 do séc. XIX observamos a referência aos exercícios de Canto e de Gymnastica, além dos Trabalhos com Agulhas e das Prendas Domésticas. Vejamos alguns exemplos. O primeiro, em relatório enviado ao Diretor Geral da Instrucção Pública, Raphael Teixeira Cardoso Pimentel, pelos professores Pedro Saturnino de Oliveira (1ª cadeira) e Joaquim Duarte de Camargo (2ª cadeira), do município de Castro, em 30/11/1882: 142 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

144 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil Foram procedidos os exames dos alunos segundo a disposição do artigo 32 e 33 do Reg. da Instrução Publica de 16/07/1876. Os alunos foram submetidos às seguintes provas: leitura, escripta, arithmética, grammatica, doutrina christã e exercicios de gymnastica medica domestica. Tudo conforme as Instruções para os exames de classes, expedidos em 29 de novembro de A gymnastica foi lecionada na semana três dias, e em cada dia uma hora, conforme o art. 1.º das Instruções do Exmo. Sr. Dr. Presidente da Provincia. Ainda em 1882, notemos um relatório vindo da cidade de Antonina. Para o Coronel João Manuel Ribeiro Vianna, Inspector Parochial das escolas de Antonina, havia dificuldade de evitar certos vicios e maus hábitos que adquiriram [os alunos]. Segundo o inspetor, isso poderia ter decorrido das constantes mudanças de professor e seus diferentes métodos. Não se aplicava nenhum método de ensino porque seria impossível uniformizar os alunos em classes devido ao pouco adiantamento os mesmos. Ainda assim, elogiava a disponibilidade do compêndio de Schreber: É impossivel guardar a boa ordem e accomodar os alumnos com tão numerosas faltas de moveis. A sala é espaçosa e bem ventilada, bom quintal para o recreio. Possue um exemplar de gymnastica do professor Schreber tendo assim os meios precisos para o desenvolvimento physico dos meninos que necessariamente tirarão deles grande vantagem. Note a ênfase no espaço para o recreio dos alunos e no manual de ginástica em contraposição as numerosas faltas de móveis. Traços de um quadro precário que de forma um tanto estouvada procurava se modernizar. Conviviam, sem sempre de forma harmônica, a inovação dos registros discursivos e a rebeldia da realidade precária. Em um termo de autoria não identificada podemos observar que o autor do relatório ressalta o nome de dois alunos que executam quase todos os exercícios ou figuras da gymnastica domestica, medica e hygienica de Schreber mandada executar. Já as professoras Bernardina Rosa Rolim de Moura, de Castro, e Leocádia Maria da Rocha, de Antonina nos falam da influência da mulher na sociedade e do esforço da professora. A primeira, para incutir no espírito das alumnas (...) os princípios da moral para que se tornem dignas do nome de esposa e mãe. Procuro exercitar as alunas em trabalhos de agulha. A segunda anunciando os benefícios e o sucesso das avaliações realizadas em prendas domésticas. Nessa mesma direção a professora Luiza Maria Huy, de Morretes, atestava que as alunas forão avaliadas tanto nas matérias de ensino, como nos trabalhos de agulhas. Um último fragmento vem da escola pública de Palmas. O Inspetor Paroquial Manoel Luís de Sousa, na data de 28/03/1883, relata o andamento das aulas ministradas pelo prof. Ernesto Boese. Tinham 34 alunos matriculados, sendo presentes no dia de visita 26 meninos e 4 meninas. Assisti aos 15 minutos de recreio que o professor usa de admittir aos alumnos depois das primeiras duas horas da sessão para divertirem-se com exercicios gymnasticos em baixo de sua vigilância. Achei útil e agradável este intervallo, pois vi, ao signal dado pelo mestre, voltarem os meninos mais alegres á continuação da sessão. Não podemos atestar quais eram as práticas avaliadas, embora recorrer aos manuais possa ser uma alternativa fecunda, dada que a referência aos mesmos é absoluta. Ao Sarmiento 143

145 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira observar que naqueles anos a Gymnastica, os Trabalhos com Agulha e o Canto eram avaliados, assim como eram avaliadas as condições de higiene das escolas e das crianças, podemos derivar que estava em curso a definição das bases de algumas disciplinas escolares. Aqueles saberes e aquelas práticas ainda não configuravam rubricas autônomas. Mas certamente concorreram para estabelecer um lugar no currículo para algumas disciplinas que comporiam o programa da instrução pública primária nos anos seguintes no Paraná. A organização de práticas e saberes: o currículo dos grupos escolares. Quando das propostas de renovação da instrução pública, na segunda década do séc. XX, o Diretor Geral da Instrucção Publica, Francisco de Azevedo Macedo, defendia a seriação do ensino e a reforma do programa de ensino. Para esse segundo aspecto pontificava: Substituição de um programa anachronico, antipedagógico, por outro próprio para o nosso tempo e no qual são postas em prática as mais bellas conquistas da Pedagogia; de um, de molde a produzir carecteres falhos, seres incompletos, fracos e passivos, por outro, capaz de fazer homens de acção, bem apparelhados de corpo e de espírito; de um, incompatível com os progressos da nova civilização, por outro que colocará a nossa escola primaria ao nível das mais adiantadas do mundo Entre os 15 pontos prescritos no Relatório para a 1ª série, constavam: 1. Colóquios variados e interessantes do professor e seus alumnos: a)para educar-lhes o sentido; 2.Desenho linear; 9. Noções sobre o som: som em geral, sons da música, sons da linguagem; 14. Exercícios de musica vocal: cânticos proprios para despertar o gosto artístico e os sentimentos superiores; 15. Trabalhos manuaes. Para a 2ª série, entre 14 pontos temos: 3. Lições de cousas; 4. Exercícios caligráficos; 8. Desenho linear; 13. Cânticos escolares; 14. Trabalhos manuaes. Entre os 16 pontos da 3ª série: 3. Exercícios de locução; 5. Continuação progressiva das lições de cousas; 6. Estudo do corpo humano; 144 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

146 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil 9. Continuação progressiva do desenho natural; 13. Noções rudimentares de Physica, Chimica e Historia Natural, com applicações úteis as artes, e aos officios e especialmente a agricultura e a Hygiene; 15. Cânticos escolares; 16. Trabalhos manuaes. Por fim, entre os 16 pontos da 4ª série: 7. Desenho do natural e da imaginação; 12. Recapitulação e ampliação das noções applicadas de Physica, Chimica e Historia Natural; 13. Noções fundamentais e pratica de Agronomia; 14. Noções fundamentais e prática de Hygiene; 15. Noções fundamentais de Musica: applicações em exercícios vocaes; 17. Trabalhos manuaes. O programa trazia ainda as seguintes observações: Para todas as séries haverá nos recreios e sob a direcção dos respectivos professores, exercícios gymnasticos adaptados as condições physiologicas dos alumnos. Os trabalhos manuaes para meninas consistirão em trabalhos de agulha e prendas domésticas. Os trabalhos manuaes para meninos ficam ao critério dos professores, enquanto não estiverem as escolas convenientemente apparelhadas. As applicações praticas de Agronomia serão, quanto possível, feitas em jardins ou hortas annexas às escolas. A despeito de sabermos que tal programa não se realizou plenamente, salta aos olhos o número de pontos ou matérias voltados para a educação do corpo, fosse na sua perspectiva utilitária de preparação para o trabalho, fosse na perspectiva da educação dos sentidos e da compensação do esforço intelectual. Praticamente um quarto do programa voltava-se para a educação do corpo. Isso sem considerarmos os conteúdos da Escrita, da Geographia (com o desenho de mapas) e da Geometria. Também lembrando que a Gymnastica não fazia parte desse rol, mas era prescrita como pratica obrigatória diária nas escolas. Em síntese, o corpo e a sua educação deixavam de ter um lugar secundário e passavam ao centro das preocupações do currículo que se construía naqueles anos de renovação da instrução pública primária. A relação com os anos que vimos estudando ao longo desse trabalho é clara no que se refere à ênfase na modernização da escola, à efetivação de novos padrões de organização do espaço e do tempo escolares e a própria reconfiguração dos saberes que percorriam o cotidiano escolar. O currículo se afirmava como um lugar de racionalização, organização e modernização do ensino primário, ainda que a sua plena realização devesse esperar uma ou duas décadas para ser plena. Mas este não era um aprendizado fácil e era preciso recorrer a modelos exitosos. Daí a necessidade de localizar esforços de renovação desse sistema, Ainda que tratasse da Sarmiento 145

147 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira educação das crianças pequenas (jardins de infância), e não propriamente da instrução das primeiras letras, vemos parte deste investimento nas orientações dadas à professora D. Maria Francisca de Correa Miranda, em outubro de 1904, para visitar e estudar em São Paulo a organização do Jardim da Infância anexo à Escola Normal da Praça. Verificar a alternancia do tempo de estudo e de recreio e os jogos preferidos, de acordo com as edades das creanças no sentido de attender á educação physica das mesmas. Estudar as condicções hygienicas do estabelecimento, os moveis adoptados, a cubagem das salas em relação ao numero de alumnos, a destribuição dos recreios. Deverá anotar os programmas, horarios divisão do curso, condicções para matricula. Dos objectos necessarios ás licções de cousas, especificados minuciosamente. Qual o methodo de iniciar as creanças nos conhecimentos usuais? Quais as recompensas e os castigos? Os alumnos são sujeitos á sabbatinas e exames? No caso contrario como se julga de seu aproveitamento? Inúmeras são as questões que deveriam ser objeto de observação e análise por parte da professora delegada pela diretoria da instrução pública paranaense. Mas é patente a ênfase dada à educação physica que temos chamado de educação do corpo. Espaço, mobiliário, tempos, recreios, programas, condições de higiene, jogos, métodos, exames e até mesmo castigos e recompensas. Nada escapava aos interesses da instrução pública paranaense. Tudo o que interessava incidia sobre os corpos infantis! E o modelo era São Paulo, o qual deveria orientar como tratar das crianças pequenas em terras paranaenses. Esse registro permite estabelecer relações entre a constituição da escolarização no Paraná nos anos finais do séc. XIX, conforme vimos acompanhando, o início do séc. XX e as iniciativas de outros estados na mesma direção. Sem esquecermos que mesmo as iniciativas paulistas já tinham seus referentes em outros países, ditos civilizados. A idéias de modernização da escola, do ensino, na verdade se desenvolvem no Brasil ainda durante o séc. XIX. Mas é no início do séc. XX que se operam profundas transformações na forma de conceber a instrução pública para as massas. O Estado do Paraná não estava imune a estes ventos de renovação ou invenção de um novo modelo escolar. Modelo este que teria na educação do corpo um dos seus pontos de ancoragem. Talvez isso ajude a explicar o sucesso tardio da lição de coisas, um dos pontos a serem observados em São Paulo, segundo o relatório analisado. O estudo sistemático dos percalços históricos desse processo também pode nos ajudar a compreender historicamente o surgimento e o desaparecimento de determinadas matérias ou disciplinas, tais como a Hygiene Escolar, os Trabalhos Manuaes, as Prendas Domésticas, o Canto Orfeônico, no currículo da escola primária brasileira, assim como a permanência de outras, tais como a Educação Física, o Desenho etc. Sem esquecermos que a invenção desta escola e dos seus dispositivos, entre eles o currículo, obedecia à premência de um mundo que celeremente buscava modernizar-se, civilizar-se, distinguir-se do passado arcaico e retrógrado. Ciência, progresso, nacionalidade e trabalho comporiam um quadro que justificava a profusão de discursos e práticas sobre a educação escolar do corpo, o qual deveria levar da 146 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

148 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil experiência da escolarização a herança de um mundo civilizado e moderno em franco e irrefreável desenvolvimento. Portanto, a modernidade do currículo estaria justamente na sua condição de produto cultural síntese da economia, da sociedade, da política, portanto, lugar de conflito por excelência. No caso brasileiro, no plano cultural que o viu e ajudou nascer, o corpo estava em plena evidência no período percorrido por este trabalho, redefinindo inclusive o que era entendido como comportamento civilizado. A construção social de diferentes disciplinas escolares para a instrução pública primária no final do séc. XIX, obedece à lógica das finalidades esperadas de uma escolarização em processo de mudança, ainda que essas finalidades fossem definidas a partir de um lugar específico de fala, qual seja, o lugar da civilização dos costumes. Lembremos que para Chervel, juntamente com o conteúdo e os resultados da escolarização, as finalidades declaradas ou não da escolarização são pauta obrigatória na história das disciplinas escolares. Por sua vez, Goodson assevera que...se se dá prioridade a uma compreensão do currículo e à sua mudança, então adquire importância fundamental um método de estudo que se centre nos temas internos e os analise. A natureza crucial dos fatores internos deriva em parte da forma como a educação e o ensino se acham estruturados e se relacionam com a economia e a sociedade. Assim sendo, ao pensarmos sobre as relações entre mudança social e cultural e mudança curricular, não podemos deixar de considerar essas relações como sendo de tensão permanente. A tradição seletiva que ajudaria a definir o currículo como tradição inventada, deve ser analisada pelo historiador em sua perspectiva tanto diacrônica quanto sincrônica, uma vez que só assim ele poderá compreender a construção social do currículo como necessidade de organização de demandas sócio culturais diversas, ora marcadas pela inovação, ora marcadas pela tradição. Daí Goodson defender que O contexto histórico, claro está, reflete pautas prévias de conflito e poder. Não é suficiente desenvolver uma noção estática dos contextos históricos e as limitações herdadas in tacto do passado. Há que se examinar esses contextos e limitações em relação com a ação contemporânea. Ademais, necessitamos um modelo dinâmico de como se relacionam os programas, a pedagogia, as finanças, os recursos, a seleção e o conjunto da economia. Em resumo, não devemos ver o currículo como um sistema separado de tudo o mais, como tampouco devemos ver deste modo seus contextos históricos e as limitações a eles associadas. Concluindo em busca de novas pistas Ao articular estudos curriculares com a história da escolarização, tendo como premissa uma possível história do corpo ou da corporalidade e a sua importância para a formação, procuro compreender permanências e rupturas que marcaram a relação entre escolarização e educação do corpo. Os pequenos exemplos apensos extraídos de fontes imediatamente anteriores ou posteriores ao período inicial aqui proposto, indicam que o processo de reforma da escola, com a conseqüente inovação curricular, atenderia a demanda de um mundo que rapidamente mudava, ainda que no contexto de uma Sarmiento 147

149 Marcus Aurélio Taborda de Oliveira sociedade de lento desenvolvimento, como era o caso do Paraná daqueles anos. Se aqueles que acreditavam na civilização dos costumes e na modernização social denunciavam constantemente os exageros cometidos contra a dignidade dos alunos, é importante destacar que muitas daquelas denúncias eram exemplificadas através de práticas de controle e punição eminentemente corporais. Com os elementos oferecidos pelo tempo e pelas circunstâncias em que viveram, agentes escolares professores, inspetores, alunos, pais ajudaram a semear as bases do que seria a implantação de disciplinas diversas na instrução pública primária, consoantes com os discursos que enalteciam a necessária humanização das práticas escolares. Um número significativo daquelas disciplinas tinha a educação do corpo como centro das suas preocupações. Quanto à escola primária do final do séc. XIX e início do séc. XX, ela parece ter compreendido o papel da educação do corpo para a formação (Souza, 2000). E ao compreender a partir de demandas várias aquele papel, ajudou a definir e consolidar saberes, práticas e disciplinas, algumas que teriam longa vida nos currículos escolares, a exemplo da Educação Física, dos Trabalhos Manuais, do Canto, do Desenho, entre outras. Assim, o desafio posto é justamente compreender historicamente as interseções entre a cultura, a escola e a educação do corpo, através do estudo histórico do currículo e das disciplinas escolares que por ventura sintetizaram aquela relação. Mapeando e catalogando fontes, identificando novos acervos, ampliando o diálogo com a literatura e, sobretudo, ampliando a compreensão histórica da educação do corpo na escola para além dos limites do seu conteúdo, sem contudo excluí-lo, podemos contribuir de forma bastante significativa para a compreensão do engendramento do campo educacional no Brasil, centrando sua análise na construção social de diferentes disciplinas escolares, uma vez que podemos entender os vários dispositivos mobilizados para controle dos corpos por diferentes formas escolares em diferentes períodos da história da escolarização no Brasil. Essa perspectiva deve abrir e/ou ampliar os canais de diálogo entre os diferentes saberes que atravessam a compreensão dos processos de formação: a pedagogia, a psicologia, a filosofia, a antropologia, a sociologia, a medicina, a lingüística, a biologia entre outros, todos eles focados a partir das lentes dos historiadores da educação. A instituição dos mais diversos saberes escolares e de práticas calcadas sobretudo no imperativo da conformação corporal, conferem ao historiador da educação um campo fecundo de possibilidades pouco exploradas: o nascimento, a mudança e o desaparecimento de diversas disciplinas escolares; a instituição de práticas e rituais que enalteciam a formação do espírito através do investimento sobre o corpo, como as festas, o escotismo, os desfiles os batalhões escolares; a transformação de padrões de entendimento e de comportamento corporal no âmbito de diferentes culturas escolares (questões afeitas à sexualidade, à definição dos papéis sexuais, ao utilitarismo corporal, à violência material e simbólica às quais os corpos são submetidos etc.); a padronização de condutas manifesta em uma definição cada vez mais precisa dos tempos e espaços de aprender e dos tempos e espaços de brincar, como a duração das aulas, os tempos de recreio, as atividades permitidas e as proibidas naqueles tempos. Um conjunto nada desprezível de manifestações afetas à corporalidade que ajudaram a configurar o que conhecemos como o processo de 148 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

150 Saberes e práticas sobre a educação do Corpo infantil na instrução pública primária nos anos finais do século XIX no Brasil escolarização, e mais precisamente a construção do currículo da escola primária que, mais que instruir, pretendeu e pretende formar. Como já indicava em 1879, João Gualberto Franco de Bittencourt, em um documento intitulado Educação, o que difere da instrução e quais seus ramos?, ao afirmar que das três faculdades, physicas, moraes e intellectuaes, é de se destacar a physica como de maior valor. Contribuir para compreender historicamente como essa dimensão physica ou corporal ajudou a conformar o currículo da escola primária brasileira e diferentes disciplinas escolares, no mesmo movimento que por elas foi transformada, este foi o objetivo primeiro deste trabalho. Pois nos falta ainda compreender melhor o processo histórico de mobilização dos corpos infantis (via escolarização) para a consolidação do imaginário da modernidade, geradora por excelência, segundo Walter Benjamin (1994), desse frágil e minúsculo corpo humano, tão importante para o projeto de consolidação da escolarização. Parafraseando Vago (2002), é preciso compreender melhor as diferentes formas de cultivos de corpos infantis no processo de escolarização no Brasil. Entre essas diferentes formas reitero a necessidade de compreensão histórica do currículo e das disciplinas escolares na instrução pública primária entre os anos finais do séc. XIX e os anos iniciais do séc. XX. Sarmiento 149

151

152 ISSN: La Historia de la Educación en Mexico: Nuevos enfoques y fuentes para la investigacion 1 The History of Education in Mexico: New Approaches and Sources for Investigation Rosalía MENÍNDEZ MARTÍNEZ 2 Universidad Pedagógica Nacional. México RESUMEN: La historia de la educación en México ha transitado por diferentes etapas a lo largo del siglo XX; los años ochenta constituyen el momento de definición para ésta área de estudio. Resulta necesario conocer el proceso que ha experimentado un país como México al intentar estudiar su historia educativa. En este artículo se analiza en primer lugar el camino recorrido a lo largo del siglo XX; después, se presentan los espacios institucionales que han impulsado la investigación en este campo; y como tercer punto se ofrece un panorama sobre los objetos de estudio que actualmente interesan a los investigadores. Así mismo se anotan las nuevas temáticas que hoy en día se desarrollan en los institutos y centros de investigación del país. Por último, se ofrece un apartado sobre las fuentes y archivos que encierran materiales valiosísimos sobre la historia de la educación en México. PALABRAS CLAVE: Historia de la Educación, investigación educativa. ABSTRACT: The History of Education in Mexico has passed through various stages over the course of the 20th Century; the 1980s were a defining moment for this area of study; it is essential to know how a country like Mexico has evolved in order to study the History of its Education. This article first analyzes the long trajectory made during the 20th century; Secondly, it presents the institutional spaces that have propelled research in this field; thirdly, it gives an overview of the objects of study that currently interest researchers. Also it presents the new themes that are being developed in research centers and institutes across the 1 Este artículo lo dedico a la Dra. Luz Elena Galván, quien ha dedicado gran parte de su vida a impulsar y promover los trabajos de investigación sobre la Historia de la Educación en México. 2 Profesora-Investigadora del Cuerpo Académico: Teoría Pedagógica y Formación Docente. Universidad Pedagógica Nacional, México. Sarmiento 151

153 Rosalía Meníndez Martínez country. Finally, the article offers a section on the sources and archives that hold priceless materials on the History of Education in Mexico. KEY WORDS: History of Education, educational investigation. Antecedentes: camino recorrido Por fin la historia de la educación en México ha conseguido un espacio propio; es una disciplina académica consolidada, y es, a su vez, un espacio de investigación. Si bien ha transitado por diversas etapas, es a partir de finales de la década de los setenta del siglo XX, cuando se abren nuevos caminos para la investigación, todo ello como resultado de la influencia de las ciencias sociales y de una historiografía renovada. Al igual que otros países México fue impactado por corrientes historiográficas innovadoras: sin lugar a dudas la publicación de la revista Annales d Histoire Economique et Sociale, bajo la dirección de Marc Bloch y Lucien Febvre, así como la Escuela de los Annales, despertaron un gran interés por nuevos objetos de estudio, metodologías, temas, etc. 3 Esta influencia y vínculo teórico con Francia se mantuvo a lo largo del siglo, tanto por la difusión de los trabajos de investigadores destacados, como por la formación de nuevos investigadores que realizaban estudios de doctorado en Francia. La publicación del texto de Philippe Ariès L enfant et la vie familiale sous l Ancien Régime (1961) permitió también abrir nuevos horizontes y renovar enfoques de los estudios en historia de la educación. A su vez, las publicaciones inglesas, como Economic History Review, Past and Present, New Left Review, History Workshop y los trabajos de Lawrence Stone y Eric Hobsbawm, publicados respectivamente en 1979 y 1980, permitieron reflexionar en torno a las formas de concebir y escribir la historia. 4 La divulgación de estas ideas se dio gracias a la publicación que de ellas hizo el Fondo de Cultura Económica de México en el año de Por su parte, el marxismo también tuvo su aportación para el tratamiento de nuevos temas, sobre todo de índole social. Basándose en él se intentó reflexionar sobre el fenómeno educativo en sus relaciones con el resto de la sociedad; y no se hizo de un modo aislado; especialmente los estudios sobre cultura popular, y la historia desde abajo cobraron interés entre los investigadores mexicanos; y los trabajos de Eric Hobsbawm y E. H. Thompson, fueron fundamentales para este enfoque historiográfico. La circulación en México de algunos de estos libros, así como de revistas editadas en el extranjero, abrió la pauta para la entrada de nuevas ideas entorno a la historia de la educación. 5 3 Al respecto ver el trabajo de Luz Elena Galván, La corriente de los Annales y la historia social de la educación en Mario Aguirre Beltrán y Valentina Cantón, Inventario Varia. Textos desde y para la historia de la educación en México, México, Universidad Pedagógica Nacional, Lawrence Stone, The Revival of Narrative: Reflexion on New Old of History Past and Present, 85, 1978; Eric Hobsbawm, The Revival of narrative. Some Comments, Past and Present, 86, Otras de la revistas consultadas en el país fueron: Education Quarterly, History of Education Society, Paedagogica Histórica, History of Edutation Society. 152 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

154 La Historia de la Educación en México: Nuevos enfoques y fuentes para la investigación El libro de Carlo Guinzburg El queso y los gusanos introdujo la línea de la microhistoria, que es complementada por los trabajos de Giovanni Levy. Ambos autores abrieron nuevas ideas para realizar estudios sobre la microhistoria de la escuela. Particularmente, el libro citado brindó pautas para indagar el ámbito etnográfico de la vida escolar; con él se inició el estudio de aquellos espacios de silencio de la escuela. Los resultados fueron interesantes, sobre todo en el ámbito regional. Algunos historiadores norteamericanos como Hayden White, despertaron el interés por temas innovadores que recurren a la metahistoria como herramienta metodológica. A partir de la década de los noventa fue España quien ha ejercido con mayor fuerza su liderazgo en los estudios histórico-educativos de investigadores mexicanos; fundamentalmente destacan autores como Agustín Escolano, Julio Ruiz Berrio y Antonio Viñao, quienes con sus aportaciones teóricas han incidido en la apertura de nuevos temas y enfoques; como es el caso de la historia material de la educación, la cultura escolar, memoria y educación. Para temas muy específicos encontramos los trabajos de Verónica Sierra, María del Mar del Pozo, Antonio Molero Pintado, Antonio García, entre otros. El Dr. Agustín Escolano señala que en este momento la historia de la educación ha renunciado a cualquier paradigma teórico predominante y ha preferido los modelos de investigación interdisciplinarios. 6 Tanto los temas como los enfoques han dado un giro y se han posicionado en esta tendencia postmoderna. Estos vientos de cambio trajeron consigo nuevas miradas en torno a la historia de la educación en el mundo, lo que generó de manera paralela la creación de espacios para la reflexión, el debate y la publicación de trabajos, tales como institutos de investigación relacionados con la historia de la educación, como el Sercice d Histoire de l Education que forma parte del Institut National de Recherche Pédagogique, de Francia (1977); asociaciones científicas de historia de la educación internacional, que convocan a investigadores y estudiosos de la historia de la educación a participar en foros; congresos y publicaciones como la International Standing Conference on History of Education (1979);y también se impulsó la creación de sociedades de Historia de la Educación como, por ejemplo, la Sociedad Española de Historia de la Educación (1989). Puede decirse que entre 1970 y 1990 se dio en el mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos, un gran impulso al desarrollo de temas de historia de la educación. México no quedó aislado de ese proceso, y se puede constatar que en la década de los ochenta tuvo lugar la aparición de la Historia de la Educación en tanto que disciplina renovada; destacando el papel decisivo en el mismo del Seminario de Historia de la Educación de El Colegio de México, dirigido por Josefina Vázquez.. Más tarde, bajo el liderazgo de la Dra. Luz Elena Galván, ese Seminario se transformó en el renombrado Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) en la ciudad de 6 Ver Agustín Escolano, Postmodernity or High Modernity? Emerging Approaches in the New History of Education, Paedagogica Historica, International Journal of the History of Education, Bélgica, XXXII, 2, Sarmiento 153

155 Rosalía Meníndez Martínez México. Este Seminario acogió a investigadores de diferentes universidades e institutos de investigación del país, con lo que se generó un interesante grupo de trabajo que es considerado hoy en día como uno de los espacios de investigación en historia de la educación más serios y prestigiados en el ámbito académico nacional. Actualmente la historia de la educación en México ha aprovechado los avances de la historiografía contemporánea, se ha beneficiado de la corriente de Annales; así como de la historia de las mentalidades, y de la historia social y cultural. Toda esta influencia teórica e intercambio en las ideas de investigadores, profesores y estudiosos de la historia de la educación de diferentes espacios del globo terráqueo, ha permitido que la escritura de la historia de la educación en México tenga importantes avances. Cabe mencionar que en México, al igual que en otros países, no existe un paradigma teórico predominante. Bajo esta tendencia, algunos investigadores se permiten combinar métodos de varias disciplinas; de lo que es una muestra importante la diversidad de temas y objetos de estudio que actualmente se cultivan en las universidades y centros de investigación del país, tanto del campo de la investigación profesional como por parte de profesores y estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado. Espacios institucionales: La investigación en historia de la educación Durante la década de los setenta del siglo XX, las instituciones pioneras en el trabajo de investigación en historia de la educación fueron la Universidad Nacional Autónoma de México, El Colegio de México y el Centro de estudios Superiores en Antropología Social (México y Occidente). Para las siguientes décadas, los investigadores interesados en estas temáticas se incrementaron y con ello las universidades y centros de investigación ampliaron su presencia en el entorno nacional. A continuación se anotan todos los espacios institucionales, que hoy día desarrollan investigación en historia de la educación en el país: Distrito Federal Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Instituto de Investigaciones Bibliográficas. UNAM Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México El Colegio de México (COLMEX), Centro de Estudios Históricos Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Iztapalapa Departamento de Investigaciones Educativas. CINVESTAV-IPN Instituto de Investigaciones Dr. José María Luís Mora Universidad Iberoamericana (UIA) Benemérita Escuela Nacional de Maestros 154 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

156 La Historia de la Educación en México: Nuevos enfoques y fuentes para la investigación Jalisco Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), Occidente Instituto Superior de Investigaciones y Docencia para el Magisterio en Jalisco Universidad de Guadalajara Estado de México Colegio Mexiquense Instituto Superior de Ciencias de la Educación. Secretaria de Educación Pública del Estado de México Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) Escuela Normal no. 1 Toluca Morelos Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Cuernavaca Colima Universidad Autónoma del Estado de Colima Chihuahua Universidad Autónoma del Estado de Chihuahua Universidad Pedagógica, Chihuahua Michoacán Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) San Luis Potosí Colegio de San Luis Universidad Autónoma de San Luis Potosí Puebla Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) Coahuila Universidad Autónoma de Coahuila Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Saltillo Universidad Iberoamericana (UIA), Campus Saltillo Sinaloa Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) Sarmiento 155

157 Rosalía Meníndez Martínez Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) Veracruz Universidad Veracruzana Mapa nº 1 Al observar el mapa número 1 se puede apreciar que la investigación en historia de la educación se concentra en el centro y norte del país, siendo el Distrito Federal, capital del país, donde se localiza el mayor número de instituciones que apoyan la investigación de estas temáticas. El sur y sureste del país tienen muy poca participación, siendo los estados de Yucatán y Veracruz prácticamente los únicos que registran investigación en el área. Sí bien existe un interés cada vez más amplio sobre los temas en historia de la educación, aun quedan varias zonas del país que no desarrollan investigación en esta temática, por lo que desconocemos las historias de regiones que aun esperan ser estudiadas. Realmente falta mucho trabajo por hacer, y se puede afirmar que México constituye un espacio de investigación con muchas posibilidades. Objetos de estudio: Nuevas temáticas Los trabajos pioneros en historia de la educación fueron realizados en los años setenta del siglo XX, sobresaliendo la Universidad Nacional Autónoma de México y el Colegio de México. Este Colegio, y específicamente su Seminario de Historia de la Educación, generó una serie de trabajos que más tarde fueron publicados, y su iniciativa dio paso a la inclusión de otras universidades interesadas en desarrollar la investigación en historia de la educación, lo que se materializó para finales de la década de Merece la pena 156 Sarmiento / Núm. 13 / 2009 / pp

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