РАЗВОЈ КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ У СИСТЕМУ ПРОФЕСИОНАЛНОГ РАЗВОЈА НАСТАВНИКА

Size: px
Start display at page:

Download "РАЗВОЈ КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ У СИСТЕМУ ПРОФЕСИОНАЛНОГ РАЗВОЈА НАСТАВНИКА"

Transcription

1 УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ НОВИ САД МЕТОДИКА НАСТАВЕ РАЗВОЈ КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ У СИСТЕМУ ПРОФЕСИОНАЛНОГ РАЗВОЈА НАСТАВНИКА ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА Ментор: Проф. др Оливера Гајић Кандидат: Отилиа Велишек-Брашко Нови Сад, године

2 образац 5а УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ НАЗИВ ФАКУЛТЕТА Filozofski fakultet KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA Redni broj: RBR Identifikacioni broj: IBR Tip dokumentacije: TD Tip zapisa: TZ Vrsta rada (dipl., mag., dokt.): VR Ime i prezime autora: AU Mentor (titula, ime, prezime, zvanje): MN Naslov rada: NR Jezik publikacije: JP Jezik izvoda: JI Zemlja publikovanja: ZP Uže geografsko područje: UGP Godina: GO Izdavač: IZ Mesto i adresa: MA Monografska dokumentacija Tekstualni štampani materijal Doktorska disertacija Otilia Velišek-Braško Dr Olivera Gajić, redovni profesor Razvoj kompetencija za inkluzivno obrazovanje u sistemu profesionalnog razvoja nastavnika srpski srpski / engleski Republika Srbija Vojvodina, Novi Sad autorski reprint Novi Sad, Mitrovačka 11

3 Fizički opis rada: FO Naučna oblast: NO Naučna disciplina: ND Predmetna odrednica, ključne reči: PO UDK Čuva se: ČU Važna napomena: VN Izvod: IZ 6 poglavlja, 386 strana, 38 tabela, 9 šema, 15 grafikona, 6 slika, 180 bibliografskih jedinica, 4 priloga Pedagogija Metodika nastave Inkluzivno obrazovanje, kompetencije nastavnika, dete sa smetnjama u razvoju, individualizacija, individualni obrazovni plan, profesionalni razvoj Filozofski fakultet, Novi Sad Dr Zorana Đinđića 2 Inkluzivno obrazovanje je u poslednjoj deceniji postala aktuelna tema kod nas, a od godine je i zakonom regulisano u Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (Sl. glasnik RS, 2009, br. 72/09). Time je postalo pravo i obaveza uključivanje dece sa smetnjama u razvoju u redovan obrazovni sistem sa opštom populacijom, odnosno sa decom koja nemaju teškoće u razvoju. Inkluzijom se promenila uloga nastavnika u procesu obavljanja i ostvarivanja njihove profesionalne obaveze u školama. Profesija nastavnika je pred velikim iskušenjem i izazovom kada je reč o realizaciji kvalitetnog obrazovanja za svu decu. Individualizacija nastave, izrada pedagoškog profila i individualnog obrazovnog plana za dete koje ima potrebu za dodatnom obrazovnom podrškom, organizacija nastave i realizacija nastave uz interaktivne metode, negovanje različitosti i tolerancije u odeljenju i školi, saradnja sa roditeljima i uključivanje roditelja kao partnera u proces obrazovanja i vaspitanja njihovog deteta unutar inkluzivnog tima u školi su novi zahtevi koji se postavljaju pred nastavnike kada je reč o realizaciji inkluzivnog obrazovanja. Za novine u ulozi nastavnika potrebno je nastavnike obrazovati i osnažiti kako bi bili u mogućnosti da kvalitetno realizuju svoju profesionalnu obavezu, jer su kompetencije nastavnika ključni faktor u ostvarivanju kvalitetnog obrazovanje za svu decu. Disertacija ima dva odvojena dela: prvi deo je teorijski, a drugi deo se odnosi na istraživanje koje je sprovedeno u okviru ove disertacije. Te-

4 orijski deo disertacije u prvom poglavlju obuhvata filozofsku, sociološku, psihološku i pedagošku osnovu inkluzivnog obrazovanja. Posebno je u okviru pedagoške teorijske osnove razrađena teorijska osnova inkluzije sa aspekta funkcionalne pedagogije, škole po meri deteta, metode Marije Montesori i iz ugla konstruktivističke teorije, kao polazišta kvalitetnog obrazovanja. U drugom poglavlju teorijske osnove ove disertacije temeljno su predstavljeni vladajući stavovi i shvatanja na području inkluzivnog obrazovanja, polazeći od dokumenata koji su značajni za inkluzivno obrazovanje, modela i strategija inkluzivnog obrazovanja u regionu i šire, određenja značaja i definisanja inkluzivnog obrazovanja prikazana su relevantna istraživanja na području obrazovanja dece sa smetnjama u razvoju i o inkluzivnom obrazovanju. Posebno su istaknute nova adekvatna terminologija o deci sa smetnjama u razvoju i specifičnosti porodica dece sa smetnjama u razvoju. Treće poglavlje disertacije se odnosi na nastavnike i na njihove kompetencije za nastavnički poziv, a posebno su razrađene specifične kompetencije nastavnika koje su potrebne za realizaciju inkluzivne prakse. Drugi deo disertacije obuhvata metodološki deo, prikaz rezultata, tumačenje rezultata i zaključak sprovedenog istraživanja radi razvijanja nastavničkih kompetencija za inkluzivno obrazovanje. Metodološki pristup u istraživanju je triangulacija, jer se kombinovao i kvalitativni i kvantitativni način obrade podataka. Prikupljeni su podaci o inkluzivnoj praksi i predlozima potrebnih kompetencija nastavnika za inkluzivno obrazovanje iz fokus-grupa koje su činili nastavnici i stručni saradnici koji imaju bogato iskustvo u realizaciji inkluzije. Istraživanjem je obuhvaćen sistem obrazovanja nastavnika, putem kojeg se obrazuju i osnažuju za realizaciju svoje profesije, kao i za inkluzivno obrazovanje, koje uključuje i formalno obrazovanje budućih nastavnika, a i profesionalno usavršavanje nastavnika. Na osnovu teorijske osnove i rezultata istraživanja izrađeno je programsko jezgro u vidu dopune već postojećih kurikuluma za obrazovanje nastavnika sa ciljem osnaživanja nastavnika za inkluzivno obrazovanje, kao i celokupan silabus posebnog predmeta o inkluzivnom obrazovanju kojim bi nastavnici u okviru

5 Datum prihvatanja teme od strane NN veća: DP Datum odbrane: DO Članovi komisije: (ime i prezime / titula / zvanje / naziv organizacije / status) KO dodiplomskog obrazovanja stekli kompetencije za realizaciju inkluzije. Na kraju disertacije je dat sveobuhvatan zaključak o procesu osposobljavanja, obrazovanja i osnaživanja nastavnika za specifične kompetencije koje su potrebne za inkluzivno obrazovanje sa aspekta teorijske osnove disertacije, uključujući i rezultate istraživanja predsednik: dr Spomenka Budić, vanredni profesor, Filozofski fakultet, Novi Sad član: dr Josip Ivanović, vanredni profesor, Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku, Subotica mentor: dr Olivera Gajić, redovni profesor, Filozofski fakultet, Novi Sad

6 University of Novi Sad Key word documentation Accession number: ANO Identification number: INO Document type: DT Type of record: TR Contents code: CC Author: AU Mentor: MN Title: TI Language of text: LT Language of abstract: LA Country of publication: CP Locality of publication: LP Publication year: PY Publisher: PU Publication place: PP Physical description: PD Scientific field SF Scientific discipline SD Subject, Key words SKW UC Monograph documentation Textual printed material Doctoral dissertation Otilia Velišek-Braško Dr. Olivera Gajić Serbian Serbian / English R. Srbija Vojvodina, Novi Sad 2013 Author reprint Faculty of Philosophy, Novi Sad Dr Zorana Đinđića 2 Chapters 6, pages 386, tables 38, schemes 9, charts 15, pictures 6, literature 180, insets 4 Pedagogy Methodology of teaching Inclusive education, teachers competence, children with disabilities, the individualization, individual education plan, professional development

7 Holding data: HD Note: N Abstract: AB Inclusive education has become a hot issue in our country in the last decade and since it is regulated by the Law on Primary Education (Sl. glasnik RS, 2009, No. 72/09). Thereby it has become a right and an obligation of including children with disabilities into the regular educational system with the general population - with children who has no disabilities. The role of the teachers in performing and exercising their professional duties in schools has changed in inclusive education. The teaching profession is facing challenges with regard to the implementation of quality education for all children. The new requirements posed to teachers regarding the implementation of inclusive education are individualization of teaching, development of pedagogical profile and Individual Education Plan for children who are in need of additional educational support, organization of teaching and teaching with interactive methods, fostering diversity and tolerance in the classroom and school, collaboration with parents and involving parents as partners in the educational process and education of their child within an inclusive team in the school. It is necessary to educate and empower teachers to be able to properly implement their professional duty in these new roles, because the teacher s competence is a key factor in achieving quality education for all children. The dissertation has two distinct parts. The first part is theoretical and the second part refers to the study that was conducted in the framework of this thesis. The theoretical part of the thesis in the first chapter covers philosophical, sociological, psychological and pedagogical basis of inclusive education. The theoretical basis of inclusion developed in the aspects of the functional pedagogy, child-friendly schools, methods of Maria Montessori and in the angle of constructivist teaching methods theory as a basis of quality education. In the second chapter, the theoretical basis of the dominant attitudes and perceptions in the area of inclusive education of this thesis are represented thoroughly, starting from the documents that are important for inclusive education models and strategies for inclusive

8 Accepted on Scientific Board on: AS Defended: DE education in the region and beyond, defining the importance and definition of inclusive education, showing the related research the field of education of children with disabilities and inclusive education. The new terminology appropriate for children with disabilities and specific characteristics of families with children with disabilities are highlighted. The third chapter of the dissertation refers to teachers and their competence in the teaching profession, expecially the teachers that developed specific competencies, which are necessary for the implementation of inclusive practices. The second part of the dissertation includes the methodological part, the presentation of results, interpretation of results and conclusions of the research in order to develop teaching competencies in inclusive education. The methodological approach to research is triangulation, because qualitative and quantitative method of data processing was combined. Data were collected on inclusive practices and proposals of necessary competencies for the teachers for inclusive education from the focus groups consisting of teachers and support staff who have extensive experience in the implementation of inclusion. The research included the teacher s education system, through which they are educated and trained for their profession, as well as inclusive education, which includes the formal education of future teachers and the professional development of teachers. Based on theoretical foundations and research, a supplement was generated as an appendix to the existing curriculum for teacher education in order to empower teachers for inclusive education, as well as an entire syllabus was made for a subject, as part of undergraduate education, on inclusive education, which would be used to educate teachers to gain competence in the implementation of inclusion. A comprehensive conclusion of the process of training, education and empowerment of teachers to the specific competencies that are needed for inclusive education in terms of the theoretical basis of this dissertation, including the results of research was presented at the end of the dissertation

9 Thesis Defend Board: DB president: Dr. Spomenka Budić, Associate Professor, Faculty of Philosophy, Novi Sad member: Dr. Josip Ivanović, Associate Professor, Teachers Training Faculty In Hungarian, Subotica mentor: Dr. Olivera Gajić, Full Professor, Faculty of Philosophy, Novi Sad

10 Резиме Инклузивно образовање је у последњој деценији постала актуелна тема код нас, а од године, што је и законом регулисано у Закону о основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС, 2009, бр. 72/09). Тиме је постало право и обавеза укључивање деце са сметњама у развоју у редован образовни систем са општом популацијом, односно са децом која немају тешкоће у развоју. Инклузијом се променила улога наставника у процесу обављања и остваривања њихове професионалне обавезе у школама. Професија наставника је пред великим искушењем и изазовом када је реч о реализацији квалитетног образовања за сву децу. Идивидуализација наставе, израда педагошког профила и индивидуалног образовног плана за дете које има потребу за додатном образовном подршком, организација наставе и реализација наставе уз интерактивне методе, неговање различитости и толеранције у одељењу и школи, сарадња са родитељима и укључивање родитеља као партнера у процес образовања и васпитања њиховог детета унутар инклузивног тима у школи су нови захтеви који се постављају пред наставнике када је реч о реализацији инклузивног образовања. За новине у улози наставника потребно је наставнике образовати и оснажити како би били у могућности да квалитетно реализују своју професионалну обавезу, јер су компетенције наставника кључни фактор у остваривању квалитетног образовања за сву децу. Дисертација има два одвојена дела: први део је теоријски, а други део се односи на истраживање које је спроведено у оквиру ове дисертације. Теоријски део дисертације у првом поглављу обухвата филозофску, социолошку, психолошку и педагошку основу инклузивног образовања. Посебно је у оквиру педагошке теоријске основе разрађена теоријска основа инклузије са аспекта функционалне педагогије, школе по мери детета, методе Марије Монтесори и из угла конструктивистичке теорије, као полазишта квалитетног образовања. У другом поглављу теоријске основе ове дисертације темељно су представљени владајући ставови и схватања на подручју инклузивног образовања, полазећи од докумената који су значајни за инклузивно образовање, модела и стратегија инклузивног образовања у региону и шире, одређења значаја и дефинисања инклузивног

11 образовања приказана су релевантна истраживања на подручју образовања деце са сметњама у развоју и о инклузивном образовању. Посебно су истакнуте нова адекватна терминологија о деци са сметњама у развоју и специфичности породица деце са сметњама у развоју. Треће поглавље дисертације се односи на наставнике и на њихове компетенције за наставнички позив, а посебно су разрађене специфичне компетенције наставника које су потребне за реализацију инклузивне праксе. Други део дисертације обухвата методолошки део, приказ резултата, тумачење резултата и закључак спроведеног истраживања ради развијања наставничких компетенција за инклузивно образовање. Методолошки приступ у истраживању је триангулација, јер се комбиновао и квалитативни и квантитативни начин обраде података. Прикупљени су подаци о инклузивној пракси и предлозима потребних компетенција наставника за инклузивно образовање из фокус- -група које су чинили наставници и стручни сарадници који имају богато искуство у реализацији инклузије. Истраживањем је обухваћен систем образовања наставника, путем којег се образују и оснажују за реализацију своје професије, као и за инклузивно образовање, које укључује и формално образовање будућих наставника, а и професионално усавршавање наставника. На основу теоријске основе и резултата истраживања израђено је програмско језгро у виду допуне већ постојећих курикулума за образовање наставника са циљем оснаживања наставника за инклузивно образовање, као и целокупан силабус посебног предмета о инклузивном образовању којим би наставници у оквиру додипломског образовања стекли компетенције за реализацију инклузије. На крају дисертације је дат свеобухватан закључак о процесу оспособљавања, образовања и оснаживања наставника за специфичне компетенције које су потребне за инклузивно образовање са аспекта теоријске основе дисертације, укључујући и резултате истраживања. КЉУЧНЕ РЕЧИ: инклузивно образовање, компетенције наставника, дете са сметњама у развоју, индивидуализација, индивидуални образовни план, професионални развој.

12 Abstract Inclusive education has become a hot issue in our country in the last decade and since it is regulated by the Law on Primary Education (Sl. glasnik, 2009, No. 72/09). Thereby it has become a right and an obligation of including children with disabilities into the regular educational system with the general population - with children who has no disabilities. The role of the teachers in performing and exercising their professional duties in schools has changed in inclusive education. The teaching profession is facing challenges with regard to the implementation of quality education for all children. The new requirements posed to teachers regarding the implementation of inclusive education are individualization of teaching, development of pedagogical profile and Individual Education Plan for children who are in need of additional educational support, organization of teaching and teaching with interactive methods, fostering diversity and tolerance in the classroom and school, collaboration with parents and involving parents as partners in the educational process and education of their child within an inclusive team in the school. It is necessary to educate and empower teachers to be able to properly implement their professional duty in these new roles, because the teacher s competence is a key factor in achieving quality education for all children. The dissertation has two distinct parts. The first part is theoretical and the second part refers to the study that was conducted in the framework of this thesis. The theoretical part of the thesis in the first chapter covers philosophical, sociological, psychological and pedagogical basis of inclusive education. The theoretical basis of inclusion developed in the aspects of the functional pedagogy, child-friendly schools, methods of Maria Montessori and in the angle of constructivist teaching methods theory as a basis of quality education. In the second chapter, the theoretical basis of the dominant attitudes and perceptions in the area of inclusive education of this thesis are represented thoroughly, starting from the documents that are important for inclusive education models and strategies for inclusive education in the region and beyond, defining the importance and definition of inclusive education, showing the related research the field of education of children with disabilities and inclusive education. The new terminology appropriate for children with disabilities and specific

13 characteristics of families with children with disabilities are highlighted. The third chapter of the dissertation refers to teachers and their competence in the teaching profession, expecially the teachers that developed specific competencies, which are necessary for the implementation of inclusive practices. The second part of the dissertation includes the methodological part, the presentation of results, interpretation of results and conclusions of the research in order to develop teaching competencies in inclusive education. The methodological approach to research is triangulation, because qualitative and quantitative method of data processing was combined. Data were collected on inclusive practices and proposals of necessary competencies for the teachers for inclusive education from the focus groups consisting of teachers and support staff who have extensive experience in the implementation of inclusion. The research included the teacher s education system, through which they are educated and trained for their profession, as well as inclusive education, which includes the formal education of future teachers and the professional development of teachers. Based on theoretical foundations and research, a supplement was generated as an appendix to the existing curriculum for teacher education in order to empower teachers for inclusive education, as well as an entire syllabus was made for a subject, as part of undergraduate education, on inclusive education, which would be used to educate teachers to gain competence in the implementation of inclusion. A comprehensive conclusion of the process of training, education and empowerment of teachers to the specific competencies that are needed for inclusive education in terms of the theoretical basis of this dissertation, including the results of research was presented at the end of the dissertation. KEY WORDS: inclusive education, teacher competence, child with disabilities, individualization, individualized education plan, professional development.

14 САДРЖАЈ Увод Теоријско утемељење истраживања Филозофске основе инклузивног образовања Хуманизам и прагматизам основа инклузивних принципа Социолошка основа инклузивног образовања Симболички интеракционизам и хабитус темељи социјалне инклузије Психолошка основа инклузивног образовања Мултипла интелигенција и когнитивни стилови полазишта инклузивне наставе Зона наредног развоја темељ индивидуалног образовног плана Мотивисаност наставног кадра за инклузивно образовање из угла теорија мотивације Педагошка основа инклузивног образовања Функционална педагогија и школа по мери Индивидуализација базирана на методу Марије Монтесори Инклузивно образовање полазиште квалитетног образовања из угла конструктивизма Преглед владајућих ставова и схватања на подручју инклузивног образовања Релевантни документи за инклузивно образовање

15 Међународни документи на које се ослања инклузивно образовање Документи у Републици Србији који дефинишу инклузивно образовање Модели и стратегије инклузивног образовања у региону Модели инклузивног образовања у Европи Одређење и значај инклузивног образовања Индекс за инклузију Релевантна истраживања о инклузивном образовању Деца са сметњама у развоју и инвалидитетом Медицински и социјални модели схватања образовања деце са сметњама у развоју Деца са сметњама у развоју и адекватна терминологија Специфичности породице деце са сметњама у развоју Изградња партнерства школе и породице у инклузивном приступу Курикулум, школски програм и индивидуални образовни план Педагошки профил основни део индивидуалног образовног плана Компетенције наставника Компетенције за професију наставника Специфичне компетенције наставника за инклузивно образовање Педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање Психолошке компетенције наставника за инклузивно образовање

16 Методичке компетенције наставника за инклузивно образовање Стандарди компетенција наставника за инклузивно образовање Образовање наставника и професионални развој Методолошки оквир истраживања Предмет и проблем истраживања Циљ истраживања Задаци истраживања Хипотезе истраживања Методе истраживања Образложење о потребама истраживања Инструмент истраживања Узорак истраживања План реализације истраживања Резултати истраживања Индикатори потребних компетенција наставника за инклузивно образовање Резултати истраживања у фокус-групама Модел стандарда програма и индикатора потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање Резултати анализе курикулума о компетенцијама за инклузивно образовање факултета наставничких усмерења Универзитета у Новом Саду Заступљеност циљева, исхода и садржаја у вези са инклузивним образовањем у курикулумима високошколских институција у оквиру Универзитета у Новом Саду

17 Нивои и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима факултета у вези са инклузивним образовањем Нивои и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима између одсека на факултетима у вези са инклузивним образовањем Курикулуми Филозофског факултета у Новом Саду на одсецима наставничког усмерења Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Филозофском факултету у Новом Саду Курикулуми Природно-математичког факултета у Новом Саду на департманима наставничког усмерења Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Природно-математичком факултету у Новом Саду Курикулуми Техничког факултета у Зрењанину Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Техничком факултету у Зрењанину Курикулуми на Академији уметности у Новом Саду Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Академији уметности у Новом Саду Курикулуми на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду

18 Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду Курикулуми Педагошког факултета у Сомбору Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Педагошком факултету у Сомбору Курикулуми Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих учитеља Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици Заступљеност циљева и садржаја у Каталогу за стручно усавршавање наставника у вези са инклузивним образовањем Каталог програма усавршавања запослених у школама за школску 2012/2013. и 2013/2014. годину Ниво и степен стицања потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање путем курикулума високошколског формалног образовања и програма семинара Ниво и степен оснаживања компетенција наставника за инклузивно образовање у курикулумима високошколског формалног образовања и програма семинара стручног усавршавања Модел програмског језгра за оснаживање наставничких компетенција за педагошко-психолошко-методичке предмете Модел силабуса за предмет Инклузивно образовање за курикулуме наставничког усмерења

19 6. Закључна разматрања Литература Прилози

20 УВОД Тек неколико година уназад у нашој земљи се отворила тема укључивања деце са сметњама у развоју у редован школски систем. Настале су бројне дилеме међу стручњацима за васпитање и образовање, међу запосленима у васпитно- -образовним институцијама, и шире у друштву. Најчешће се дискутовало о предностима и недостацима инклузивног образовања, о добити деце са сметњама у развоју, о тешкоћама у прилагођавању деце без сметњи у развоју и о тешкоћама у реализацији инклузивног образовања. Интензивним радом током година, најчешће активностима невладиних организација, удружења и појединаца ентузијаста, у циљу унапређивања васпитно-образовне праксе у мрежи институција код нас, у великој мери се радило на jaчању компетенција и сензибилитет педагошког кадра у инклузивном образовању. Као резултат вишегодишњег ангажовања оних који су започели овај комплексан и значајан подухват налазимо да, заправо, пут до законске легитимности идеје о инклузији иде од праксе ка политици (иако политика државе има улогу да води и унапређује друштво, као и да систематски предвиди и омогући развој). Тек године донет је нови Закон о основама система образовања и васпитања РС (Сл. гласник РС, бр. 72/09). У новом закону инклузивно образовање је обухваћено и одређено законским регулативама. 7

21 Квалитетно образовање представља успешно образовање за сву децу, што подразумева и успешно образовање деце са мањим и већим сметњама у развоју у редовном образовном систему. То захтева прилагођавање школског програма таквом појединцу, јер образовни систем треба да буде отворен за сву децу. Инклузивно образовање је процес излажења у сусрет потребама и способностима детета у образовном процесу, односно то је образовни систем у којем је у средишту пажње прилагођавање школског програма, а не ученика. Полазиште концепта инклузивног образовања јесте да свако дете има право на образовање у редовном систему школовања, испуњавајући опште норме и стандарде школских захтева, тек различит је начин и темпо њиховог усвајања знања. Индивидуализацијом наставе постиже се квалитетно образовање за сву децу, а посебно за децу са сметњама у развоју. Систем традиционалне наставе и схватања старе школе није довољно флексибилан да прихвати принципе инклузивног образовања. Квалитетно образовање већ на самом почетку искључује традиционалну наставу и стару школу, а истиче интерактивну наставу и нову парадигму у процесу образовања. Инклузивно образовање, које захтева прилагођавање наставног система, наставних садржаја, исхода, метода и техника рада према ученику, једино је могуће у приступу у којем ученици имају могућност да уче, да напредују и развијају се према сопственим могућностима, способностима и темпу. Нова школа негује интерактивну наставу која омогућава диференцирану наставу, индивидуализацију, примену различитих облика и метода рада, као и техника учења. Таквој школи није тешко да реализује инклузивно образовање, тј. да се прилагоди деци са сметњама у развоју у процесу образовања и да изађе у сусрет њиховим посебним образовним потребама. Новине у образовном систему довеле су до промене у приступу према процесу образовања и васпитања, у односу према деци са сметњама у развоју и самој терминологији која се употребљава у инклузији. Промена свести и схватања о деци која имају сметње у развоју, о настави и улози наставника, односно нова схватања о целокупном школском систему, мењају саму педагошку праксу. 8

22 1. ТЕОРИЈСКО УТЕМЕЉЕЊЕ ИСТРАЖИВАЊА 1.1. ФИЛОЗОФСКЕ ОСНОВЕ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Хуманизам и прагматизам основа инклузивних принципа Проучавање теме Укључивање деце са сметњама у развоју у редовне основне школе теоријско полазиште налази у хуманизму, филозофији која уважава људску природу као највишу вредност и сврху опстанка (Поткоњак и сарадници, 1996: 554). Хуманистички приступ у васпитању уважава човека као тотално и целовито биће. Одлика овог приступа је признавање слободе и стварање услова за индивидуални развој сваког човека. Истиче се право човека, односно детета, на образовање и васпитање које одговара његовим личним мотивима, могућностима и потребама, и на тај начин дете и човек се стављају у иницијални положај у процесу васпитања и образовања. На темељима хуманизма заснива се психолошки правац хуманистичка психологија, која наглашава поимање човека као целовито, свесно, доживљујуће биће, које тежи идеалима, самоиспуњењу у креирању сопствене будућности и егзистенције. Филозофи из епохе хуманизма наглашавају достојанство човека, оптимизам и вредност овоземаљског уопште, а узор налазе у античкој грчко-римској 9

23 култури. Насупрот средњовековним схватањима света и човека као грешног бића, те његове окренутости ка Богу и божанским вредностима, у хуманизму се филозофи окрећу природи и човеку. Познати филозоф ренесансе Парацелзус истакао је ново усмерење лекара: Тако ваља и мора лекар поћи од природе и учити у њој и од ње, а изван ње нема ништа и све је из природе и у природи. Стога је потребно да полази од природе и да не иде у Лајпциг или Беч како би га учинили лекаром (Kalin, 1989: 257). Само природа може знати своју властиту природу, а лекар не може, јер и болест и лекарство долазе из природе и управо од ње и произилази рецепт, а не од лекара. Тако и хуманистичка педагогија, која је настала у епоси хуманизма и ренесансе ( век), у средиште свих збивања ставља човека. Истакнути хуманисти, као што су М. Монтењ (Michel de Montaigne), представник хуманизма у Француској, и Ф. Рабле (Francois Rabelais), настоје да педагогију темеље на идејама уважавања личности детета, поштовања његове природе, права на слободан духовни и физички развој. Хуманистичко схватање човека јесте да је он посебно људско и индивидуално биће. Циљ васпитања је васпитати човека, не само душу, не само тело, већ човека у целини, и зато се у класичној теорији васпитања највише цени разноврсност. Ј. А. Коменски (Jan Amos Komensky) је зачетник и иницијатор педагогије новог доба са својих чувених осам принципа природе, који спадају у општи закон поучавања и учења. Он у својој делатности усмерава учитеље ка поштовању принципа природе, као што је то чинио и Парацелзус са лекарима (Zaninović, 1985). У филозофским основама педагогије Коменског свет је јединствена целина чији је саставни елемент човек, где је однос елемената избалансиран савршено складно, у потпуној хармонији. Однос човека према себи, природи и свету је панхармонија. Коменски је истицао да је природа најближа и најдоступнија човеку и нашем сазнању; она је абецеда реалности. Када се схвате принципи постојања и функционисања панхармонијског система, њих не само да је могуће, већ их је и нужно примењивати на пољу људских делатности. Принципи природе су следећи (Zaninović, 1985): Не предузима се ништа у невреме; Природа припрема грађу пре него што јој почне давати облик; 10

24 Природа узима за свој рад погодан предмет, или га бар начини погодним тиме што га прво припреми за себе; Природа се не збуњује у својим делима, већ одређено напредује у сваком појединачно; Природа почиње сваки свој посао оним што је најдубље; Природа почиње своје грађење од онога што је најопштије, а завршава с појединачним; Природа не прави скокове, већ поступно иде напред; Кад природа нешто започне не престаје докле год то не заврши. Поштовање принципа природе у људским делатностима, па тако и у васпитавању, образовању, поучавању и учењу, гарантује успех тврдио је Коменски. Из тог хуманистичког аспекта и дете са сметњама у развоју је дете као и свако друго и достојно је уважавања. Треба му омогућити право на развој духа и тела, темпом који оно може да прати, јер свако дете је посебно биће, човек, индивидуа за себе. За истраживање теме инклузивног образовања филозофска начела ове проблематике се могу наћи у филозофији прагматизма. Прагматизам је новији филозофски правац чији је оснивач Вилијам Џејмс (William James). По његовом мишљењу, наше целокупно сазнање треба мерити и ценити само по његовој практичној вредности и могућности практичне примене у животу. Истине су оне идеје које можемо асимилирати, потврдити као правовредне, поткрепити и проверити. Лажне су оне идеје код којих то не можемо. То је практична разлика, која за нас произлази из поседовања истинитих идеја, и то је смисао истине (Kalin, 1989: 357). Прагматистичка педагогија је назив добила по својој филозофској основи прагматистичкој филозофији. Поред В. Џејмса и Ч. С. Пирса (Piers), и Џ. Дјуи (Dewey) је развијао идеје прагматизма у Америци. Код Дјуија прагматизам постаје инструментализам и функционализам, његова концепција прагматистичке педагогије добија популаран назив педагогија народа (Поткоњак, 2003). Прагматизам је филозофија која у рукама човека треба да постане инструмент за 11

25 решавање животних проблема у прилагођавању човека средини у којој живи и којој припада. Знање је оруђе за решавање животних проблема и ситуација. Оно служи људској делатности и доказује се практичном применом у свакодневном људском искуству. Свака теорија, идеја или знање су истинити уколико човеку могу послужити да практично реши неку проблемску ситуацију. Прагматистичка педагогија наглашава улогу појединца, индивидуално искуство. То се огледа и у одређењу појма васпитања и образовања, које није ништа друго до континуирано стицање, реорганизација и реконструкција индивидуалног искуства (Поткоњак, 2003: 85). Применом различитих метода рада у наставном процесу, јачањем субјекатске позиције детета, ученика, као и његове активности у усвајању новог садржаја, већим делом би се решио и проблем укључивања деце са сметњама у развоју у редован систем СОЦИОЛОШКА ОСНОВА ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Симболички интеракционизам и хабитус темељи социјалне инклузије Повезаност друштва и школе, као и повезаност педагогије и социологије, немогуће је заобићи када се истражује било који проблем у области образовања и васпитања, посебно ако се ради о теми која је у вези са школством. Структурална функционална теорија социологије школу одређује као модел друштва, центар социјализације појединца, који је део, елемент друштвеног система. Школу и одељења у школи чине сви учесници у процесу наставе: то су сви ученици, наставници, родитељи, руководство школе, стручна служба школе и помоћно особље. Симболички интеракционизам је микросоциолошки правац који проучава унутрашње механизме људског понашања и деловања. Џ. Х. Мид (G. H. Mead) је један од представника овог социолошког правца и његова се полазишта темеље на микроанализи друштвене групе, односно школе, у свако- 12

26 дневној интеракцији између њених чланова. Интеракција се базира на процесу комуникације путем смисаоних симбола и њихове интерпретације. По Мидовом мишљењу, људска природа се развила из друштвене природе животиња, на основу узајамног прилагођавања и стварањем организованог друштвеног понашања (Трипковић, 1998). У основи друштвености пресудан значај има језик којим се појединац обраћа самом себи и другима у групи. У процесу социјализације највећи значај има интернализација других, при чему се преузима улога других и развија друштвено и индивидуално. Оно се трансформише, међусобно повезује и твори једну посебну целину која чини личност, као члана одређеног друштва и културе. Циљ педагогије, односно васпитања интеракционистичке теорије јесте равнотежа личног и социјалног појединца путем активности у групи. Она се остварује у процесу комуникације и интеракције свих чланова. У педагогији је језик, тј. комуникација, у функцији развоја самосвесне личности. Школа је одређена понашањем својих учесника у процесу наставе и она је институција која класификује постигнућа ученика на основу интеракције у учионици. Носиоци наставног процеса имају улогу социјалне контроле, и они трајно постављају параметре успешности код ученика. Школа као институција има моћ одређивања доброг, лошег, позитивног, негативног, тако да се налази у улози арбитра. У највећој мери наставници су носиоци моћи и они су ти који, у односу на ученике, имају могућност да одлучују. Неретко, наставници профилишу децу врло површно: етикетирају ученике као добре, лоше, бистре, глупе предвиђају, као да су пророци. Док ученик, који не одлучује, води борбу признавања на два поља, ученик наставник и ученик ученик. Он је добар или лош, бистар или глуп и развија тактике како би био део друштва (Jurić, 2002). Друштвени систем и систем школства, према схватањима симболичког интеракционизма, не обећава лагодно школовање и радосно школско детињство, нарочито не ученицима који имају тешкоће на подручју учења или сметње у развоју. Посматрано из угла наведене социолошке теорије, која истиче значај интеракције ученик наставник и ученик ученик, неопходно је уочити лоше последице које су произашле услед недовољне комуникације и интеракције у наведеном облику; насупрот могућности да та комуникација постане функционална, у циљу изграђивања правилног система вредности, те васпитања и образовања уз мере толеранције. С обзиром на то да су наставници вође настав- 13

27 ног процеса и креатори социоемоционалне климе у школи, морали би, користећи значај своје позиције, а путем свакодневне комуникације са ученицима кроз интерактивну наставу, помоћи деци са сметњама у развоју да максимално остваре своје потенцијале, да развију и доведу у равнотежу оно друштвено и оно индивидуално у процесу школовања. Својим квалитетним радом у процесу наставе, примењивањем различитих стратегија поучавања и учења, као и утицајем на формирање животног мота у реду је бити другачији, наставници би великим делом допринели решењу проблема деце са сметњама у развоју и побољшали њихов положај у друштвеној групи. Полазишта интеракционистичке теорије налазе се и у интерактивном конструктивистичком приступу, где се прихвата могућност различитог интерпретирања стварности, развоја различитих погледа на свет и где се истичу два аспекта учења јавни и особни. Ученици уче, тј. конструишу знања, када су у интеракцији са физичким светом и са другим људима (јавни аспект), док је особни индивидуални аспект онај где се знање стиче кад особа користи елементе и налази конкретно решење из претходно остварених интеракција и само ако су заједно ова два аспекта могу бити повезана са новим искуствима (Mušanović, 1999). Социолошки контекст инклузивног образовања обухвата и шире схватање инклузије, које потиче из литературе о грађанској демократији, и зато се данас о процесу инклузије начешће говори када се та појава повезује са процесима развоја демократије у друштву и образовању. То је процес којим се обезбеђује да свака особа, без обзира на искуство и услове живота, може остварити своје потенцијале у животу (Мишковић, 2012: 501). Према подацима Центра за економију и социјалну инклузију (Center for Economic and Social Inclusion, 2002), инклузивно друштво карактеришу смањене неједнакости, равнотежа између права и обавеза појединаца, те повећање социјалне кохезије. Неки аутори истичу да је инклузивно образовање шанса за изградњу бољег друштва (Група аутора, 2011). У Стабсовој (Stubbs, 1998, према: Мишковић, 2012б: 502) дефиницији инклузије инклузивно образовање се одређује као стратегија чији је циљ унапређење инклузивног друштва у коме сва деца и одрасли, без обзира на пол, узраст, способности које поседују, етничку и верску припадност, сексуално 14

28 опредељење, потешкоће које имају због болести и друго, могу да учествују у њему и дају свој допринос. Овако схваћено друштво не подразумева потпуну једнакост, него да, без обзира на наведене различитости, сви имају једнако право и могућности да припадају друштву и да учествују у економским, социјалним, политичким и културним активностима. На овај начин схваћена једнакост представља супротност сваком облику сегрегације, изопштености и дискриминације, те допринос социјалној и просторној неизопштености и недискриминацији. Социолошко схватање и значај инклузије се огледа у одређењу да је инклузија друштвени покрет. Социолошко утемељење инклузивног образовања може се пронаћи у Бурдијеовој (Bourdieu) теорији праксе, уз помоћ његових концепата хабитуса и културног капитала. Према Гофману (Goffman), хабитус садржи смисао за своје место, али и смисао за место другог према Бурдијеу. Хабитус означава систем трајних и преносивих диспозиција које укључују сва претходна искуства и дејствују у сваком тренутку као матрица опажања, вредновања и деловања (Бурдије 1999: 162, према: Мишковић, 2012б: 723). Диспозиције хабитуса се стичу у детињству, у породици и образовном систему, док се културне диспозиције којима се обликује хабитус не преносе свесно, него путем сугестија у безначајним стварима, ситуацијама и праксама свакодневице. Ту спадају држање тела, начин хода, гестикулација, мимика, начин уношења хране, говор, нагласак у говору и речник они имају значење заповести. Када их једном усвојимо у детињству, културне диспозиције настављају да делују у нама. Инклузивни покрет у образовању допринеће надградњи демократског друштва и социјалне инклузије, јер образовање има велику моћ и велику снагу у друштвеним променамa. 15

29 1.3. ПСИХОЛОШКА ОСНОВА ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Мултипла интелигенција и когнитивни стилови полазишта инклузивне наставе Могућа решења проблематике ученика са сметњама у развоју базирају се на филозофији хуманизма и прагматизма, чији се елементи могу наћи у симболичкој интеракционистичкој теорији у идејама познатог америчког психолога Хауарда Гарднера (Howard Gardner). У свом значајном раду Гарднер се противи употреби тестова интелигенције; он чак IQ назива бесмисленом структуром. Према његовом ставу, задаци које треба решити на тестовима интелигенције међусобно се разликују, како по садржају тако и у погледу потребних компетенција (Флорић-Кнежевић, 2006). Деца са сметњама у развоју немају висока постигнућа на споменутим тестовима. Он тврди да постоје различити облици интелигенције, који се код сваке особе различито развијају. Гарднер разликује најмање седам облика интелигенције: лингвистичку интелигенцију; музичку интелигенцију; математичко-логичку интелигенцију; визуелно-просторну интелигенцију; телесно-кинетичку интелигенцију; социјално-персоналну интелигенцију; и натуралистичку интелигенцију, која се спомиње у његовим позним необјављеним радовима. Популарно, његова теорија је позната као теорија седам начина да се демонстрира интелектуална способност. Према листи облика интелигенције и Гарднеровом приступу могло би се закључити да смо различито паметни. У зависности од способности и образовања појединца, различити облици интелигенције могу бити различито развијени, чак се различити типови интелигенције могу посматрати независно једни од других, а могуће су и њихове комбинације. 16

30 Како смо различито паметни, тако је логично да различито и учимо, па се стога и у когнитивној психологији могу наћи основе истраживања које су у вези са децом са сметњама у развоју. Когнитивистичке теорије су збир филозофских и психолошких теорија које настоје да објасне природу, механизме и вредности сазнања истражујући однос између субјекта и објекта, мишљења и света. Когнитивна психологија систематски изучава сазнајне или когнитивне процесе, особине и стања као што су опажање, учење, памћење, заборављање, мишљење, способности, знања, али и стања свести и сна, пажње и сл. (Поткоњак и сарадници, 1996: 234). Стојаковић, теоретичар когнитивне психологије, истиче да успех у учењу није само резултат наших претходних знања и наших способности, већ да тај процес зависи и од метода и стратегија учења које се користе (Гајић, 2006). Антони Грегорц (Anthony Gregorc) разликује четири стила учења и групе мислилаца: конкретно-секвенцијални мислиоци, конкретно-насумични мислиоци, апстрактно-насумични и апстрактно-секвенцијални мислиоци. Стилови учења и мишљења се не могу посматрати изоловано, јер сваки појединац испољава карактеристике различитих стилова, док се један од њих доминантно издваја. У школама би требало омогућити деци да нове садржаје усвајају стилом који се подудара са њиховим стилом мишљења, што је повезано и са начином поучавања од стране наставника. Ако је настава флексибилна и задовољава својим квалитетом различите стилове учења и мишљења, онда би и деца са сметњама у развоју имала боља постигнућа и функционалнија знања. Јер деца са сметњама у развоју и те како имају способност усвајања нових знања, надоградње и развојног напретка, баш као и свако дете. Проблем и настаје већ у самом процесу учења, тј. у крутим депласираним наставним методама, на основу којих се од деце захтева и очекује да усвоје, савладају и презентују наставне садржаје. 17

31 Зона наредног развоја темељ индивидуалног образовног плана У процесу образовања деце један од приоритета јесте процес учења. У инклузивном образовању често се јављају тешкоће у реализацији инклузивне праксе приликом израде индивидуалних образовних планова (ИОП), као и спровођења предвиђених активности и евалуације. Наставнички кадар и остали чланови инклузивног тима сусрећу се са дилемом да ли су адекватно проценили и одредили методе и захтеве сходно могућностима детета за које се ради прилагођавање. У процесу учења, а посебно организованог и формалног учења, као што је то у редовним школама, настава би требало да уврежи елементе који подстичу природан ток образовног развоја и напретка детета. Наставник би требало да вуче ученика напред са постављеним задацима, организацијом, активностима и садржајима. Захтеви за ученика треба да су за корак испред његових могућности, како би захтев био довољно изазован и подстицајан за дететов прогресивни развој. Психологија учења, према теорији структурне психологије, објашњава да мозак има две функције. Виготски (Лев Семёнович Выготский) у својој културно-историјској концепцији разликује специфичну и неспецифичну функцију мозга, у зависности од тога да ли је повезана са одређеним видом свести или не. То учење обједињује старо учење са новим тенденцијама учења. Нову тенденцију учења карактерише делокализациони поглед, који негира функционалну специјализацију посебних зона за одређене и ограничене функције; то је приступ који полази од формуле мозга као целине. То учење се односи на неспецифичну функцију центара у којима су ти центри еквивалентни (Виготски, 1996a: 132). Истраживањима је потврдио да било која специфична функција није делатност једног центра већ увек представља производ интегралне делатности строго диференцираних хијерархијски међусобно повезаних центара. Функција мозга као целине представља производ интегралне делатности рашчлањених, диференцираних и поново међусобно повезаних хијерархијски обједињених функција посебних зона мозга (Виготски, 1996б: 134). На тим хемијским процесима, одређеним међусобним интерфункцијама 18

32 мозга у процесу усвајања нових искуствених елемената, могли би се засновати и принципи инклузивног рада. Како би се подстицао развој деце са сметњама у развоју подстичу се сви паралелни елементи у целини, јер је мозак једна целина, без обзира на оштећење које постоји и на зону мозга у којој се налази. Није довољно подстицати само одређену мождану функцију, као што се то ради на индивидуалним третманима или терапијама. Индивидуални дефектолошки, логопедски или развојни третмани и терапије су свакако од великог значаја за децу којима је то неопходно за боље функционисање, али не у сегрегацијској форми образовања већ у инклузији у подстицајној друштвеној средини са њиховим вршњацима и у њиховој околини. У оквиру општег развоја Виготски истиче културни развој, наспрам биолошког развоја. Културни развој детета посматра се из два аспекта. Социолошки аспект културног развоја се одвија међу људима као интерпсихичка категорија, а затим унутар детета као интрапсихичка категорија. Овај редослед развоја и формирања поменутих категорија односи се и на вољну пажњу, на логичко памћење, на формирање појмова и подстицај воље. Историју културног развоја детета Виготски назива и социогенезом виших форми понашања. Исказани ставови се разматрају, а затим трансформишу од спољашњег ка унутрашњем и на тај начин мењају своју структуру и функцију. На основу виших функција и насталих промена мењају се и њихови социјални односи и односи међу људима (Виготски, 1996в: 114). Појам социјално, односно спољашње, у најширем значењу означава да је све културно социјално. А култура је продукт социјалног живота и друштвене делатности човека. Оно што се налази изван личности служи као социјално средство у процесу развоја. За разлику од Пијажеа (Piaget), Виготски истиче да развој не иде у правцу социјализације, већ у обрнутом правцу ка претварању друштвених односа у психичке функције. Преокрет настаје и у психологији колектива у дечијем развоју. Уместо питања како се дете понаша у колективу, поставља се ново питање како колектив код одређеног детета изграђује више психичке функције! (Виготски, 1996б: 115). Ова идеја је база нове образовне парадигме и поклапа се са социјалним моделом схватања деце са сметњама у развоју и образовног система. Функције се испочетка формирају у колективу кроз однос деце са социјалним окружењем, а затим постају психичке функције личности. Виготски је такође истицао обрнутост 19

33 смера у процесу размишљања, противио се ставу да деца приликом размишљања наводе разлоге, доказују и износе ставове, те да се из сукоба размишљања рађа спор. Он истиче да истраживања потврђују да се из спора рађа размишљање, као и да се исти процес дешава и код других психичких функција. Зато је значајно омогућити социјалне контакте и ван примарног породичног окружења још од раног узраста детета. Виготски се пуно бавио децом нормалног развоја и децом ненормалног развоја, дајући допринос образовању деце са сметњама у развоју, њиховом разумевању и прихватању у широј друштвеној заједници. Његова дела су основа дефектолошке науке и психологије. У његовим начелима су зачеци социјалног афирмативног схватања образовања деце са сметњама у развоју. Он истиче значај проучавања не само оног што умно заостало дете не може и какво лоше памћење има, већ како и колико оно може да користи своје умне способности. Указао је на то да је важно одредити оно што дете може и да треба афирмативно описати његове могућности како центар пажње више не би био искључиво на немогућностима детета. У својој периодизацији дечијег развоја Виготски је истицао карактеристике дечијег развоја у одређеном узрасту и указивао на проблеме у развоју одређеног узраста. Истраживањима је обухватио и структуру и динамику развоја, као и повезаност узрасног периода и динамике развоја. Календар узраста не може служити као сигуран критеријум за утврђивање развојног нивоа детета. Реални ниво развоја одређује се на основу узраста и психофизичких могућности. Одређивање реалног нивоа развоја је задатак број један у решавању било ког психофизичког недостатка у процесу васпитања и образовања детета. То се подудара са првим кораком индивидуалног образовног плана, односно са процесом индивидуализације у инклузивном образовању. Неопходно је направити педагошки профил детета и описати дете у целини, тј. у свим областима развоја. Други задатак у процени дететовог развоја је одређивање фазе елемената развоја који још нису формирани, тј. у процесу су формирања налажење зоне наредног развоја (Виготски, 1996в: 207). Приликом процене реалног нивоа развоја психолози сматрају да је показатељ једино оно што дете самостално уради или може да изврши. Али Виготски је навео пример да дете на интелектуалном плану помоћу имитације може да уради више од онога што 20

34 је способно када делује потпуно самостално. Проширено значење термина имитација односи се на сваку делатност детета коју оно не обавља самостално, већ у сарадњи са одраслима или са другим дететом. Зона наредног развоја, или интелектуална функција у формирању, утврђује се приликом активности које се реализују уз стручни надзор и мотивацију. Индивидуалне психолошке карактеристике сваког појединца најбоље се дефинишу у контакту и интеракцији са другима (Виготски, 1996в: 210). Приликом израде индивидуалног образовног плана на бази педагошког профила одређују се области у којима је детету потребна додатна подршка, и на тај начин се аутоматски дефинише зона наредног развоја. Теорија развоја, по Виготском, представља базу наставницима и инклузивним тимовима за састављање и писање индивидуалних образовних планова за децу са додатном образовном подршком. Неопходно је добро, темељно и реално написати процену детета, односно описати дете у педагошком профилу на основу посматрања детета у његовим активностима и самосталним постигнућима. Следећи корак је одредити план подршке у одређеним активностима, који је у зони наредног развоја детета. То се постиже детаљним посматрањем и анализирањем понашања у контакту и са другима. На тај начин се адекватно може планирати индивидуализована настава за дете са сметњама у развоју и по мери детета могу се модификовати задаци и захтеви Мотивисаност наставног кадра за инклузивно образовање из угла теорија мотивације Мотивисати наставнике у данашње време, у периоду велике вишеслојне и мултифокусиране кризе, за инклузивно образовање веома је тешко. Нарочито зато што за средства спољашње мотивације у виду награда и финансијске подршке, побољшања услова за рад, осим похвале, нема могућности у нашем тренутном друштвеном и образовном систему. Рефлексију тога чине и новине које су настале увођењем инклузивног образовања и новим законским одредбама. У оквиру теорија мотивација из аспекта педагошке психологије, које своју примену налазе и у процесу инклузивног образовања, наводе се теорије као што су: Вудвортова (Wооdwоrth) теорија нагона, Маријева (Henry Murray) теорија 21

35 социјалних потреба и Масловљева (Abraham Maslow) теорија хијерархија потреба, које су значајне за подручје овог рада. Заједничко полазиште наведених теорија потреба је хомеостатска равнотежа, тј. задовољавање потреба доводи до постизања или одржавања равнотеже. Различити су механизми којим се објашњавају процеси и начини постизања равнотеже у оквиру теорија потреба. Теорија нагона истиче унутрашње нагоне за одржавање равнотеже, док теорија социјалних потреба указује на људско понашање као покретача који произилази из осећаја неравнотеже, односно напетости за постизање равнотеже (Визек-Видовић и сарадници, 2003). Инклузивно образовање, процес инклузије, посебно из угла детета са сметњама у развоју, своје полазиште може одредити теоријом социјалних нагона. Значај инклузивног образовања и предности укључивања деце са сметњама у развоју у редовне васпитно-образовне установе заједно са децом без сметњи у развоју истакнут је у објашњењу Маријеве теорије социјалних потреба. Потреба је, према њему, психичка напетост која нас усмерава према циљу, односно ка постизању равнотеже. Када се циљ оствари умањује се напетост. Физиолошке потребе су унутрашњи нагони, који одржавају равнотежу према теорији нагона, а насупрот су схватањима теорије социјалних потреба које се уче и зависе од социјалног окружења. Социјалне потребе се често појављују под притисцима из друштвеног окружења. Маријева теорија је понудила објашњење понашања деце у школском окружењу и постигнућима. Излагањем деце одређеним задацима или захтевима од стране окружења, школе, вршњака и родитеља код деце се развија потреба за постигнућем. Овим објашњењем се потврђује добит инклузивног образовања, јер на основу захтева из социјалног окружења према детету са сметњама у развоју може се остварити највећи подстицај у развоју путем научених социјалних искустава. Нелагода и непријатност утичу на дете да своје понашање мења у складу са захтевима из окружења, како би постигло циљеве, умањило нелагоду и успоставило хомеостатску равнотежу. Теорија социјалних потреба указује на значај социјалног окружења у процесу развоја и учења деце, што је кључно за инклузију и за децу са сметњама у развоју. Овом теоријом се може објаснити и професионални развој наставника и осталих педагога у најширем смислу, који се баве васпитањем и образовањем деце. Наставници, као и поменути педагози, често имају страх и предрасуде према инклузији и 22

36 према раду са децом са сметњама у развоју, јер сумњају у своју компетенцију, сматрају де немају довољно знања, да неће умети да се снађу у раду, као и да неће задовољити професионална очекивања од себе и од стране стручне службе, управе, родитеља и колега, односно социјалног окружења. То све је нелагода која, према овој теорији, треба да проузрокује промену у психичком понашању наставника како би се та нелагода умањила, и то тако да се он професионално усавршава, мења методички начин рада, размењује своја искуства са колегама, да отворено и искрено сарађује са родитељима, да тимски ради са стручном службом и стручњацима ван установе. Све наведене промене, које наставници треба да учине како би смањили своју нелагоду и непријатност, они не би применили да нису условљене социјалном ситуацијом. Наставник који у групи нема тешкоћа у раду, нема дете са сметњама у развоју, не би мењао своју праксу јер се за тим није указала потреба. Теорија хијерархије потреба утемељена је на холистичком приступу. Помоћу пирамиде потреба Маслов објашњава базичне и психолошке потребе, које у великој мери могу помоћи наставном кадру у разумевању понашања детета и у стварању услова за учење и развој. Трећа потреба на лествици, која се надограђује на физиолошку потребу и на потребу за сигурношћу као базичним потребама, је основна психолошка потреба за припадањем. Она је значајна из угла деце са сметњама у развоју јер је њима само путем инклузивног образовања могуће задовољити социјалну потребу за припадањем, на коју се надовезује потреба за уважавањем и самоостваривањем. Често се говори да су деца са сметњама у развоју довољно уважена и поред својих тешкоћа, али да би ипак требало да се образују у специјалним установама. Међутим, поштујући хијерархију потреба, потребно је особи омогућити да оствари потребу припадања, јер то подразумева апсолутно уважавање. Наставници који треба да стекну нова сазнања, вештине и искуства у свом раду са децом са сметњама у развоју такође треба да поштују пирамиду потреба. Све психичке потребе у тесној су повезаности са потребом припадања. У том процесу значајна је сарадња између наставника, тимски рад са реедукаторима, специјалистима и свим учесницима у процесу ИОП-а за одређено дете. Из позиције наставника и учесника у ИОП-у, успешно вредновање рада, постигнућа и резултата доводи до задовољења 23

37 потребе за уважавањем од стране колега, управе, стручних сарадника, родитеља и саме деце. Теорије когнитивистичког приступа такође истичу унутрашњу неравнотежу за условљавање мотивације, али у виду несклада когнитивних елемената сазнања и ставова или когниције и понашања. У оквиру когнитивистичке теорије Хајдерова (Fritz Heider) теорија равнотеже указује на то како људи настоје да задрже уравнотежену слику о себи, о догађајима око себе и о другим људима. Ти елементи стварају тријаду, а предзнаци елемената могу бити позитивни или негативни. За уравнотежену слику о себи потребно је имати исти предзнак свих елемената и на тај начин неће постојати потреба код људи да нешто мењају. Мотивација се покреће када дође до различитих предзнака у тријади, јер долази до унутрашњег сукоба. Табела 1.1. Приказ Хајдерове теорије равнотеже (додао аутор) Слика о себи О догађајима О другим људима Немотивисаност за промене / равнотежа Мотивисаност 1. верзија / неравнотежа Мотивисаност 2. верзија/ неравнотежа Овом теоријом се може објаснити и мотивисаност или немотивисаност наставника за инклузивно образовање. То би значило да наставници који имају позитивну слику о себи, о догађајима око себе и о другим људима у професионалном сегменту живота, сматрају да су успешни наставници, да су компетентни методичари, да су им услови рада у објекту и у радној соби прихватљиви, да је атмосфера у радној групи добра, да је начин на који сарађују са колегама и са родитељима добар, те да су они као индивидуе прихваћени. 24

38 Наставник који је у пракси радио на одређен својствен начин, што не умањује његове наставничке квалитете, а није прихватио индивидуализовани приступ, по дефиницији неће бити мотивисан за даљу професионалну надоградњу и јачање компетенција, које се морају синхронизовати са индивидуалним потребама ученика. Дисхармонијом споменуте тријаде на професионалном плану наставник ће бити мотивисан да унапређује свој педагошки, психолошки и методички рад у васпитно-образовном процесу. У табеларном приказу, прва верзија за мотивисаност је значајна за постизање три позитивна предзнака у тријади, тј. за искуство наставника у инклузивном образовању. Неравнотежа покреће мотивисаност која нужно иницира неку промену. Немотивисаност наставника за инклузивно образовање на описаном примеру указује на то да наставник нема жељу ни вољу да се измести из уљуљкане равнотеже у свом раду, што указује на његову (не)мотивисаност за професионални развој. За инклузивно образовање могу бити мотивисани наставници који имају способност да превазиђу неку неуравнотеженост на професионалном плану, или ако су у конкретној ситуацији која од њих захтева промене, као што је дете у одељењу са сметњама у развоју и захтева посебност у васпитно-образовном раду. Мудрост Макса Шмелинга: Зашто сам желео да успем? Зато што нисам желео да изгубим! је јако добро полазиште за теорије очекивања. Аткинсон (John W. Atkinson) је са својим сарадницима у оквиру теорије очекивања поставио теорију мотивације за постигнуће. По Аткинсону, постоје три основна мотива код људи, а то су: постигнуће, прихваћеност и утицај. За професионални развој наставника значајни су мотиви за постигнућем у виду остварења постављених захтева и мотив за утицајем, односно тежњом да се успостави контрола над својом околином. Промена понашања се дешава у сукобу између тежњи за успехом и тежњи за избегавањем неуспеха. Тежња за успехом је условљена мотивом за успех, вероватноћом успеха и привлачношћу циља. 25

39 Приказ формуле тежње за успехом (Визек-Видовић и сарадници, 2003): ТЕЖЊА ЗА УСПЕХОМ = МОТИВ ЗА УСПЕХ х ВЕРОВАТНОЋА УСПЕХА х ПРИВЛАЧНОСТ ЦИЉА Успех професионалног развоја наставника у процесу инклузивног образовања, сагледаног из аспекта теорије мотивације за постигнућем, указује на то да наставник мора бити мотивисан за рад са децом са сметњама у развоју и да у томе стреми ка успеху; потребно је појачати вероватноћу професионалног успеха и имати јасну слику сврхе и значаја свог залагања. Мотив за успехом у раду са дететом са сметњама у развоју може се појачати ако је наставник сензибилизован за инклузивно образовање и ако је у конкретној ситуацији да већ има дете у одељењу са сметњама у развоју, што је објашњено у претходној теорији равнотеже. Вероватноћа за успехом се постиже адекватним планирањем у оквиру индивидуалног плана за дете, уз реализацију индивидуализације и тимског рада. Социјална инклузија и толеранција, прво у одељењу, у школи и заједници, је сврха и циљ залагања наставника и задовољство детета са сметњама у развоју, којем је омогућено дружење, играње и учење у групи својих вршњака. Ослањајући се на Аткинсонову теорију развила са теорија сопствених вредности, која објашњава базичну људску тежњу за одржањем позитивне слике о себи. Она се базира на самопоштовању и свести о сопственим вредностима. У жељи да очува позитивну слику о себи особа се мора осећати способном и спремном да покаже своју компетенцију. Ова теорија указује на значај развијања самопоштовања код наставника и свести о властитим вредностима. Важна порука стручним сарадницима и управи школе јесте да вербализују повратну информацију о раду наставника, при чему се треба афирмативно изражавати, истицати успешно реализоване поступке, што ће мотивисати колектив на додатно ангажовање у јачању стручних компетенција. У оквиру мотивацијског модела, занимљив мисаони преокрет је приказао Хорнер седамдесетих година прошлог века, под називом страх од успеха. Овај феномен посебно је својствен успешним женама (Визек-Видовић и сарадници, 2003). Успех на професионалном плану је повезан са губљењем дотадашње 26

40 улоге у друштвеном контексту жене домаћице и мајке. Са аспекта професионалног развоја код наставника, неретко се немотивисаност за инклузивно образовање може објаснити и овим моделом. Ако наставник успе у раду са дететом са сметњама у развоју добија титулу или етикету инклузивни наставник, што потврђује његов професионални успех, али то означава и да се на тај начин опростио са улогом традиционалног предавача, што значи да мора да одржи нови статус у складу са новим захтевима и задацима у свом раду. Нови захтеви и нови задаци повезани су са ангажовањем наставника, који не само да су напорни већ су умногоме другачији од дотадашњег начина рада. Услед разнообразних искустава: успона и падова, истрајавања и емоционалног ангажовања, кризе свести о озбиљности задатка у стварању инклузивне заједнице и атмосфере узајамног поштовања, може доћи до кризе и пада мотивације наставника за ово подручје рада. Важно је истаћи да се страх од успеха чешће јавља када су појединачни случајеви у питању, па се зато мора радити на нивоу велике групе, свих наставника у школи, јер је циљ да се унапреди систем образовања и васпитања, будући да би наставници требало професионално да се развијају и да прате или можда чак и да започну промене у друштву. Алберт Бандура се у оквиру мотивационе теорије, теорије социјалне когниције, бавио мотивацијом с два становишта. С једне стране је истицао спознају сопственог искуства, а са друге стране спознају о другим људима и учење по моделу. Ова теорија учвршћује инклузивно образовање у контексту друштвене инклузије, као и модел мотивације наставника за професионални развој за инклузивно образовање. Стицање компетенција наставника путем хоризонталног учења, разменом искустава и студијским посетама, од кључне је важности за учење по моделу, тј. учење једних од других у оквиру новог подручја рада. Мотивација за постигнућем може се посматрати из два угла: када је особа усмерена на задатак који ради и када је усмерена на себе. Непокварена мотивација (Визек-Видовић и сарадници, 2003) се постиже када особа није заокупљена собом, већ задатком. Тако су наставници који су усредсређени на задатак, који раде у оквиру инклузије у остварењу своје нове улоге, фокусирани на методе, технике, средства и мере индивидуализације рада у остварењу 27

41 планова и циљева и нису заокупљени собом у смислу: како им је тешко, како је заморно и слично, због чега се јавља ненарушена мотивација, задовољство у раду и задовољство собом. Често најбоља награда буде неки нови задатак или већи изазов, када се на наведени начин постиже задовољство због успеха у раду. Наведена објашњења не умањују захтеве према факултетима који образују будуће наставнике, које треба да припреме за њихов позив и да развију код њих потребне компетенције за рад са децом у школи, а посебно за рад са децом са сметњама у развоју и инвалидитетом, али и да указују на значај непрекидног образовања наставника. Стручна усавршавања, размена искустава, хоризонтално учење, као и други облици активног учења су лично мотивисаним наставницима од великог значаја у савлађивању непознатог и стицању компетенција за инклузивно образовање. Професионални развој наставника који израстају на такав начин представља не само укључивање неформалних и формалних облика образовања и учења, већ их чини контекстуалним делом доживотног учења. Доживотно учење постаје стратегија, култура образовања, оно постаје средство за постизање циљева. Меморандум о доживотном учењу (EU Memorandum on Lifelong Learning, 2000) промишља о њему као о вишенаменском процесу усвајања знања, који се одвија на сталној основи са циљем унапређивања знања, вештина и компетенција ПЕДАГОШКА ОСНОВА ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Функционална педагогија и школа по мери Теоријско утемељење инклузивног образовања може се наћи код бројних аутора педагогије есенције, код Едуарда Клапареда (Édouard Claparède), покретача функционалне педагогије и идејног творца школе по мери, као и код О. Декролија (Decroly) у тезама о центрима интересовања. Ослонац функционалне педагогије се налази код хуманиста Ф. Раблеа, М. Монтења, Ј. А. Коменског и Ж.-Ж. Русоа (Rousseau), а посебно у прагматизму Џ. Дјуија. Још у првој половини двадесетог века, настанком педагошког правца функционалнe педагогијe, његов представник Едуард Клапаред, швајцарски 28

42 лекар, психолог и педагог, истицао је идеју о школи по мери детета, а не обрнуто да тражимо децу по мери школе, односно наставног плана и програма. Он је своје виђење врло сликовито објаснио: Кад кројач прави одело, он га подешава према расту муштерије, ако је он висок или низак кројач му не натура претесно или прешироко одело под изговором да је то по његовој мери, да је то за њега, по његовој висини. Клапаред на веома сличан начин приказује и рад других мајстора: Кад обућар хоће да прави ципелу, он најпре на хартији нацрта контуре ноге за коју је ципела, па прибележи и особености у погледу деформације. Шеширџија своје капе подешава истовремено и према облику и према величини главе. Наставник у школи нуди једну просечну меру свим ученицима, и не уважава индивидуалне разлике, како каже Клапаред: Вешт педагог одева и обува, дотерује све духове по истом калупу, код њега је све готово, у његовим рафовима нема избора, неколико нумера величине, али све је истог кроја (Коцић, 2002: 142). На основу сликовитог представљања проблема наставе могла би се замислити школа у којој су неки ученици утегнути у претесне ствари које их спутавају у правилном развоју у најширем смислу, док се други непрестано саплићу о своје прешироке или предугачке униформе. Зато је Клапаред поставио кључно питање: Па зашто се и духу не би поклонила она пажња која се указује глави, телу и ногама? (Коцић, 2002: 144). Све док се не постигне да дете или ученик промени свој однос према школи, да је доживи као потребу, простор у коме се осећа пријатно и у коме ће задовољити своје потребе и интересовања, стећи знања која су му потребна, бавити се садржајима и активностима у којима ће његове склоности и способности доћи до пуног изражаја; да у школи афирмише максимум своје личности неће се битно променити карактер наше школе, каже Љубомир Коцић. Педагог, као и наставник, требало би да поступа као кројач, обућар или шеширџија. Он мора да води рачуна о томе шта ученик може, какве су му способности и потребе, јер Клапаредова школа по мери подразумева управо то. По Клапареду, дете је активан организам, оно је аутономно биће, а не човек у малом. Детињство је период када млад организам треба да се континуирано развија, а основа је васпитање. Зато је функционално васпитање одређено као оно које потребу детета и његово интересовање за остварење неког циља 29

43 узима као полугу делатности која се жели да код њега покрене (Поткоњак, 2003: 62). Истичу се два основна полазна става функционалне педагогије и експерименталне дечије психологије, које школа мора уважити: ученик је целовита и индивидуална личност која се мора развијати, у чему школа има важну улогу; ученици се међусобно веома разликују у способностима (општим и специфичним), интересовањима, темпу учења, интензитету пажње, запажањима Клапаред указује на то да треба имати у виду да особа може имати способности и интересовања, али и недостатак воље и мотивације за реализацију. Човек може да има вољу за неком врстом активности, а да за то нема способност, као што је могуће и обрнуто да постоји способност без унутрашње мотивације. Друга ситуација је врло честа у школама када ученик, који је чак и надарен, омрзне неки школски предмет због неких споредних разлога (Коцић, 2002). Клапаред наводи и различите врсте способности, односно типове духа: духовни типови посматрачи, окренути према спољашњем свету, и мислиоци, окренути себи; интелектуалци поштоваоци литературе, које дели на маштаре и критичаре или на посматраче и логичаре ; мануалци или практичари посвећени раду и стварању, насупрот интелектуалним типовима. Код других аутора постоје још неке поделе типова, као што су: класичари, романтичари, радници, борци, практичари, уметници, трезвене главе, сањалице и сл. Слично тврди и Клапаред као доказ колико различитих типова духа има и колико се појединци међусобно разликују. Наведене разлике су квалитативне и квантитативне. Зато се не може очекивати да се ученик прилагођава мери школе, већ се школа мора прилагодити мери сваког ученика. Белгијски педагог и психолог Декроли у свом методу центри интересовања такође наглашава да школа мора бити по мери детета, и то тако да 30

44 уважава биогенетски принцип развоја детета. Свако дете пролази кроз исте развојне фазе и у сваком развојном периоду детета доминирају одговарајућа интересовања. Та интересовања, која су у вези са стварним животом, треба да буду полазишта целокупне организације наставе и школе. Садржај наставних предмета треба обрађивати по темама, односно центрима интересовања у којима се групише градиво (Поткоњак, 2003). Према методи центри интересовања, знања која стичу ученици у школи треба да се групишу према темама, а не према наставним предметима, односно око тема као центара треба груписати наставне садржаје за једну школску годину. По његовом мишљењу, феномен дечијег духа треба да буде основни принцип школе, тј. да се базира на постојећим центрима интересовања, јер се остваривањем постојећих интересовања, која су у директној вези са стварним животом, јављају нова интересовања Индивидуализација базирана на методу Марије Монтесори Општи исходи образовања и васпитања су резултат целокупног процеса образовања и васпитања, којим се обезбеђује да деца стекну знања, вештине и вредносне ставове који ће допринети њиховом развоју и успеху. Циљеви образовања и васпитања се остварују школским програмом. Програм Марије Монтесори (Maria Montessori), базиран на њеном схватању деце и учења, уважава различитости међу децом. Према њеном програму могу се остваривати циљеви нашег образовно-васпитног система, укључујући и инклузивно образовање, а према члану 4 Закона о основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС, бр. 72/09) а то су: пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког детета и ученика у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима; стицање квалитетних знања и вештина и формирање вредносних ставова језичке, математичке, научне, уметничке, културне, техничке, информатичке писмености, потребних за живот и рад у савременом друштву; 31

45 развој стваралачких способности, креативности, естетске перцепције и укуса; оспособљавање за решавање проблема, повезивање и примену знања и вештина у даљем образовању, професионалном раду и свакодневном животу; развој мотивације за учење, оспособљавање за самостално учење, учење и образовање током целог живота; развој свести о себи, самоиницијативе, способности самовредновања и изражавања свог мишљења; оспособљавање за доношење ваљаних одлука о избору даљег образовања и занимања, сопственог развоја и будућег живота; развој кључних компетенција потребних за живот у савременом друштву, оспособљавање за рад и занимање стварањем стручних компетенција у складу са захтевима занимања, развојем савремене науке и економије, технике и технологије; развој и практиковање здравих животних стилова, свести о важности сопственог здравља и безбедности, потребе неговања и развоја физичких способности; развој свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине, еколошке етике и заштите животиња. Монтесори метод је програм који је усмерен ка детету, у којем је индивидуални приступ учењу полазна основа. Монтесори амбијент је организован и опремљен према виђењу Марије Монтесори и својственом поимању деце и метода учења. Дете у процесу учења и активности са Монтесори материјалом напредује сопственим темпом и у складу са својим индивидуалним способностима (тиме се остварује први наведени циљ). На тај начин детету се пружа помоћ у процесу његовог самоформирања (Монтесори, 2002). У основи, Монтесори метод је самоактивност детета у организованој средини, са специјализованим дидактичким материјалом, где свако дете напредује и учи сопственим темпом. 32

46 Основне карактеристике овог метода су средина, која подразумева образовне материјале и вежбе помоћу којих дете учи и развија се. Средина је та која мора бити хранљива за дете, подешена да удовољи његовим потребама за самоизграђивањем (то је у директној вези са шестим циљем). Улога педагога (васпитача/наставника) јесте да ствара ту погодну средину, да бира и припрема дидактички материјал; при томе треба да буде само посматрач и помагач а никако главни извор информација и чувар дисциплине (Каменов, 1987). Марија Монтесори се у свом радном искуству углавном бавила сиромашнима, а нарочито њиховом децом. Она се у свом истраживачком програму занимала за образовање ретардираних и назадних особа. Посматрајући децу, схватила је да та деца вапе за чулном мотивацијом и активношћу руку. Деца желе да уче кроз игру и рад. Само активним деловањем дете може да покаже оно што уме и зна, јер на тај начин задовољава своје најдубље природне потребе. Деца поседују упијајућу свест јер скоро несвесно апсорбују моделе понашања из свог окружења који се тичу физичког, менталног и духовног развоја. Марија Монтесори истиче универзалне карактеристике детињства. Деца имају упијајући ум или упијајући дух, који им омогућава да несвесно упијају елементе из своје околине. Временом, њихова свест се постепено буди, те од несвесно упијеног иду корак напред, узимајући оно што им је потребно. На тај начин, корак по корак, изграђују се индивидуалне способности детета. За свој развој дете има унутрашњу мотивацију која делује путем природних законитости. Деца пролазе кроз периоде посебне осетљивости, у којима се активности детета понављају безброј пута све док се потпуно нова функција не појави експлозивном снагом (употреба руку, прстију, језик, телесни покрет, социјални интереси ). Када се нека од функције развије до вишег нивоа, тада престаје период посебне осетљивости. У одређеним периодима постоји унутрашња енергија која води ка стварању величанствених дела, а у другим постоји равнодушност која нас чини неспособним и слепим (Монтесори, 2005). То значи да је потребан одређен импулс у одређеном временском периоду. М. Монтесори је веровала да су детету потребни одређени средински услови за 33

47 развој, чије одсуство изазива разне поремећаје у његовом понашању. Поремећаји су знак да је дете ускраћено у нечему, да нека његова суштинска потреба није задовољена на одговарајући начин. Деца пролазе неколико фаза развоја: 0 3 године несвесни развој; 3 6 година развијају унутрашњи модел реалности; 6 9 година изграђују академске и уметничке способности; 9 12 година отворени су за упознавање универзума; година поседују интересовања која иду у дубину истраживања и то је период одлука. Приликом реализације школског програма неопходно је водити рачуна о развојним карактеристикама деце и о периодима осетљивости. Данас се код нас образовно-васпитни рад спроводи према утврђеним стандардима. М. Монтесори је такође указивала на то да деца могу усвајати одређене садржаје у одређеном периоду развоја. То подразумева предвиђање и избор садржаја који деца треба да усвоје, што је слично нашим данашњим наставним програмима. Наставни план и програм је основа за доношење школског програма. Наставни програм основног образовања и васпитања доноси се у складу са утврђеним општим и посебним стандардима постигнућа. Деца желе да буду независна, а то се огледа у природној тежњи детета да постане све самосталније у току свог развоја. Унутрашња снага детета утиче на његов избор деловања и ако му неко то одузме спречиће његов развој воље или концентрације. Монтесори идеал је посматрање понашања детета и његових активности без било какве присиле (Монтесори, 2002). Идеја Монтесори учења је развијање независности, односно самосталности. Своју самосталност дете развија сталним сопственим активностима. Потреба за самосталношћу је урођена и њен развојни процес започиње одмах по рођењу. Уз развој самосталности паралелно се развија појам слободе, коју дете остварује сталним напором. Важно је да окружење у ком се дете развија омогућава слободан избор активности којима оно стиче потребно знање и искуство. Подстицајна средина стимулише дете да управља својим искуством и слободно развија своје способности. Емпиријски развој самосталности детета у слободном окружењу подразумева средину која неће узнемирити и ометати дете у обављању његових 34

48 активности. Својом целокупном личношћу оно се концентрише на активност која му је доступна и коју је само изабрало. Употреба предмета, односно Монтесори материјала, сходно њиховој правој намени, условљава успостављање менталног реда у детету, а пажљива манипулација тим материјалом развија координацију покрета. Ментални ред и координација покрета су два основна услова за одржање и развој концентрације коју неко други са стране не може иницирати. Она се развија унутар детета, искуствено, мотивишући обе функције паралелно. Слободно изабрана активност подстиче концентрацију, повећава енергију, менталну способност и омогућава самоформирање. Оваквим приступом се остварују циљеви образовања и васпитања дати у тачкама четири и пет. И у савременој школи се истиче вредност и значај примене метода који имају вишеструки утицај на развој детета. Пасивно знање може да се претвори у активно откривањем нових знања и њиховом применом у некој активности. Мисаони процес се на тај начин покреће, што подразумева и релативну самосталност у откривању нових знања и њихових веза. Да би се то остварило потребно је пружити могућност да деца слободно дођу до открића (Ђорђевић, 2003). У учењу Марије Монтесори веома је значајан појам дисциплине, коју она назива посредна дисциплина, а која се постиже посредним путем. Важно је нагласити да се наредбом детету не постиже вољни чин. Да би дете послушало не може само хтети, већ мора и знати то да уради. Зато Монтесори метод садржи и вежбање воље, што је услов остварења посредне дисциплине. Када дете ради вежбу са Монтесори материјалом оно онда обавља координацију покрета са одређеним циљем, а стрпљиво понављајући те покрете оно вежба своју вољу. Учење кретања са смислом у окружењу, мотивисање за рад на себи, одржавање реда у окружењу, доследно поштовање правила приликом учења и вежбања, вежбање контроле покрета и развијање воље је посредан пут развоја дисциплине и доследности (Монтесори, 2005). Овим приступом се могу остварити и циљеви нашег школског програма везани за међусобно уважавање, толеранцију, солидарност, односно поштовање људских права. Покрет, ред и рад су такође врло важни у Монтесори програму. Мишићи су одговорни за дететову практичну и физичку активност. У дечијој природи је потреба за кретањем и телесном активношћу. Вежбе из практичног живота 35

49 подстичу дубоку потребу детета да формира неке своје личне покрете. На тај начин развија и усавршава сваку врсту покрета и кретања тела. Вежбама се развијају: прецизност, чулна осетљивост, координација покрета, разлагање покрета и сложених активности, равнотежа, економија и контрола покрета. На крају, као награда за уложен напор, стиче се самоконтрола и постиже се самосталност и организована координација у свакој врсти телесног кретања. Радна активност код детета усавршава његово ментално биће, док одрасла особа радом усавршава своју околину. Сврха дечијег рада јесте да у процесу не зависи од спољашњег циља. Завршетком рада дете не осећа умор, него оснаженост и испуњеност енергијом. Деца такође имају потребу за редом и требају га у спољашњем окружењу, јер њима ред представља задовољство, пружа им сигурност и добру оријентацију. На основу схватања детета и процеса учења, Монтесори амбијент је конципиран да уважи и омогући деци неометан развој уз подстицај у учењу. Постоји шест основних карактеристика у учионици Монтесори, које у фокус пажње стављају ону компоненту курикулума која се односи на начине преношења знања, односно методологију и услове учења: Слобода само у слободној атмосфери дете може да покаже и открије своје способности. Свако дете у себи поседује образац за сопствени развој. Омогућавањем реализације дететове потребе и жеље да изрази себе отвара се пут ка здравом сазревању. Свако је слободан до оне границе до које не угрожава другог. Улога васпитача јесте да детету помогне да самостално обавља оно што може, јер нико не може да буде слободан ако није и самосталан. Окружење и одрасли треба да дају могућност избора детету да само бира активност. То подразумева да му треба понудити више врста активности које су осмишљене тако да оно само себе може да едукује. Главна идеја у оквиру ове карактеристике Монтесори амбијента је помози ми да урадим сам. Структура и ред у Монтесори учионици је универзални ред и склад у организацији простора и материјала за рад. Реквизити и материјали за рад су груписани и распоређени по целинама, у зависности од интересовања и врсте вежбе. Постављени су на приступачном и тачно одређеном месту како би деца од почетка могла да поштују и усвајају основна правила у концепцији организованог реда у простору. 36

50 Стварност и природа детету је потребно пружити могућност да схвати и прихвати ограничења која намећу природа и стварност. Предмети и реквизити су аутентични и користе се у свом изворном облику; никако као њихова имитација. Циљ тога јесте да сва опрема и средства у учионици доведу дете у близак и директан контакт са стварношћу: коришћењем воде, стаклених посуда, правих ножева, праве хране и слично. Лепота и атмосфера права лепота је заснована на једноставности, па зато Монтесори учионица треба да буде врло добро и пажљиво осмишљена са својим привлачним распоредом. Боје треба да буду светле и ведре, и у хармоничном складу. Атмосферу одликује смиреност, сталоженост и уредност, која позива на учешће, пружа мир и релаксацију. Развој заједничког живота под тим се предвиђа заједничко доношење правила понашања у односу дете дете, дете наставник и односу према раду и материјалу. Монтесори материјал материјал за развој. То је материјализована апстракција у Монтесори амбијенту и садржи низ специфичних и прецизних карактеристика (Бердосиан, 2008: 9). Овај материјал је наставно средство у процесу учења. У Монтесори учионици материјал треба да буде видљив и доступан детету, да је примерен потребама и склоностима детета и да подстиче дете на самоактивност. Материјал је осмишљен на тај начин да је активност детета при раду с њим усмерена на координацију покрета руку. Монтесори материјал испуњава високе естетске критеријуме, нема плагијата и кича, својом естетском особином је привлачан детету и поручује користи ме пажљиво. Специфичност материјала је и у његовој ограниченој количини од сваког материјала постоји само један примерак који користи циљу и помаже детету да унесе ред у свој ум. Још једна посебна карактеристика материјала јесте да поседује једну особину, тј. да су предмети груписани по једној особини, али по различитим нивоима. Свака група материјала у серији има свој минимум и максимум захтева активности. Најспецифичнија особина Монтесори материјала је могућност контроле грешке. То је заједничка особина свих материјала у Монтесори учионици. Кон- 37

51 трола грешке или самоконтрола материјала наводи дете да своје активности обавља размишљајући и да исправља грешке како би вежбе усвојио и савладао правилно. Ова особина материјала је значајна и у развоју самосталности код детета, јер га сам материјал води и усмерава у радњи. Успешно обављену активност дете доживљава као награду. Монтесори материјал као наставно средство тематски је груписан по областима у оквиру којих се усвајају одређена знања и вештине: Материјал за вежбе из практичног живота, у којем се могу савладавати вежбе које су у вези са свакодневним животним активностима помоћу материјала за: пресипање воде, чишћење ципела, везивање пертли, закопчавање копчи, везивање машне, шнирање траке, постављање стола, скупљање смећа, прање руку, неговање биљака, брисање прашине, пробирање зрневља, чишћење огледала и још много других активности (Прилог 1). Материјал за развијање чула (сензоперцептивни центар) укључује више чула у когнитивном процесу са врло специфичним материјалом путем кога се усвајају основни појмови и релације: од великог ка малом, од меког ка тврдом, од хладног ка топлом, од грубог ка глатком Монтесори материјал за сензоперцептивни центар намењен је развијању различитих чула, највише тактилног чула, односно додир дланова и прстију. Активности шаке и руке стимулишу општи развој и путем њих дете усваја појмове и релације користећи се материјалима као што су: коцке за појам величине, степенице за појам ширине, цилиндри, звучне кутије, домино са тканином, меморијске карте пресвучене шмирглом, штапови за појам дужине, плоче са бојама, основни облици као што су танграм, термалне поче (Прилог 1). Материјал за развој језика и говора је материјал којим се путем покрета руку усваја језик, унапређује говор и развија комуникација. Покретима шаке и прстију стимулише се говор. Специфични материјали овог центра су: кутија са песком у који се пишу слова, карте са словима од шмиргле, предмети и играчке за спаривање картица са словима и појмовима, слова и албуми са сликама за гласовну анализу за почетно писање и читање, картице за тражење пара слика појам или појам појам, фарма за усвајање односа у простору и међу предметима и бићима (Прилог 1). 38

52 Према схватањима Марије Монтесори, деца ће пре написати оно што желе и хоће него што ће прочитати оно што је неко други написао. Зато се у процесу описмењавања, према Монтесори методу, читање и писање не учи паралелно. Креће се од писања, односно од процеса кодирања. Након те фазе учи се читање као процес декодирања. То је сложенији процес и заснива се на добро усвојеном кодирању. Материјал за математичке вежбе: почевши од појма броја усвајају се основни математички појмови и операције. Материјали који захтевају активност руке и шаке су: штапови комбиновани са глатком и храпавом површином за бројање, сабирање и одузимање бројева прве десетице, табле за сабирање преко прве десетице, табле за сабирање са прелазом, вретена, карте са бројевима од шмиргле, магични штапић за усвајање парних и непарних бројева, перле за усвајање појма јединице, десетице, стотине, дрвене плоче и коцке за усвајање појма стотине и хиљаде, перле за таблицу множења (Прилог 1). Материјал за учење о апстрактним научним појмовима: смештен је у центру за науку и обухвата учење о основама различитих научних дисциплина. Путем посебног метода и специјализованог материјала деца усвајају основне појмове о живој и неживој природи и природним појавама; стичу оријентацију у простору и окружењу, те појам о времену. Неки од материјала уз помоћ којих се усвајају наведени појмови из науке су: возић времена, специјализовани календар, периодични круг за годишња доба и рођендане, макете географског рељефа (острва, језера, залива и увала), атлас света од дрвета у виду слагалице, атлас света који испуњава кинестетичке захтеве (копно је обложено шмирглом, вода свилом ), пуно слика и фотографија из разних научних области (Прилог 1). Једну од кључних улога у реализацији школског програма има наставник. Добро осмишљен и детаљно испланиран курикулум није довољан услов за квалитетну реализацију. Од посебне важности је да га реализује компетентан наставнички кадар. Марија Монтесори је од учитеља захтевала да се потпуно посвете детету. Посебно је истицала важност личне, стручне и духовне припреме, како би задаци били што ефикасније реализовани. Монтесори наставник има прецизно одређене задатке приликом рада са дететом и у обавези је да их на јасно дефинисан начин спроведе. Основни задатак јесте да посматра дете, да води рачуна о очувању аутентичног Монтесори амбијента и материјала, као и да 39

53 асистира у модификацији нових материјала, како би они у потпуности служили детету, сврси и циљу вежбе. Ток вежбе је подељен на одређене етапе, које се изводе утврђеним редом. Врста и редослед активности се прилагођавају кориснику и његовим могућностима. Монтесори наставник својим смиреним и сталоженим понашањем доприноси Монтесори амбијенту и методу. Наставник је посматрач и дијагностичар, а не основни извор знања и дисциплине (Бердосиан, 2010). Улога наставника јесте да максимално стимулише дететову радну активност, а основни мото у раду са дететом је помози ми да урадим сам. Монтесори материјали су конципирани тако да је правилно урађена вежба заправо награда. Тачан исход задатка награђује успешне поступке. Није нужно да наставник посебно похваљује нити да критикује дете. Он гестом даје знак да дете може да пређе на следећи корак у активности. Деца задатке извршавају самостално. Монтесори наставник анализира и подстиче дететову активност приликом задате вежбе. Укључује се у рад само ако га дете позове да му помогне. Употреба Монтесори материјала подразумева презентацију вежбе, јер одређени материјал служи тачно одређеном циљу, тј. одређене вежбе су у функцији развоја одређених способности код детета. Наставник показивањем вежбе детету усмерава његову пажњу на начин рада са одређеним материјалом, даје конкретан пример и инструкцију како се рукује одређеним реквизитом. Радни циклус са материјалом обухвата: узимање материјала са полице, рад са материјалом и враћање материјала на његово место. Ученик, када одабере материјал који је адекватан његовим могућностима и одговара захтеву задате вежбе, има слободу да је понавља колико год пута жели. Према Монтесори методу нови садржај се учи у три корака (Бердосиан, 2008): 1. корак наставник именује ( Ово је ); 2. корак наставник именује појам, а дете показује ( Покажи ми ); 3. корак наставник показује, а дете именује ( Шта је ово? ). 40

54 Према наведеним корацима је препознатљиво да се у првом кораку детету пружа нова информација; у другом кораку, уз помоћ наставника, дете је у фази препознавања информације, али је није у потпуности усвојило; у трећем кораку дете самостално репродукује стечено знање. Из наведених одредница се види усмереност на индивидуалне потребе сваког детета понаособ, праћење његовог темпа напредовања у складу са његовим могућностима, способностима и интересовањима. Управо ови елементи су суштинска основа и инклузивног образовања. Споменути аутори су разрадили своје идеје још у првој половини прошлог века, а наше школе и данас, у већини случајева, раде по принципима старе школе. У данашњој школској пракси још увек је актуелна једнодимензионална педагогија, која ученика са сметњама у развоју дефинише као вишеструки проблем. Њене методе су нефункционалне за општу популацију ученика, поготово за децу са мањим или већим сметњама у развоју. У процесу инклузивног образовања подједнако учествују обе групе школске деце Инклузивно образовање полазиште квалитетног образовања из угла конструктивизма Насупрот традиционалним позитивистичким схватањима погледа на свет налази се конструктивизам и нова парадигма у научној методологији и образовању. Значење конструктивизма је изведено из латинског појма construere глагола конструисати, употребљено у контексту грађења и сачињавања према Вујаклијином речнику. Оно што је значајно јесте да се то, када користимо поменути глагол у облику именице конструкциониста, не односи само на извршиоца радње, већ и на особу која изводи конструкције, односно особу која тумачи. Такође, именица конструкт има своје специфично значење, нарочито у психолошком смислу, и означава објекат опажања или мишљења као спој утисака из садашњости и утисака из прошлости, према речнику Oxford Universal Dictionary (Стојнов, 2001). За развој педагошке науке од кључног значаја је појава и одабир конструктивистичке парадигме, јер је она преокрет двадесет првог века што се тиче 41

55 образовања и наставе (Jurić i saradnici, 2001). Конструктивистичку парадигму одређују и као развојно-хуманистичку или као постмодернистичку парадигму, која корене има у филозофији, у друштвеним наукама, студијама савремених култура и основама теоријских истраживања. Основно начело конструктивистичке парадигме је схватање човека као јединствене, целовите и непоновљиве личности, односно учење из холистичке перспективе. По холистичком схватању човека, неприхватљиво је начело да се човек, особа или дете може моделовати. Особа се по новој парадигми не може објаснити, него се може разумети тек у властитом контексту. Значај разумевања детета, а посебно детета са сметњама у развоју у његовом природном окружењу, јесте први корак у процесу инклузије. То захтева веома добро познавање детета од стране васпитача/учитеља, педагога или психолога установе, ради бољег разумевања и планирања васпитно-образовног рада уз сарадњу са родитељима. Посебно се, према новој парадигми, истиче да особа субјективно конструише стварност око себе. Конструктивистичка теза се налази насупрот објективистичком приступу, јер особа ствара себе и своју околину, а није релацијски продукт околине и сопственог стања. Конструктивистичке теорије заснивају се на веровању да се процес учења одвија на темељима ученикове личне конструкције и реконструкције знања, које пак настаје ученичким интеракцијама са спољашњим светом природним окружењем у одређеном социокултурном контексту (Mušanović, 2000). Према схватањима конструктивизма, особа учи тако што ствара или конструише нова знања и разумевања, стиче нове увиде и вреднује их путем сложених интеракција са новим идејама, догађајима и активностима. Учење захтева активан став, укључивање оног ко учи, истражује, решава проблеме и сарађује са другима. Конструктивистички модел учења, поред других значајних доприноса из аспекта субјекатске позиције детета, развија и специфичну социјално-образовну комуникацију. Током самог учења, према овом моделу, дете развија своју личну образовну културу, што, посматрано из ширег аспекта, доприноси развоју аутономности детета. То је још један од циљева инклузивног образовања: остваривање контаката са другима, самосталност у сарадњи и комуникацији са околином, стицање сигурности у социолошки прихватљивом опхођењу и понашању. 42

56 Из наведених објашњења закључујемо да је процес образовања субјективно условљен процес самоформирања, базиран на потреби саморазвоја. Субјективистичко начело не прихвата схватања да је човек биће које прихвата свет као објективну стварност, већ да особа себе и своје окружење конструише, односно опажа и мења са јединственим мерилима своје особености (Jurić i saradnici, 2001). Ово начело конструктивизма, у оквиру инклузивног образовања, значајно је због два аспекта: детету са сметњама у развоју, укљученом у редован васпитно-образовни систем са својим вршњацима, од великог је значаја омогућавање да субјективно конструише стварност око себе. Ако је дете ван редовног друштвеног система или на специјалним индивидуалним третманима, искључено је из свог природног окружења и онемогућено му је да упозна стварни свет око себе. Са друге стране, гледајући из аспекта типичне деце, инклузијом им омогућавамо да формирају, опазе и увиде значај заједничког живота, да прихвате различитости на свим нивоима. Индивидуа ствара себе тумачењем оног што ради у различитим животним контекстима. Мишљењем, деловањем и тумачењем особа и ситуација ствара различита значења. У контексту педагошке науке и развоја образовања указује се на потпуну укљученост и активност особе која се образује. Због тога су од велике важности ситуације у којима се одвија процес учења. Деца са сметњама у развоју такође морају бити максимално активна у свом процесу образовања и учења, јер инклузивно образовање то налаже и омогућује. Квалитет развоја особе много зависи од квалитета међуљудских односа, од тога како се они реализују и одржавају у различитим ситуацијама, као и од начина и ангажованости особе у конструкцији стварности. Деци са сметњама у развоју је од велике важности остваривање и квалитет међуљудских односа. Инклузија путем образовања отвара пут за друштвену инклузију, која је без међуљудских односа незамислива. Одговорност у процесу образовања примарно имају дете као ученик и учитељ. Садржај образовања треба да буде дететово искуство, али не као скуп изолованих и посебних догађаја у његовом животу, већ као стил мишљења, начин аспирације, мотивације, стваралаштва, стварања слике о себи, укључујући емоционална искуства и слично, јер то је његова биографија. Деци са сметњама у развоју, када су смештена у специјалне школе или установе, дешава се супротно од начела конструктивистичке тезе у вези са садржајем образовања, јер на тај начин она бивају изолована и раде се с њима изоловани третмани, у зависности 43

57 од нивоа развоја. Конструктивистичким схватањем се потврђује значај инклузивног образовања, односно укључивања деце са сметњама у развоју у подстицајну, природну средину вршњака и у редован систем васпитања и образовања. Педагошка пракса мора да се односи на стварање подстицајних васпитних и образовних ситуација. Таква средина својом разноврсношћу омогућава стицање различитих социјалних искустава, а већ је поменуто да квалитет развоја зависи од квалитета међуљудских односа. Подстицајна средина за учење омогућава формално и неформално учење као сарадничке и такмичарске односе међу децом. У њима уче да препознају доминантне обрасце који утичу на мишљење и активност особе у процесу стицања социјалних искустава и успостављања социјалних односа. Развијањем квалитета социјалних односа између деце са сметњама у развоју и деце без сметњи у развоју, у подстицајној средини, постиже се социјална инклузија. Четири основна конструктивистичка приступа у учењу и поучавању (Mušanović, 2000) су: 1. Конструктивистичко процесирање информација ученици уче од учитеља и из искуства, тако што знање стичу повезивањем нових информација са старим, а ако се нова идеја не уклапа у оквир разумевања морају да је реконструишу. 2. Интерактивни конструктивистички приступ прихвата могућност различитог интерпретирања стварности и погледа на свет. Учење садржи лични и јавни аспект. Особа конструише знање када је у интеракцији са физичким светом и са другим људима (јавни аспект), а знање се стиче и онда када рефлектира и користи искуство из претходно остварене интеракције (лични аспект). 3. Социјално-конструктивистички приступ полази од претпоставке да се знање конструише кроз процес стварања консензуса групе која учи и која је у битним везама са културним вредностима и веровањима групе која учи. 4. Радикални конструктивистички приступ прихвата став питања истинитости да је ствар усклађености неког става повезана са системом интер- 44

58 претативних веровања. Различите идеје су једнако важне и не постоји група чије идеје су саме по себи прихватљивије или истинитије. На основу истакнутих начела, за инклузивно образовање је треће и четврто начело најзначајније. Начело социјалног приступа указује на значај социјалних односа, а самим тим и социјалне инклузије, док радикални приступ омогућава да свако дете у процесу учења у ситуацијама за учење има могућност давања идеја, решења или предлога, јер нема привилегованих или нормалних чија су мишљења значајнија. Поучавање би се дефинисало као креирање ситуација у којима деца активно сарађују и учествују и у којима постају способна да стварају своје индивидуалне конструкције. Зато образовна средина мора подстицајно деловати на интелектуалне активности детета и стварати социјалне ситуације у којима двосмерна комуникација заузима значајно место. Образовна пракса треба да има стимулативну средину (Mušanović, 2000). Конструктивисти, према Стојнову, истичу улогу партиципације сазнаваоца, чиме се превазилази субјективно и објективно. Осмишљавање сопственог постојања није могуће спровести само помоћу чула и разума, без помоћи процеса имагинације (Милутиновић, 2005). Са аспекта инклузивног образовања, улога партиципације деце са сметњама у развоју у њиховом процесу образовања је основи принцип, јер образовање се одвија једино путем дететовог личног учешћа и ангажовања у групи вршњака. Курикулум, по овом схватању, обухвата дететова укупна искуства која стиче током процеса образовања у оквиру установа за васпитање и образовање, јер у ову категорију спадају и планиране и организоване активности, као и непланиране активности које су пропратне појаве у установама. Субјекти у образовању су деца, васпитач/учитељ и остали сарадници, јер се процес образовања одвија у сарадњи поменутих субјеката. У тој сарадњи сваки субјекат уноси своја животна искуства и различите контексте (Jurić i saradnici, 2001). Вулф (Wolff) је извео следеће конструктивистичке принципе (Милутиновић, 2005: 169): Према конструктивистичкој перспективи нема стриктног придржавања прописаног курикулума, јер се може догодити да деца неће моћи 45

59 повезати садржај учења са претходним искуствима и знањима. Једино језгро курикулума може бити фиксирано. Циљ учења је вођен принципом интеракције са околином, која искључиво има за циљ да осигура опстанак детета у систему, тако да се развију вештине и способности које су корисне у реалном животу. Окружење учења (инструкциони материјал, радна соба, учионица, медији, помоћна средства и сама установа као организација) треба да рефлектује комплексност околине у стварном свету. Учење учења представља развој оруђа мишљења, као и генерално постојање свести о сопственом процесу мишљења и учења. Детету је потребна интеракција са другима, односно кооперативно учење у сврху успостављања консензуса са окружењем. Наведени принципи конструктивизма су пут за остваривање индекса инклузије, односно начин реализације инклузивне културе, инклузивне политике и инклузивне праксе. Конструктивизам захтева реорганизацију у актуелној васпитно-образовној пракси како би модели конструктивистичког учења били применљиви и функционални, према Јагеру (Yager). Једна од кључних ставки у реорганизацији рада била би и прилагођавање курикулума дететовим предзнањима (Милутиновић, 2005). У инклузивном образовању, реформа у виду реорганизације је основно полазиште за реализацију инклузивне праксе, као што је и прилагођавање према детету у процесу васпитања и образовања кључно када говоримо о вртићу/школи по мери детета. Професионалност васпитача/учитеља, са гледишта конструктивизма, огледа се у критичкој рефлексији и мењању праксе. Квалитетно образовање у овом смислу повезано је са критичким осмишљавањем практичног деловања васпитача/учитеља и супервизијског усавршавања. Инклузивно образовање се може реализовати једино на аналитичан начин, јер се без критичког приступа и без мотивације за мењање властите праксе, као и професионалног усавршавања, не може применити. 46

60 У конструктивистичкој парадигми, усавршавање квалитета образовања засновано је на научноистраживачком процесу. У њему се примењује квалитативна методологија и указује на важност курикулума, на стратегију професионалног развоја васпитно-образовних институција, посебно на развој позивног образовања и усавршавања васпитача/учитеља (Jurić i saradnici, 2001). За реализацију инклузије потребно је да се десе промене на више нивоа у нашим васпитно-образовним установама. Значајно је да се сензибилитет васпитача и учесника у инклузивном образовању почне стварати на нивоу примарног професионалног образовања, али и да се већ тада почну схватати нове парадигме у васпитању и образовању. Да би било која иновација у образовању била прихваћена и заживела у пракси потребно је остварити три врсте спремности: спремност од стране наставника, спремност курикулума и друштвену спремност (Милутиновић, 2005). Конструктивистичка схватања данас изазивају тензије између образовања усмереног на дете и образовања усмереног на наставнике, а расправе о инклузивном образовању се надграђују на конструктивне расправе о образовању усмереном на сву децу. * * * Поменуте филозофске, социолошке, психолошке и педагошке теорије су значајне за осветљење и разумевање проблема и предмета ове дисертације о инклузивном образовању и о потребним специфичним компетенцијама наставника за ову педагошку област. Основно полазиште за сензибилизацију наставника за инклузивно образовање, а посебно за оснаживање компетенција наставника за рад са децом са сметњама у развоју и са инвалидитетом, може се пронаћи у филозофији хуманизма и прагматизма. Истакнути делови хуманистичке филозофије у теоријском утемељењу овог рада указују на кључне идеје о уважавању људске природе као највише вредности и сврхе опстанка, као и на хуманистички приступ у васпитању и образовању о уважавању човека и детета као целовито биће. Право на образовање човека, односно детета, је темељ инклузивног образовања путем којег се остварује право сваког детета на образовање. За развијање хуманистичке свести наставника о омогућавању права сваког детета да буде укључено 47

61 у квалитетно образовање и у групу својих вршњака у својој најближој околини потребна је компетенција наставника за реализацију инклузивне праксе. Исто онако како су достојанство човека истицали филозофи хуманизма, тако треба наставници да истичу достојанство све деце, што обухвата и достојанство деце са сметњама у развоју и њихово уважавање. Хуманистичко схватање човека као посебног људског бића и индивидуе за себе полазиште је за образовање и оснаживање наставника за компетенцију индивидуализације образовно-васпитног процеса. Поштовање и прихватање природе, природних законитости и природних принципа, које је Коменски истицао, су темељна знања потребна наставницима за реализацију квалитетног образовања за сву децу, што значи да наставници треба да прихвате и уважавају природу и природан ток развоја и детета са сметњама у развоју. Филозофија прагматизма и прагматистичка педагогија у појединим идејама истиче образовање и васпитање као инструмент који служи човеку, односно детету у решавању животних проблема и омогућавању живљења у средини којој припада. Циљ инклузивног образовања се у великој мери поклапа са истакнутом идејом педагогије прагматизма. Од посебне је важности да наставници своју професионалну улогу доживе и остваре у складу с тим и да разумеју да и дете са сметњама у развоју и са инвалидитетом треба оспособити за живот у његовој средини, онолико колико оно може и колике су му могућности, а не издвојено, изоловано у посебним и заштићеним условима живљења. Такође је важна улога наставника у оквиру посебне компетенције да околину сензибилише и образује за заједнички живот све деце и свих људи. Поједине социолошке теорије, које су истакнуте у претходним поглављима, као што је симболички интеракционизам, у појединим деловима темељно анализирају интеракцију између учесника у школству, посебно истичући детерминантну улогу наставника у образовно-васпитном процесу и педагошкој комуникацији. Потребне су вештине наставника у социолошком погледу вођења наставе и у комуникацији са ученицима, родитељима, колегама и осталима који су присутни у школству. Специфичне компетенције које су потребне за инклузивно образовање су вођење одељења и одељенске заједнице, комуникацијске вештине и познавање, као и коришћење адекватне терминологије у процесу инклузивног образовања према деци са сметњама у развоју или из осетљивих 48

62 група, као и према деци из опште популације. Инклузивним образовањем се изграђује инклузивно прихватајуће друштво, што истичу и делови социолошке теорије о хабитусу, односно да свако има своје место и да постоји место за другог, што је за наставнике потребна вештина да у одељењу и у школи створе такву социолошку климу да је свако дете добродошло и да има своје место у школској средини, а то и својим примером и поступцима треба потврдити у свом раду. За разумевање различитости код деце и прихватање различитог начина учења и напредовања, посебно када су деца са сметњама у развоју у питању, неопходно је да наставници стекну знања и информације о различитим облицима интелигенције и различитим стиловима учења. За оснаживање ове наставничке компетенције потребно је наставнике образовати о Гарднеровој психолошкој теорији, која објашњава да се различити облици интелигенције различито и развијају. У реализацији инклузије деце са сметњама у развоју за наставнике је значајно да поседују ово знање како би могли проценити јаке стране детета и најбоље начине учења приликом израде педагошког профила и индивидуалног образовног плана, као и примењивати индивидуализацију у настави. Способност наставника да уважава различите стилове учења код деце и да реализује разноврсну наставу према различитим начинима учења је важна компетенција наставника за остваривање квалитетне наставе за сву децу. Једна од најспецифичнијих потребних компетенција наставника у инклузивном образовању је израда индивидуалног образовног плана за дете које има посебне образовне потребе, реализација наставе према индивидуалном образовном плану, као и његово вредновање и ревидирање. Базична знања за поменуту специфичну компетенцију проистичу из теорије Виготског о зони наредног развоја. Наставник у сарадњи са тимом за инклузивно образовање треба да процени и одреди реални ниво развоја детета, а и да планира активности које утичу на развој оних способности и вештине код деце које су у формирању, односно у зони наредног развоја. Адекватно планирање програма за дете са сметњама у развоју у окружењу његових вршњака, уз подршку вршњака или са нелагодом у процесу учења, треба да омогући развој деце и да га подстиче, о чему говоре психолошке теорије мотивације. Одређене идеје различитих теорија мотивације објашњавају механизме учења и развоја деце и у инклузивном образовању. Те теорије дају и објашњења о мотивисаности наставника за ову педагошку област и истичу да наставници, када су у процесу инклузије, могу и да уче о инклузији 49

63 и да на тај начин стичу компетенцију да унапређују свој рад и да се усавршавају у оној области у којој су слабије оспособљени. Функционална педагогија, са најистакнутијим представником Клапаредом, даје суштинске идеје за промену образовног система, односно парадигме, одређења улоге наставника и положаја ученика у процесу образовања и школовања. Инклузија се може реализовати једино према новој образовној парадигми и социјалном моделу схватања процеса образовног система и процеса образовања, по којима школа, образовни систем и програм треба да буду флексибилни по мери детета. Педагошка теорија о методу Марије Монтесори је од кључне важности за образовање наставника ради стицања компетенција за индивидуализацију, реализацију припремљеног индивидуалног образовног плана за дете и реализацију квалитетне наставе за сву децу. Део ове теорије утиче на сензибилизацију наставника за прихватање различитости код деце и разумевање идеје да свако дете може да учи, само је различит начин и тема усвајања, обим и сложеност садржаја које може да разуме, као и потреба за помоћним васпитно- -образовним средствима за разумевање градива. Наставницима је потребна компетенција о методама учења и подучавања, о стварању подстицајног амбијента и средине за учење, као и о потребним материјалима који могу помоћи ученицима и деци са сметњама у развоју у процесу учења и развијања сопствених способности и вештина за различите области живота. Монтесори метод може да оснажи наставничке компетенције за самоактивност детета, компетенцију за организовање средине за учење и компетенцију за коришћење специјализованог дидактичког материјала, при чему свако дете напредује и учи сопственим темпом. Схватање човека и учења из холистичке перспективе је основно начело конструктивистичке парадигме. Особа се по новој парадигми не може објаснити, него се може разумети тек у властитом контексту. Ове идеје конструктивизма дају најјасније и свеобухватније објашњење о значају инклузије, образовању деце са сметњама у развоју у редовном образовном систему са њиховим вршњацима и квалитетном образовању за све. Путем поменутих теорија и идеја одређених теоријских приступа, изучавањем, проучавањем, разумевањем и примењивањем приказаних и анализираних садржаја од наставника можемо добити савесног професионалца, чији ће се рад заснивати на научним чињеницама и теоријама, о чему ће имати свест, како не би импровизовао или експериментисао у реализацији инклузије у пракси. 50

64 2. ПРЕГЛЕД ВЛАДАЈУЋИХ СТАВОВА И СХВАТАЊА НА ПОДРУЧЈУ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА 2.1. РЕЛЕВАНТНИ ДОКУМЕНТИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Легитимност инклузивног образовања и одговорност стручних лица и наставника у самом процесу неопходно је поткрепити законским актима и правним документима. Постоје међународна документа и документа од националног карактера која се у целини или неким својим делом односе на инклузивно образовање или на неке аспекте инклузије Међународни документи на које се ослања инклузивно образовање У оквиру истраживачког пројекта Ослонци и баријере за инклузивно образовање у Србији (2006) у реализацији Центра за евалуацију, тестирање и истраживање, са циљем да се утврде фактори који могу подстаћи и омогућити успешно инклузивно образовање, као и фактори који представљају значајне баријере у реализацији инклузије. Инклузија се ослања на принцип поштовања 51

65 права на образовање. Свако дете има право на квалитетно образовање у складу са својим могућностима и способностима. Инклузивно образовање је омогућивање остваривања права сваког детета на квалитетно образовање, па је због те легитимне чињенице пројектни тим указао на сва међународна законска акта и документа која експлицитно истичу право деце на образовање и самим тим и на обавезу и одговорност одраслих да тo обезбеде Универзалну декларацију о људским правима је усвојила Генерална скупштина Уједињених нација 10. децембра у палати Шајо у Паризу, чиме је представљено опште виђење организације о питањима људских права гарантованих људима. Након Другог светског рата у светској заједници се појавило опште мишљење да Повеља Уједињених нација не разјашњава довољно права која треба да заштити. Декларација је створена као објава циљева којих би требало да се придржавају све владе. Она не представља део међународног права, али представља значајно оруђе у примени дипломатских и моралних притисака на владе које крше неке или све одредбе декларације. Међународна конференција Уједињених нација о људским правима из године одлучила је да декларација представља обавезу за све чланице међународне заједнице. И данас је често наводе академици, правници и уставни судови. Постоји укупно тридесет чланова који оквирно сачињавају људска права, али за најзначајније принципе се сматрају следећи: право на живот, слободу и сигурност личности; право на образовање; право на запослење, плаћене празнике, заштиту од незапослености и социјалну сигурност; право на пуно учешће у културном животу; слобода од тортуре или свирепог, нехуманог третирања или казне; слобода мишљења, уверења и вероисповести; слобода изражавања и мишљења. Ова декларација гарантује право на образовање сваком детету, без дискриминације по било ком основу, што је основно полазиште за реализацију инклу- 52

66 зивног образовања и за развој наставничких компетенција за квалитетно образовање за сву децу, јер су они главни носиоци наставног процеса Конвенција УН о правима детета, односно дечја права као израз признања међународне заједнице о постојању посебних потреба деце. Она су утврђена Конвенцијом о правима детета коју је усвојила Генерална скупштина Уједињених нација године. Конвенција предвиђа четири категорије права: обезбеђење; заштиту; партиципацију; и превенцију. Обезбеђење садржи права на живот и развој, име и држављанство, право да дете зна ко су му родитељи и да се старају о њему. Конвенција недвосмислено потврђује да је најбољи интерес детета на првом месту у његовом одрастању и развоју и да родитељи и други одрасли, као и држава имају обавезу да му у томе помогне. Категорија заштите подразумева право на заштиту од сваке физичке, сексуалне, психолошке експлоатације детета. Категорија партиципације садржи грађанска права и слободе детета као активног учесника у складу са његовим годинама и зрелошћу. Једнака права све деце без обзира на различитост и право на образовање посебно су истакнути у следећим члановима. Члан 2 Државе потписнице ће поштовати и обезбеђивати право сваком детету без дискриминације било које врсте, без обзира на расу, боју, пол, језик, религију, политичка или друга уверења, национално, етничко или социјално порекло, имовинско стање, неспособност, рођење или други статус. 53

67 Члан 23 Деца са сметњама у развоју имају право на посебну негу, образовање и обуку како би му/јој се помогло да ужива потпун и пријатан живот у достојанству и постигло највећи могући степен самосталности и социјалне интеграције. Члан 28 Државе потписнице признају право детета на образовање и ради постепеног остварења тог права на основу једнаких могућности проглашавају основно образовање обавезним и бесплатним за све. Конвенција гарантује право на образовање свој деци, без дискриминације по било ком основу, и тиме наглашава обавезу и одговорност одраслих и школа, а тиме и наставника, у омогућавању остваривања права све деце на квалитетно образовање Стандардна правила УН о изједначавању могућности за образовање за ометене особе. Позивајући се на Резолуцију 1990/26 Економског и социјалног савета од 24. маја године, у којој Савет даје овлашћење Комисији за социјални развој да размотри, на својој 32. седници, оснивање радне групе владиних експерата, која се финансира путем добровољних прилога, са циљем елаборирања стандардних правила о изједначавању могућности за децу, младе и одрасле са инвалидитетом. Савет је предлог стандарда правила за изједначавање могућности које се пружају особама са инвалидитетом разматрао године а затим их изложио Генералној скупштини на 48. седници. Генерална скупштина УН је донела следеће закључке: 1. Усвајају се Стандардна правила о изједначавању могућности које се пружају особама са инвалидитетом, изложених у анексу садашње резолуције; 2. Захтева се од држава чланица да примене Стандардна правила приликом креирања националних програма који се односе на инвалидност; 3. Налаже се државама чланицама да изађу у сусрет захтевима специјалног извештача када је реч о информацијама о спровођењу Стандардних правила; 54

68 4. Захтева се од генералног секретара да промовише спровођење Стандардних правила и да о томе извести Генералну скупштину на педесетом заседању; 5. Налаже се државама чланицама да подржавају, финансијски и на други начин, спровођење Стандардних правила. Овај документ не само да афирмише једнака права на образовање за сву децу, младе и одрасле ометене особе, већ промовише образовање у оквиру интегративног школског окружења у оквиру редовног школског система. У спровођењу правила потребно је да се школски систем мења, као и само окружење, да постане прихватљиво свима, што ће допринети и промени улоге наставника у процесу образовања. Стандардна правила УН о изједначавању могућности за особе са ометеношћу јасно показују да права људи ометених у развоју треба остваривати кроз политику инклузије Саопштење из Саламанке и оквирни принципи за деловање пружају детаљнији водич о инклузивном образовању у међународним оквирима. Саопштење је прихваћено на Светској конференцији о образовању деце са посебним потребама одржаној у Саламанки, у Шпанији, у сарадњи са Организацијом за образовање, науку и културу УН (UNESCO), како би се унапредили циљеви Образовања за све (EFA). На конференцији су разматране измене политике неопходне за промовисање инклузивног образовања. Учесници су се бавили развијањем начина на које би школе могле да послуже свој деци, нарочито оној са посебним образовним потребама, а да не стварају одвојен систем. Саопштење из Саламанке јасно показује да сва деца имају јединствене образовне потребе и да имају право да похађају своје локалне школе: Требало би да буду осмишљени образовни системи и спроведени образовни програми који би узели у обзир широку разноврсност ових карактеристика и потреба. Они који имају посебне образовне потребе морају имати приступ редовним школама које би требало да их приме у образовно-васпитни процес у чијем средишту је дете и које може да одговори овим потребама. 55

69 На основу саопштења школе треба да образују сву децу независно од њихових физичких, интелектуалних, социјалних, емоционалних, језичких и других карактеристика. Такве школе треба да укључују ометену и обдарену децу, децу која раде и децу са улице, децу номаде и припаднике различитих језичких, националних или културних мањина, као и сву осталу посебно угрожену и осетљиву децу [параграф 3]. Захтеви који се постављају пред школе да омогуће права свој деци на квалитетно образовање нужно указује и на оспособљеност наставног кадра за реализацију инклузије из маргинализованих група Светска декларација о образовању за све и оквир за деловање усвојена је у Дакару године, када је организован Светски форум о образовању на коме су формулисани кључни циљеви Образовања за све. Најважнији циљеви су: проширити и побољшати бригу о деци и њиховом образовању, посебно за децу из угрожених и маргинализованих средина; осигурати да до године сва деца упишу основну школу и стекну квалитетно бесплатно основно образовање; обезбедити равноправно задовољење образовних потреба свих младих људи и одраслих особа (UNESCO World Education Forum, 2000). Education for All (EFA) / Образовање за све је документ који се позива на сва релевантна законска акта, правилнике и одлуке који истичу права све деце на квалитетно образовање без дискриминације. На Специјалном заседању Генералне скупштине УН посвећеном деци (United Nations General Assembly Speciаl Session UNGASS) усвојен је документ Свет по мери детета 2002, у коме су као приоритетни задаци истакнути: подршка здравом животу; обезбеђивање квалитетног образовања; заштита од злостављања, експлоатације и насиља; борба против ХИВ-а. 56

70 Бројни међународни документи између и године истичу образовање све деце као основно право, квалитетно образовање за сву децу као приоритетну област и заштиту од дискриминације по било којој основи, односно поштовање и уважавање различитости. Поменути документи такође истичу прихватање школе и средине која треба да отклања баријере и препреке за децу са сметњама у развоју и са инвалидитетом како би школа била доступна свој деци из осетљивих група, флексибилан школски систем и курикулум, образовни систем који се прилагођава деци, по њиховој мери, који треба да излази у сусрет посебним образовним потребама све деце ради остварења квалитетног образовања за сву децу и развој инклузивног друштва. У остваривању приоритетних области међународних докумената који промовишу инклузивно образовање посебну и кључну улогу имају наставници који су главни носиоци тог процеса. Квалитетно образовање је повезано са квалитетним образовањем и оснаживањем наставника, односно у којој мери се оснаже и оспособе наставници за инклузију и стекну потребне компетенције, у тој мери ће се и остварити циљеви у међународним документима Документи у Републици Србији који дефинишу инклузивно образовање У истраживању покрајинског омбудсмана Аутономне Покрајине Војводине, под називом Инклузија између жеље и могућности (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011), наведени су релевантни национални документи за подршку имплементације инклузивног образовања у Републици Србији, који се у целини или неким својим делом односе на инклузију или на неки аспект образовања деце из осетљивих група у редовном школском систему Устав Републике Србије (Сл. гласник РС, бр. 98/2006) има десет делова, а у оквиру другог дела о људским и мањинским правима истиче: Члан 18 Одредбе о људским и мањинским правима тумаче се у корист унапређења вредности демократског друштва, сагласно важећим међународним стандарди- 57

71 ма људских и мањинских права, као и пракси међународних институција које надзиру њихово спровођење. Члан 19 Јемства неотуђивих људских и мањинских права у Уставу служе очувању људског достојанства и остварењу пуне слободе и једнакости сваког појединца у праведном, отвореном и демократском друштву, заснованом на начелу владавине права. Члан 21 Свако има право на једнаку законску заштиту, без дискриминације. Забрањена је свака дискриминација, непосредна или посредна, по било ком основу, а нарочито по основу расе, пола, националне припадности, друштвеног порекла, рођења, вероисповести, политичког или другог уверења, имовног стања, културе, језика, старости и психичког или физичког инвалидитета. Члан 71 Свако има право на образовање. Основно образовање је обавезно и бесплатно, а средње образовање је бесплатно. Наш устав јасно истиче да је део устава везан за људска и мањинска права усклађен са међународним документима о људским правима, а такође јасно дефинише право сваког на образовање. Инклузивно образовање је законски дефинисано још од доношења Устава Републике Србије из године. У складу са Уставом, за годину дана донет је нови закон о спречавању дискриминације, а након неколико година донет је и нови, везан за образовање и васпитање Закон о спречавању дискриминације особа са инвалидитетом. Овим законом уређује се општи режим забране дискриминације по основу инвалидности, посебни случајеви дискриминације особа са инвалидитетом, поступак заштите особа изложених дискриминацији и мере које се предузимају ради подстицања равноправности и социјалне укључености особа са инвалидитетом. Овај закон заснива се на следећим начелима: 58

72 1. забране дискриминације особа са инвалидитетом; 2. поштовања људских права и достојанства особа са инвалидитетом; 3. укључености особа са инвалидитетом у све сфере друштвеног живота на равноправној основи; 4. укључености особа са инвалидитетом у све процесе у којима се одлучује о њиховим правима и обавезама; 5. једнаких права и обавеза. Овај закон уређује опште режиме забране дискриминације по основу инвалидитета, поступке заштите и мере које се предузимају ради постизања равноправности и социјалне укључености особа са инвалидитетом Закон о основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС, бр. 72/09) овим законом се уређују основе система предшколског, основног и средњег образовања и васпитања, принципи, циљеви и стандарди образовања и васпитања, као и начин рада и програми образовања. Први општи принципи система образовања и васпитања према новом кровном закону су: Члан 3 Систем образовања и васпитања мора да обезбеди за сву децу, ученике и одрасле: 1) једнако право и доступност образовања и васпитања без дискриминације и издвајања по основу пола, социјалне, културне, етничке, религијске или друге припадности, месту боравка, односно пребивалишта, материјалног или здравственог стања, тешкоћа и сметњи у развоју и инвалидитета, као и по другим основама; 2) квалитетно и уравнотежено образовање и васпитање, засновано на тековинама и достигнућима савремене науке и прилагођено узрасним и личним образовним потребама детета, ученика и одраслог. Члан 6 Свако лице има право на образовање и васпитање. 59

73 1. Грађани Републике Србије једнаки су у остваривању права на образовање и васпитање, без обзира на пол, расу, националну, верску и језичку припадност, социјално и културно порекло, имовно стање, узраст, физичку и психичку конституцију, сметње у развоју и инвалидитет, политичко опредељење или другу личну особину. 2. Лица са сметњама у развоју и са инвалидитетом имају право на образовање и васпитање које уважава њихове образовне и васпитне потребе у редовном систему образовања и васпитања, у редовном систему уз појединачну, односно групну додатну подршку или у посебној предшколској групи или школи, у складу са овим и посебним законом. 3. Лица са изузетним способностима имају право на образовање и васпитање које уважава њихове посебне образовне и васпитне потребе, у редовном систему, у посебним одељењима или посебној школи, у складу са овим и посебним законом. Посебан део закона односи се на право на образовање и васпитање, у којем је први пут код нас на експлицитан начин дефинисано инклузивно образовање, одређено образовање лица, односно деце у редовном систему образовања и васпитања, без обзира на њихову различитост и специфичност. Оно што је од посебне важности јесте да је такође посебно истакнуто да особе са изузетним способностима имају право да се школују према својим посебним образовним потребама. Специфично у новом закону, везано за образовање и васпитање, је и то да су истакнути стандарди образовања и васпитања. Стандарди се деле на опште и посебне стандарде знања, вештина и вредносних ставова, како ученика тако и одраслих, односно односе са на постигнућа. Стандарди знања, вештине и вредносних ставова за професију наставника одређују се као компетенције и њихов професионални развој, а поред наставничких компетенција наглашавају се и компетенције директора школа. Према овом закону, образовно-васпитни рад у установи обавља наставник, односно лице које је стекло одговарајуће високо образовање на студијама другог степена (мастерске академске студије или специјалистичке академске студије) у складу са Законом о високом образовању (Службени гласник РС, бр. 76/05, 100/07) почев од 10. септембра године, и то на основним студијама у 60

74 трајању од најмање четири године, по пропису који је уређивао високо образовање до 10. септембра године. Наставник мора да поседује образовање из психолошких, педагошких и методичких дисциплина, стечено на високошколској установи у току студија или након дипломирања, од најмање 30 бодова и шест бодова праксе у установи, у складу са европским системом преноса бодова. Наставник, као и други запослени у установи, дужни су да својим радом и укупним понашањем поштују опште принципе образовања и васпитања и доприносе остваривању циљева образовања и васпитања, општих и посебних стандарда постигнућа и развијању позитивне атмосфере у установи Закон о уџбеницима и другим наставним средствима уређује припремање, одобравање, издавање и избор уџбеника и уџбеничких комплета за основну и средњу школу. Део закона са односи на једнаке могућности и забрану дискриминације, у којем се истиче да уџбеници и друга наставна средства својим садржајем или обликом не смеју да угрожавају, омаловажавају, дискриминишу или издвајају групе и појединце или да подстичу на такво понашање по основу: расне, националне, етничке, језичке, верске или полне припадности, сметњи у развоју, инвалидитета, физичких и психичких својстава, здравственог стања, узраста, социјалног и културног порекла, имовног стања, односно политичког опредељења, као и по другим основама утврђеним законом којим се уређује забрана дискриминације Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање овај правилник у четрнаест чланова прописује: ко има право на индивидуални образовни план, начине прикупљања података и формирање документације, како се могу отклонити физичке и комуникацијске препреке (индивидуализован начин рада), шта је садржај ИОП-а, предлог за утврђивање права на ИОП, које су врсте ИОП-а, поступке и процедуре израде и доношења ИОП-а, примену ИОП-а, наставак спровођења ИОП-а или престанак потребе за ИОП-ом, вредновање и измене ИОП-а, на који начин се подаци морају заштитити, те вођење евиденције и документације ИОП-а. Упутства у правилнику имају циљ да се постигне оптимално укључивање детета у 61

75 редован образовно-васпитни рад и његово напредовање и осамостаљивање у вршњачком колективу, као и ИОП за децу са изузетним способностима Правилник о додатној образовној, здравственој и социјалној подршци детету и ученику овим правилником уређују се ближи услови за процену потреба за пружањем додатне образовне, здравствене или социјалне подршке детету и ученику, те састав и начин рада интерресорне комисије. Члан 1 Процена комисије заснива се на целовитом и индивидуализованом приступу, заснованом на једнаким могућностима у сагледавању потреба детета и ученика, са циљем да се пружањем одговарајуће подршке омогући друштвена укљученост кроз приступ правима, услугама и ресурсима. Члан 2 Додатна подршка обезбеђује се без дискриминације по било ком основу сваком детету, односно ученику из друштвено осетљивих група, коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета, тешкоћа у учењу и других разлога потребна додатна подршка у образовању, здравству или социјалној заштити. Члан 3 Додатна подршка обухвата здравствене, социјалне и образовне услуге које се пружају детету и омогућавају му пуну друштвену укљученост и напредовање. Додатна подршка односи се на права и услуге које детету обезбеђују превазилажење физичких и социјалних препрека за несметано обављање свакодневних животних активности од значаја за укључивање у образовни процес, живот у заједници и успешно напредовање Стратегија развоја образовања у Србији до (Сл. гласник РС, бр. 107/2012) ово је најновији документ код нас на пољу образовања, у којем је истакнута мисија и визија десетогодишњег плана унапређења и развоја образовања код нас. Холистички системски приступ је специфич- 62

76 ност ове стратегије образовање од јаслица до докторских студија третира се као један целовит систем образовања и васпитања. Мисијом система образовања исказује се сврха постојања образовања са становишта спољњег света, тј. изражавају се кључне дугорочне улоге образовања за потребе економског, социјалног, научно-технолошког, културног и другог развоја друштва у целини и за развој стваралачких и радних потенцијала и квалитета живота сваког појединачног грађанина Србије. Визијом развоја система образовања исказује се жељено а могуће стање које систем треба да достигне до године у доследном следу своје мисије, полазећи од постојећег стања система. Стратегија подизања квалитета подразумева: подизање квалитета рада наставника преко њихове боље селекције, иницијалног образовања, система усавршавања, професионалног напредовања и професионализације улоге веће аутономије и одговорности за квалитет рада; увођење стандарда квалитета (опреме, услова, уџбеника, рада наставника, рада школе, ученичких постигнућа); механизме подршке инклузивном приступу у школама: додатно образовање наставника за разумевање инклузивног приступа; прављење регистра деце са тешкоћама и сметњама у развоју; сарадња министарстава образовања, здравља, социјалних питања и државне управе и локалне самоуправе на праћењу и унапређивању примене инклузије и широком информисању јавности о инклузији. Анализирани међународни документи и документи од националног значаја неким својим делом или у целини се односе на инклузивно образовање деце из осетљивих група, на укључивање деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом у редован образовни систем, на отклањање баријера ради приступачности образовања свој деци и на забрану дискриминације по било којој основи различитости. Ти релевантни документи за инклузивно образовање промовишу квалитетно образовање, па су тиме повезани и са реализацијом и реализаторима тог процеса, односно професионализмом и стручношћу наставника. У Закону о 63

77 основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС, бр. 72/09) и Стратегији развоја образовања у Србији до (Сл. гласник РС, бр. 107/2012) посебно су издвојени делови докумената који се односе на образовање и оспособљавање наставника за свој наставнички позив. У овим документима су прописане компетенције за професију наставника из области педагогије, психологије и методике, у оквиру којих су посебно истакнуте компетенције наставника за инклузивно образовање све деце у редовном образовном систему. Специфичне компетенције наставника за ову педагошку област одређују се у виду поштовања и уважавања принципа инклузивног образовања и његову реализацију, а и у виду промовисања инклузије у друштвеној средини. На основу наведених релевантних докумената, који су законска основа за инклузивно образовање, значајно је истаћи да је последњих неколико година код нас донето више закона и правилника из области заштите права деце са сметњама у развоју и особа са инвалидитетом, наставничких компетенција за инклузију, што иде у прилог јачању основе за напредак и развој нашег школства и друштва МОДЕЛИ И СТРАТЕГИЈЕ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У РЕГИОНУ Инклузивна пракса се већ спроводи у свету, државама Европе и у земљама које се граниче са Србијом. Драгоцена искуства имају наши суседи из региона, као што су Босна и Херцеговина, Хрватска и Мађарска, а који су ипак неколико година старији у неким деловима ове области. Неопходно је остварити професионалну сарадњу са њима, увидети и анализирати њихове примере добре праксе, моделе и стратегије рада у инклузивном образовању, као и начин системске подршке за реализацију и унапређивање квалитетног образовања за сву децу. Босна и Херцеговина (БиХ) је усвојила већи број закона којима се свој деци осигурава право на квалитетно образовање и једнаке могућности. Специфичност ове државе је њена мултиетничност и мултикултуралност, те је и питање инклузивног образовања ради постизања инклузивног друштва сложена и широка област. Реформа образовања је започела године, када је Мини- 64

78 старство за образовање обећало: Осигураћемо да сви ученици имају приступ квалитетном образовању, у интегрисаним мултикултурним школама, које ће бити ослобођено политичке, културолошке и сваке друге предрасуде и дискриминације и које поштује права деце (ОSSE, 2003). Оквирни закон о основном и средњем образовању у БиХ усвојен је у јулу године, а примењује се на нивоу целе државе у кантонима Федерације БиХ, Републици Српској и Дистрикту Брчко. Прво начело оквирног закона прописује да свако дете има једнако право приступа и једнаке могућности учешћа у одговарајућем образовању, без дискриминације на било којој основи. Једнак приступ и једнаке могућности подразумевају обезбеђење једнаких услова и прилика за све за почетак и наставак образовања. Одговарајуће образовање овај закон одређује као образовање у складу са утврђеним стандардима, које обезбеђује да дете најбоље развије своје урођене и потенцијалне умне, физичке, моралне способности на свим нивоима образовања. Посебно се истиче одговорност школе да обезбеди услове и средину за поштовање различитости, људских права и основних слобода свих грађана. Оквирни закон је основа за инклузивно образовање, јер је на тај начин успостављена основа са којим се усклађују остали закони о основном и средњем образовању. Тај закон прописује обавезно и бесплатно образовање за сву децу. Законом се деци са посебним образовним потребама омогућава образовање у редовним школама према програмима прилагођеним њиховим индивидуалним потребама. Школа, руководство школе и наставници имају одговорност да обезбеде средину и услове за образовање за све и да промовишу једнаке шансе за све. У фокусу деловања акционог плана инклузивног образовања у БиХ истакнуте су три компоненте: приступ, квалитет и учешће заједнице, чиме се делује на унапређење квалитета образовања. У складу са чланом 19 Оквирног закона о основном и средњем образовању донет је Правилник о васпитању и образовању деце са посебним потребама, у којем је утврђена инклузија у институцијама основног образовања и критеријум формирања група и одељења са децом са сметњама у развоју. Ако у редовном одељењу постоје ученици са посебним образовним потребама, онда максималан број деце у тим одељењима може бити 18, а иначе је максималан број деце у редовним одељењима 32. Највише три детета са посебним образовним потребама може бити уписано у 65

79 исто редовно одељење, чак се у Нацрту новог закона о основном образовању прописује да само два детета са посебним образовним потребама могу бити у истом одељењу. Овај правилник такође истиче да се деца са вишеструким сметњама и/или већим сметњама образују у посебним школама. Смањивање броја деце по одељењима у која су укључена деца са сметњама у развоју је значајна системска подршка деци, школи и наставницима у реализацији инклузије и за остваривање квалитетног образовања. УНИЦЕФ, Фонд отвореног друштва БиХ и Save the Children Norwey су заједно покренули иницијативу За правично образовање у БиХ. У иницијативи је истакнуто пет кључних области које су важне за образовање деце: 1. приступ образовању, једнаке могућности и шансе; 2. квалитетан образовни систем; 3. сигурне школе; 4. универзалне људске вредности, учење о другом и другачијем, живот у мултиетничком и демократском друштву; 5. усаглашено и ефикасно финансирање образовања. Водитељи иницијативе су истицали последице по друштво и грађане ако се не уваже захтеви у кључним проблематичним областима, а то су: све веће сиромаштво и низак ниво образовања, незапосленост и неконкурентност на тржишту рада, повећање издвајања за социјалну помоћ, повећање насиља међу малолетницима, напуштање земље због неквалитетног образовања, неуписивање или одустајање од средњошколског образовања и то посебно девојчица. У јуну донет је документ под називом Стратешки правци образовања у БиХ са планом имплементације од до године. У њему је дат један од приоритета развоја образовног система, а то је спречавање социјалног искључивања деце и омладине. Тај документ је у краткорочне циљеве уврстио и образовање деце са поремећајима учења, а у дугорочне циљеве обуку наставног кадра за индивидуализацију и инклузивно образовање. Инклузивна пракса се, према истраживању УНИЦЕФ-а Мапирање инклузивних пракси у основном образовању у БиХ спроведеном године, имплементацијом инклузије спроводи на више нивоа. Улога Министарства 66

80 образовања односи се на ефикасну примену свих законских прописа којима се регулише било који аспект образовања. Педагошки заводи су одговорни за развој методологије и инструмената који служе за процену, идентификацију и праћење напретка и обезбеђује примену педагошких стандарда. Мобилни тимови, чији састав чине педагози, психолози, логопеди, дефектолози и социјални радници, пружају подршку и помоћ на терену, по школама и раде директно са наставницима, децом, родитељима. Рад са наставницима подразумева оснаживање њихових компетенција за рад са децом са посебним образовним потребама у виду упознавања наставника са специфичним карактеристикама детета са дететовим образовним статусом, давање савета о методологији наставе и литературе за консултовање, помагање у прилагођавању наставног плана и програма према потребама детета и праћење примене плана и напретка детета. Рад са дететом обухвата процену дететовог тренутног стања и анализу његовог разумевања наставног градива. Подршка родитељима се огледа у успостављању сарадње, образовању родитеља о конкретним потребама и статусу детета, као и давању савета како треба радити са дететом код куће. Укључивање деце са сметњама у развоју у редовне школе је и у Мађарској, по узору на друге државе, постао важан циљ образовне политике. Залагање Министарства за образовање, стручњака и научника из области образовања и васпитања за инклузивно образовање деце из осетљивих група заснива се на хуманистичком утемељењу мађарског образовног система који настоји да развија демократске вредности у друштву. И у Мађарској су се у протеклом периоду паралелно развијале редовне и специјалне школе, што је отежавало могућност транзиције деце из једне школе у другу или из једне образовно-васпитне установе у другу. Инклузивно образовање су практичари и теоретичари назвали педагошким изазовом повезивања и премошћивања јаза између редових и специјалних школа, као и у прилагођавању школа према деци са сметњама у развоју. У Мађарској се, када је реч о инклузивном образовању, првенствено говори о инклузивној педагогији, о дидактичкој основи инклузивне педагогије и о инклузивној школи као редовном или изборном предмету на нивоу високог образовања будућег просветног кадра. То је један од показатеља нивоа развијености на подручју инклузивне праксе. Садржаји за оспособљавање просветног кадра у области рада са децом са сметњама у развоју или из других 67

81 маргинализованих група имплементирају се у формално образовање. Министарство за образовање је, у сарадњи са разним институцијама и заводима за унапређивање образовања, акредитовало семинаре који се баве темом инклузивног васпитања и образовања. Те семинаре, са циљем усавршавања, могу да похађају учитељи и наставници. Још 80-их година прошлог века у мађарској школској пракси је кренула интеграција у контексту мултикултуралности. Приоритетна област је било остваривање права на школовање ромске деце. У оквиру Основног закона о образовању, године је омогућена интеграција и једнако право на образовање, при чему је одређен педагошки стандард од двадесет ученика у одељењу и могућност уписа два или три детета са посебним образовним потребама по одељењу (Adonyine-Gábori, 2006). Тим законом је учење дефинисано као приоритет у процесу образовања, а не подучавање. Више од две деценије мађарски научници и практичари стицали су искуство о интеграцији деце из маргинализованих група у редовне школе. Према статистичким подацима истраживања које је спроведено 2002/2003. године везано за инклузивни програм, евидентирано је деце са различитим сметњама у развоју, од којих деце, односно 28,3%, у редовним школама (Димитриоу, 2011). У Мађарској су још увек присутне и сегрегација и интеграција и инклузија као облици школовања деце са сметњама у развоју, што потврђују и поменути подаци. Постоје бројни развојни програми према европским моделима за рану идентификацију тешкоћа или сметњи код деце, односно рану интервенцију и стимулацију на побољшању и подстицању развоја деце са тешкоћама или сметњама, уз рано укључивање у вршњачку групу и у редован образовно-васпитни систем. Али, према педагозима у најширем смислу, то је тешко оствариво ако су сва деца законом обухваћена образовно-васпитним системом тек при поласку у школу, односно ако је само основна школа обавезна за све, а да претходни ниво образовања и васпитања у виду предшколске установе није. Ако се код детета тек приликом поласка у школу идентификују сметње у развоју, у његовој шестој или седмој години живота, и тек од тог периода почиње да добија додатну подршку и подстицај за развој мање су могућности да их превазиђе и да се уклопи у вршњачку средину. С обзиром на то да закон о образовању у Мађарској важи од године, и поред бројних 68

82 додатних законских аката и допуњавања мађарски стручњаци су истицали потребу да се донесе нови закон о образовном систему и образовању. Педагози, психолози и родитељи који промовишу инклузивно образовање посебно се залажу за доношење новог закона којим би се прописало обавезно образовање и васпитање од раног узраста, ради ефикасније примене раних развојних програма за децу којој је потребна додатна подршка у развоју. Предвиђено је да се нови закон о образовању и систему образовања усвоји у септембру године, а једна од кључних новина у њему је обавезно васпитање и образовање деце од треће године живота. Модели интеграције у настави у Мађарској се разврставају у три категорије: адаптација елемената, парцијална адаптација и потпуна адаптација, у зависности од педагошког профила и дијагнозе. Сваки члан тима из свог аспекта ради на развојном плану ученика из области његових стручних компетенција. Тако су учитељи усмерени на садашњост, психолози на симптоме, а лекари на узроке сметњи у развоју детета. У образовном систему, у којем већ постоји добро разрађен модел сарадње између школа и институција, у којима постоји тимски рад за подстицај развоја деце из маргинализованих група, нема већих тешкоћа у примени принципа инклузивног образовања. Производ добре сарадње у таквом образовном систему, који промовише диференцирану наставу, је просветни кадар који свесно прихвата и увиђа важност и функционалност индивидуалних планова за децу са сметњама у развоју у процесу интеграције. Унапређење инклузивног образовања у редовним школама повезује се са алтернативним педагошким програмима као што су Монтесори, Штајнер (Steiner) и Френе (Freinet) програми (Bakonyi, 2009). Наведене алтернативне педагошке методе обухватају: посебне компетенције педагога у улози организатора, преуређење учионице и школског простора, очување опуштајуће радне атмосфере, омогућавање паралелних активности, специфична дидактичка средства, уважавање емоција, поштовање моралног кодекса, игру као примарну делатност, конструктивно учење путем искуства и радње, вршњачку подршку, однос појединца и средине. Применом програма Монтесори, Штајнер или Френе и поштовањем принципа инклузивног образовања могуће је квалитетно реализовати индивидуалне планове за децу која имају посебне образовне потребе. 69

83 Оно што је специфично у Мађарској у области инклузије јесте да је, поред доста старог закона који није дефинисао инклузивно образовање, квалитетног образовања за сву децу, примера интеграције и инклузије ипак било у пракси. Добри примери инклузивне праксе су везани не за традиционалну наставу и учење, већ за алтернативне, флексибилне програме. Законски су педагошки нормативи дефинисали број ученика у одељењу, а оно што је још упечатљивије јесте да у формалном образовању наставног кадра постоје предмети за образовање наставника за инклузију који их оспособљавају за ову педагошку област. Оно што тек треба да се деси у овој држави након усвајања новог закона о образовном систему јесте могућност примене раних развојних програма, што подразумева подстицајну средину, интеракцију вршњака и додатне развојне активности и пружање подршке детету које има посебне васпитно-образовне потребе од најранијег узраста. У Хрватској је законом регулисано образовање све деце у редовној основној школи. Посебним члановима закона дефинисано је да се деца са сметњама у развоју уписују у редовне школе, уз могућност прилагођавања наставног програма, уз шта се усклађује и оцењивање. Закон о одгоју и образовању у основној и у средњој школи донет је 25. јула године. Члан 20 (1) Прије уписа у први разред основне школе утврђује се психофизичко стање детета. (2) Психофизичко стање детета, односно ученика утврђује се ради редовног или пријевременог уписа или одлагања уписа у први разред основне школе, односно ради утврђивања примереног школовања. (3) Психофизичко стање детета, односно ученика утврђује тим стручњака. Специфично у овом закону јесте да, поред промовисања инклузивног образовања, на основу процене спремности детета за полазак у школу од стране стручног тима, постоји могућност одлагања поласка детета у школу. Поред тог закона, у периоду од до усвојена је и државна стратегија под називом Загребачка стратегија, која изједначава могућности за особе са инвалидитетом. 70

84 У том стратешком плану наведена су следећа начела: поступно повећавање броја потребних стручних сарадника у дечијим вртићима и основним и средњим школама у Граду Загребу; обезбеђивање додатне сталне психосоцијалне и психијатријске помоћи у основном школском васпитању и образовању ученика с комбинованим тешкоћама; обезбеђивање стручне помоћи у спровођењу продуженог стручног поступка након наставе за ученике са сметњама у развоју у редовним одељењима; увођење асистената и тумача за знаковни језик у настави деце са сметњама у развоју; проширивање постојеће мреже основних школа у Граду Загребу за школовање деце са сметњама у развоју. Ти докумети полазе од темељне претпоставке да је интеграција/инклузија најбоље решење за дете и да се једино у озбиљним случајевима ученик одваја у засебан разред или школу. Већина деце са посебним образовно-васпитним потребама која су основношколског узраста укључује се у редовне програме, при чему је прописано ограничење од троје деце са развојном сметњом по одељењу од највише двадесеторо деце. За децу са блажим тешкоћама у развоју спроводи се потпуна интеграција, за децу са умереним тешкоћама делимична, а деца са озбиљним тешкоћама се образују у посебним школама или установама. По подацима ОЕЦД-а (Станковић-Ђорђевић, 2013), 66% деце са посебним образовним потребама похађа редовне школске програме. Студија о социјалној инклузији у Хрватској спроведена је у склопу регионалног пројекта ETF-а (Europian Training Foundation) о социјалној инклузији (Izvješće za Hrvatsku, 2009). Резултати студије указују на то да су законска подлога те политике и образовне стратегије у Хрватској прилично напредне и усмерене према инклузији. Национална политика и законски оквир посебно су усмерени на заштиту права мањина да се образују на свом језику, са снажним нагласком на повећање учешћа ромске мањине те интеграције деце с посебним потребама у редовне школске програме. Интервјуирани наставници фокус-групе 71

85 подржавају идеју инклузивног образовања у Хрватској, али су и свесни своје недовољне припремљености за рад у инклузивним условима. Програми образовања наставника укључују основна знања о фазама развоја детета и методе поучавања одређених предмета, али врло мало практичне наставе. Стручно усавршавање је обавеза свих наставника и на тај начин им је пружена могућност образовања и за инклузивно образовање. Усавршавања наставника се остварују путем акредитованих конференција, семинара и радионица, који се организују на државном па све до градског нивоа. Значајно је истаћи да је законским документима и стратешким плановима у Хрватској регулисано укључивање деце са сметњама у развоју у редован систем школовања. Оно што је уочљиво у тим документима јесте да се стратешки и системски планира и пружа помоћ наставницима у реализацији инклузивног образовања, да је одређена улога стручних сарадника и тимова који пружају продужену додатну подршку детету, а истакнут је и статус асистента у одељењу, што је најприхватљивији начин за обезбеђивање основа квалитетног образовања деце и подршку кадру који га реализује у пракси. Код нас у Србији је нови Закон о основама образовања и васпитања (Сл. гласник РС, бр. 72/09) усвојен године и у њему је дефинисано обавезно основно образовање за сву децу (експлицитно су чланови 3 и 6 прописали образовање деце из осетљивих група у редовним школама), чиме је инклузивно образовање постало право и обавеза деце, родитеља, школа и наставника. Законом је одређено да се смањи број ученика у одељењима у којима је уписано дете са посебним образовним потребама за два детета мање од минимума који износи 25 деце у одељењу, али често деце у одељењима буде више, чак и до 30. Уз уважавање законских прописа о најбољим могућим условима за одељење са дететом са сметњама у развоју или са дететом из друге осетљиве групе, број деце у таквом одељењу може најмање бити 23 ако је у њему једно дете, а ако је двоје деце у одељењу са потребом за додатном образовном подршком онда број деце у одељењу не сме да прелази 21, што одобрава министарство или школска управа. Годину дана касније (2010) донесени су Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и 72

86 вредновање, те Правилник о додатној образовној, здравственој и социјалној подршци детету и ученику. У члану 4 правилника који прописује рад интерресорне комисије прописани су ставови у којима се спомињу пратилац за дете, односно педагошки асистент или персонални асистент, ако комисија процени да је он потребан детету. Постоји и правилник о обуци педагошког асистента, али он се односи само на ромске асистенте у настави. Законом није у довољној мери одређено ко може бити педагошки асистент у инклузивном образовању, нити како се педагошки асистенти могу ангажовати, путем каквог конкурса се примају у радни однос у школи, а постоји и проблем финансирања педагошког асистента. Документ од изузетно велике важности на подручју образовања донет је године и у њему је квалитетно образовање и подизање квалитета образовања приоритетна област то је Стратегија развоја образовања у Србији до У основи ове стратегије посебно се наглашава да је сврха постојања образовног система развој стваралачких и радних потенцијала и квалитета живота сваког појединачног грађанина Србије. Изражавају се кључне дугорочне улоге образовања за потребе економског, социјалног, научнотехнолошког, културног и другог развоја друштва у целини, као и за развој стваралачких и радних потенцијала становништва, што указује на то да је документ сачињен у циљу уважавања личности сваког појединца у нашем друштву и да је то његов приоритет. Специфичност и најјача страна стратегије је увођење холистичких образовних принципа, што подразумева да образовање није периодично ограничено већ је целовит систем и подразумева се од периода јаслица до докторских студија, уз могућност доживотног образовања. Овим се постиже кохерентна стратегија развоја система образовања, чији су делови међусобно усаглашени. Систем образовања је подељен на следеће периоде образовања: 1. предшколско образовање и васпитање; 2. основно образовање и васпитање; 3. опште и уметничко средње образовање и васпитање; 4. средње стручно образовање и васпитање; 5. основне и мастерске академске студије; 73

87 6. докторске студије; 7. струковне студије; 8. образовање наставника. У стратегији се истиче отвореност нашег образовног система ка спољашњем свету и окружењу. Овај документ је дефинисао да образовни систем Србије има задатак да правовремено, квалитетно и ефикасно образује становништво, да одговори на образовне потребе сваког становника Србије током његовог радног века. Отуда произилази да образовни систем преузима улогу кључног развојног фактора, јер је квалитетно образовање национални приоритет. У делу стратегије везаном за основно образовање посебно је наведено да сва деца законом предвиђеног школског узраста, без обзира на социјалне, економске, здравствене, регионалне, националне, језичке, етничке, верске и друге карактеристике, имају законско право на квалитетно основно образовање и васпитање. Посебан део стратегије односи се на Стратегију подизања квалитета, интерпретираној у шест тачака. За једну од значајних тема ове дисертације, Компетенције наставника у инклузивном образовању, од посебног значаја су две тачке: I. подизање квалитета рада наставника путем њихове боље селекције, иницијалног образовања, система усавршавања, професионалног напредовања и професионализације улоге већа аутономија и одговорност у раду; II. механизми подршке инклузивном приступу у школама: додатно образовање наставника за укључивање у инклузивни процес; састављање регистра деце с тешкоћама и сметњама у развоју; сарадња министарстава образовања, здравља, социјалних питања, државне управе и локалне самоуправе на праћењу и унапређивању примене инклузије, уз широко информисање јавности. Систем образовања наставника је кључни фактор подизања квалитета образовања на свим нивоима. У циљу активирања тог фактора неопходно је да се изгради национални систем професионализације професије наставника, тј. 74

88 формирање наставника као посебне професије. Тај систем треба да обезбеди стицање свих потребних професионалних компетенција наставника, како из дисциплина из којих држе наставу тако и оних које чине специфичност професије наставника (психолошка, педагошка и дидактичка знања, познавање методике наставе/учења, познавање технологија које се користе у образовању, систем вредновања знања и умења, познавање културног и образовног контекста у ком делује образовна институција). На основу анализе модела и стратегија инклузивног образовања у поменутим земљама региона и нашој држави може се извести закључак да је инклузивна пракса повезана са образовном политиком државе, а квалитет образовања произилази из ње. Може се констатовати да у овим земљама постоји законска основа за инклузивно образовање, као и додатни релевантни документи за подршку имплеметацији инклузије. У нашој земљи је нови кровни закон о образовању донет године, касније него што су донети закони у БиХ (2003) и у Хрватској (2008). Тако је и са доношењем стратегија за унапређење и развој образовања: код нас је она усвојена 2012, док је у Хрватској прва стратегија била донета 2007, а у БиХ године. Са аспекта законских оквира, Мађарска је тренутно у процедури доношења новог закона за област образовања. У том новом закону прописано је обавезно укључивање детета у образовно-васпитне установе од његове треће године, чиме је подстакнута примена раног развојног програма и започињања инклузије у предшколском периоду. Педагошки стандарди поводом броја деце у одељењу су законом одређени, али је наша земља, односно деца у школама и наставници који реализују наставу, у најнеповољнијем положају, јер је норматив у БиХ максимално 18 деце у одељењу ако је уписано дете са сметњама у развоју, у Хрватској и Мађарској 20 деце у таквом одељењу, док је код нас закон одредио минимум од 23 деце у одељењу ако је у њему једно дете са потребом за додатном образовном подршком, при чему број деце у одељењу може бити и већи. Оно што је најспецифичније за наш закон, везано за обавезан полазак у основну школу и право сваког детета на образовање, у односу на законе поменутих држава, јесте да једино код нас не постоји могућност одлагања поласка деце у школу на основу процене зрелости детета, нити се нуде модели образовања који су бар неким делом инклузивни. У Србији деца са сметњама у развоју из специјалних 75

89 школа уопште нису укључена у инклузију у виду учешћа у одређеним активностима у редовним школама, већ се код нас дете са сметњама у развоју уписује у редовну или у специјалну школу не постоји прелазни модел. У релевантним документима земаља у региону уочава се потреба да се наставном кадру пружи подршка у реализацији квалитетне наставе за сву децу у виду стицања потребних компетенција за инклузију у формалном образовању и путем акредитованих семинара, те у виду подршке стручних тимова. У БиХ и у Хрватској је конкретно дефинисано да су тимови стручњака које чине педагози, психолози, социјални радници, логопеди и дефектолози мобилни тимови који дају подршку деци, наставницима и родитељима у процесу образовања и васпитања у редовним школама, што код нас није дефинисано. Иако земље у региону имају нешто више искуства у реализацији инклузивног образовања и раније су усвојиле законске оквире за реализацију инклузивне праксе, и даље истичу области које треба развијати или мењати ради квалитетнијег образовања, са циљем омогућавања квалитетног образовања за све. Делови њихових стратегија могу нам послужити као идеја или могућност за дораду и допуну нашег инклузивног образовања, јер се не могу туђи модели или стратегије у целини преузети као проверена формула или рецепт, већ свака држава у складу са својим законским регулативама и системским могућностима треба да изради сопствени модел инклузије и сопствену стратегију унапређивања инклузивног образовања, и то системски решити узимајући у обзир постојећа стања и постигнућа. Предлози за унапређење инклузивне праксе код нас, на основу анализе ове дисертације, биле би: развити парцијалне или прелазне моделе инклузије; развити процедуру транзиције у оба смера, првенствено деце из специјалних школа у редовне школе у најбољем интересу детета; развити сервис подршке коју пружају специјалне школе или здравствене установе деци са сметњама развоју у инклузивном образовању, како би она постала мобилна, при чему их је потребно кадровски оснажити ради постизања обиласка школа и деце којима треба да пруже подршку; потребно је јасно дефинисати нормативе броја деце по одељењима не водити се само минимумом броја деце ради одобравања отварања одељења већ као приоритет поставити квалитет у настави; потребно је законски прописати могућности примања педагошког и персоналног асистента за подршку и помоћ детету, а самим тим и наставнику, као и јасно 76

90 дефинисати његову улогу; подстаћи оно што је код нас ново подручје и недовољно развијено, а то су програми за рани развој деце, који имају великог успеха у свету, и тиме развити и процедуру транзиције деце са једног на други ниво образовања (нпр. из вртића у основну школу или прелазак из основне у средњу школу); те, на крају, унапредити оно што је код можда најважније и најреалније оствариво образовање и оснаживање наставника за специфичне компетенције за спровођење инклузивног образовања на нивоу формалног образовања и на нивоу професионалног развоја наставника МОДЕЛИ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У ЕВРОПИ Инклузивно образовање је актуелна тема у Европи још од краја прошлог века. Значајна су искуства суседних држава са нашег континента, како у примерима добре инклузивне праксе, моделима реализације инклузије, системске подршке инклузивном образовању, тако и у указивању на тешкоће у реализацији инклузивне наставе. Оно што је карактеристично за државе Европе и САД на подручју инклузивног образовања јесте правовремена, односно рана реакција и интервенција (The Early Childrenhood Inclusion Model) у раду са децом и сарадњи са родитељима како би ефекти стручног рада дали што више подстрека прогресивном развоју детета. Европска унија (ЕУ) и њене државе чланице су спровеле низ процедура и акција за побољшање положаја деце и особа из осетљивих група, за њихову социјалну интеграцију и инклузију. Прво су 1984, а затим и године министарства за образовање у ЕУ усагласила ставове и донела програме на подручју образовања везане за интеграцију деце из маргинализованих група. Примена програма и њихово вредновање и резултати допринели су доношењу заједничке одлуке Савета и министарстава за образовање у ЕУ о образовној политици интеграције. Интеграција у образовању је законским актима регулисана године. Посебна пажња је посвећена анализи и истраживању образовања деце са сметњама у развоју или са инвалидитетом, у периоду од четири године, чије је резултате Европска комисија (European Commission, EC) објавила године. Резултати истраживања Европске комисије довели су у питање опстанак двојног 77

91 система образовања деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом у облику сегрегације и интеграције, због образовних, социјалних и финансијских ефеката. Од године донети су бројни програми и закони ЕУ о забрани дикриминације по било којој основи и омогућавању једнаких шанси за све, које су чланице биле обавезне да ускладе са својим законима. ЕУ је године имала 15 држава чланица, од којих су само Аустрија, Финска, Луксембург, Италија и Велика Британија укључивање деце из маргинализованих група у редован васпитно-образовни систем уткали у законе који се односе на васпитање и образовање. Ради даљег промовисања залагања против дискриминације и залагања за интеграцију особа из мањинских група ЕУ већ наредне године предузима нове акције. Европски парламент је прогласио као годину За Европу без баријера у интересу особа са сметњама у развоју и са иинвалидитетом, а је названа Годином особа са сметњама у развоју и са инвалидитетом (Димитриоу, 2008). Кратак историјски осврт у документима и одлукама ЕУ на подручју интеграције и инклузије потврђује да је тема о укључивању особа из осетљивих група и промовисање једнаких могућности за све дугорочна и да она у Европи траје скоро три деценије. Промене су се дешавале постепено и парцијално, али уз константно и истрајно иницирање за побољшање и развој законских оквира и образовног система. У Аустрији се рана перцепција и интервенција сматрају првим кораком у процесу инклузије. Превентивни и рехабилитативни ефекти ране интервенције огледају се у побољшању развојног статуса детета са сметњама у развоју. Посебна пажња се посвећује едукацији родитеља и њиховој перманентној сарадњи са институцијама и установама система образовања. Основни проблеми у раној интервенцији су материјална средства, због чега се често приступа алтернативним решењима као што је рад у малим групама. Први пилот- -пројекат за инклузију на предшколском нивоу покренут је у Инзбруку године, док је легална основа за процес инклузије на ширем плану установљена знатно касније. У пракси је уобичајено формирање хетерогених група, заснованих на инклузивним педагошким претпоставкама. Ово решење сматра се прелазним, па је и у материјалном погледу скупље, мада нека истраживања показују да, када постану потпуно инклузивне, предшколске установе не троше додатна средства на интегрисање деце са сметњама у развоју. Такав рад 78

92 захтева знатне педагошке и терапијске напоре и увођење новог курикуларног концепта који задовољава индивидуалне потребе све обухваћене деце. Током осамдесетих година прошлог века покренуто је више пилот-пројеката у области инклузије на школском нивоу. Од године законом је омогућено деци са сметњама у развоју да похађају основне, а од године и средње школе. Традиционални методи наставе постепено се замењују флексибилнијим формама учења (учење кроз игру, учење кроз критичко освешћивање, партнерско учење ). Примењује се индивидуализација у раду са свом децом, што подразумева усклађивање програма са њиховим развојним стадијумом, физичким и менталним способностима у процесу учења (Ђокић, 2008). Аустријски модел инклузивног образовања је значајан за идентификовање потребних елемената за промовисање и остваривање инклузије. У Аустрији су, поред законског оквира и финансијске конструкције за реализацију инклузивног образовања, посебно истакнути флексибилност курикулума и превазилажење традиционалних наставних метода у раду наставника. Оспособљавање и оснаживање наставног кадра за педагошке промене које захтева инклузија је у овом моделу издвојено као кључни фактор, што је значајно са аспекта ове дисертације, која проучава развој и оснаживање наставничких компетенција за инклузивно образовање. У Белгији се државним декретом из године организује специјално образовање. Допушта се и промовише могућност да се деца са сметњама у развоју укључе у редован систем формалног образовања уз три понуђене могућности: путем потпуне перманентне инклузије, парцијалне перманентне инклузије и привремене инклузије. Потпуна перманентна инклузија: деца са сметњама у развоју похађају редовне школе уз подршку специјалних школа. Деци са сметњама у развоју је обезбеђен бесплатан превоз од школе до куће, што се остварује на основу мишљења које даје општи савет за усклађивање специјалног образовања, а одлуку о потписивању протокола за инклузију заједнички доносе савет разреда, сервис за вођење, родитељи и тим наставника. Протокол садржи више докумената: досје ученика, план инклузије, циљеве инклузије, податке о неопходној специфичној опреми (помагала), податке о специфичностима транспорта детета, 79

93 делове које је потребно искључити из уобичајеног програма, методе комуникације између редовне и специјалне школе, дефинисане смернице сарадње тима за подршку из специјалне школе и наставника у редовној школи, дефинисане смернице инклузивног програма у редовној школи, договор о пристанку службе за вођење (сервисне службе), договор о пристанку родитеља, мишљење комисије. Такође су јасно прописани услови прекида или преласка са једног модела инклузивне праксе на други. Други модел укључивања деце са сметњама у развоју је парцијална перманентна инклузија. У овом облику деца са сметњама у развоју похађају одређена предавања у редовним школама, а остатак програма у специјалним школама током целе школске године. И овај модел обухвата субвенције оперативних трошкова. Трећи модел инклузивног образовања је привремена инклузија, када деца са сметњама у развоју похађају сва или само одређена предавања у редовним школама током одређеног школског семестра, а остатак програма у специјалним школама. Такође је обезбеђен бесплатан превоз од школе до куће (Ђокић, 2008). У Белгији се целокупан систем образовања сматра инклузивним. Систем формалног образовања је толико флексибилан да допушта пуну вертикалну мобилност у складу са потребама ученика. У процесу учења се примењују различите методе и начини организације. Акценат се и код стручњака у образовању и код деце ставља на тимски рад. Посебна пажња се посвећује тимском раду са родитељима и континуираном професионалном образовању стручњака. Овај модел инклузивног образовања је значајан из угла ове дисертације, јер нуди три облика инклузивне праксе, односно три образовна система за реализацију инклузије. У оквиру приказаних облика, односно модела инклузије постоје протоколи о сарадњи наставника и стручњака из специјалних школа за пружање подршке детету, родитељима и наставницима. Развијање наставничких компетенција за специфичности рада у инклузивним условима, према белгијском моделу, огледа се у великој мери у хоризонталном усавршавању и оснаживању наставника у тимском раду основних и специјалних школа, односно у сарадњи наставника редовних школа са специјалним педагозима из специјалних школа у вези са потребним компетенцијама наставника за дете које је укључено у редовне школе. 80

94 Истраживање о образовању деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом у Великој Британији започело је још крајем седамдесетих година XX века на захтев Комитета за истраживање едукације деце и младих са хендикепом (Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People). Извештај је објављен године, постао је познат под називом Ворноков извештај (The Warnock Report, 1978), а усвојио га је Парламент. Тај извештај је значајан у пионирском погледу због залагању за једнака права све деце и први је документ који о деци са сметњама у развоју и са инвалидитетом говори без етикетирања и са недискриминаторском терминологијом. На темељу Ворноковог извештаја након три године у Великој Британији је објављен програм акције инклузије деце са посебним образовним потребама у основним школама. Захваљујући законским актима и организацији која даје подршку инклузији, Save the Children инклузија постаје покрет широких размера. Појам интеграције је већ тада одређен из три аспекта: просторне, социјалне и функционалне интеграције, чиме се указало на значај заједничког образовања и живљења деце са сметњама у развоју и без таквих сметњи. Просторна интеграција је истицана како би се деца из редовне популације и деца са развојним сметњама налазила у истом објекту да би се могла упознати и дружити. Социјална интеграција је значајна због социјализације деце у ненаставном делу школовања, односно на игралишту, дворишту, у периоду ужине или приредби. Функционална интеграција се односи на васпитно-образовни сегмент школовања, који полази од темељног и пажљивог планирања наставе и учења, као и израде индивидуалних наставних планова (Станковић-Ђорђевић, 2013). Са аспекта ове дисертације, односно из угла компетенције наставника за инклузивно образовање, од посебне је важности да је у поменутом извештају историјског значаја још године истакнуто да су обавезе локалних просветних власти да обезбеде посебне тренинге и обуку наставника, који треба да буду у сагласности са концептом специјалне едукације у зависности од дечјих тешкоћа, укључујући тешкоће у учењу, емоционалне проблеме, проблеме у понашању, као и интелектуална и телесна оштећења. Системски се компетенције наставног кадара за реализацију инклузије убрајају у приоритетне области, које локалне просветне власти треба да обезбеде. 81

95 Влада Велике Британије посебно промовише инклузију, не само за децу са сметњама у развоју већ за сву потенцијално осетљиву и маргинализовану децу. Редовне школе су у обавези да спроводе активности са циљем фаворизовања недискриминаторског приступа деци са сметњама у развоју кроз курикулуме (тематски домаћи задаци и школске екскурзије), без обзира на то да ли установа или одељење има таквих полазника или не. Школе имају обавезу да обезбеде слободан приступ деци са сметњама у развоју без обзира на то да ли су она део колектива. Посебан акценат ставља се на експертизу и специјализацију стручњака за образовање деце са сметњама у развоју (Ђокић, 2008). Инклузивно образовање је основна образовна стратегија у Великој Британији од године, када је усвојен тзв. Зелени папир (Одсек за образовање и запошљавање, 1997), што је омогућило практичну примену инклузије у образовању у Енглеској, Велсу и Шкотској. Године донет је Закон о посебним образовним потребама и инвалидитету (Special Educational Needs and Disability Act, 2001), као и Правилник о поступцима у случају посебних образовних потреба (DFES, 2001). Рансвик-Кол (Runswick-Cole) наводи принципе инклузивног образовања које је влада Велике Британије посебно дефинисала године: инклузија је процес који треба да развијају сви релевантни учесници у њој у оквиру школе, локалне власти и закона, а постоји и обавеза отклањања препрека за учење и укључивање деце са развојним сметњама и инвалидитетом у редовне токове; уз правилно образовање, стратегију и подршку скоро сва деца са посебним образовним потребама могу бити успешно укључена у редовно школовање; мора се гледати интерес сваког појединачног детета; сва деца треба да имају приступ одговарајућем образовању које би им омогућило остваривање и развој свих њихових потенцијала (Станковић-Ђорђевић, 2013). Модел два курикулума у Великој Британији је пример добре праксе за реализацију инклузије, који је осмислила Ејнсков (Ainscow) године, ауторка позната по бројним публикацијама на подручју инклузивног образовања. Она је развила овај модел курикулума, који се састоји из два дела затвореног и отвореног дела. Затворени курикулум обухвата способности, знања и садржаје у виду исхода, односно компетенција ученика, које сва деца треба да савладају и да их поседују. Отворени курикулум је флексибилан, без крутих граница и подложан је прилагођавањима по потреби и могућностима детета 82

96 (Димитриоу, 2008). Овај модел даје добру базу за планирање курикулума, јер су у оквиру затвореног курикулума циљеви и исходи врло прецизно и конкретно одређени, док у отвореном курикулуму наставник има могућност и слободу у раду у складу са интересовањима деце и могућностима да креира наставни процес. Модели инклузивног образовања у Великој Британији нуде стратегије развоја инклузије, али оно што је упечатљиво јесте да је процес промовисања једнаких могућности за децу из маргинализованих група започео пре четрдесетак година, што потврђује потребу за дужим временским интервалом како би се идеје у процесу образовања развиле и оживеле. Увођење интеграције и инклузије дешавало се поступно, али континуирано, на краће периоде су се доносили релевантна документа, програми и акције на нивоу владе, министарстава и разних организација које су се залагале за принципе инклузије. Примери добре инклузивне праксе се заснивају на законским регулативама и образовној политици за инклузивно образовање, на компетенцијама наставника и на развоју компетенција наставника за специфичности рада са децом из осетљивих група, као и на флексибилним курикулумима у образовно-васпитним установама. Основа за доношење законске регулативе у Данској везане за инклузију био је трогодишњи програм ( quality in special needs education ) реализован на регионалном и националном плану. На регионалном плану вршен је мониторинг, давана је подршка и допринос: образовним институцијама и сервисима за саветовање, сарадњи социјалног, здравственог и образовног сектора и развоју регионалних и локалних програма. Инклузија се схвата као процес, па је на основу препорука педагошких и психолошких саветовалишта Министарство образовања организовало програме из следећих области: индивидуалног планирања образовања и поучавања, сарадње школе и родитеља, реструктурирања школе и наставних средстава, професионалног усавршавања менаџмента и наставника, транзиције од обавезног ка даљем образовању и запошљавању, координације образовања и доколице, предшколског образовања, расподеле одговорности и задатака (Ђокић, 2008). Према проценама и анализи која је вршена године, истакнуто је да је 86,2% деце предшколског узраста са развојним сметњама и инвалидитетом укључено у редовне васпитно-образовне 83

97 установе, а да је 1,25% деце у специјалним установама (Скочић-Михић, 2011). Подаци потврђују промовисање ране интервенције као инклузивног модела у овој држави. Данска је једна од бројних држава, поред Финске, Холандије, Норвешке, Шведске, Белгије и Аустрије, у којој су организовани центри за информисање, образовање и оснаживање наставника за рад са децом са сметњама у развоју и са инвалидитетом (Димитриоу, 2008). У поменутим центрима наставници могу тражити помоћ, подршку, савет у реализацији инклузивног образовања и специфичне методике рада са децом у инклузивним условима. Модел центара за наставнике добро функционише и пример је другим државама за побољшање инклузивне праксе у школама, а посебно за оснаживање компетенција наставника за ову педагошку област. Дански модел инклузивног образовања се базира на потребним документима и у највећој мери на образовању и оснаживању наставника за инклузију и начин који је специфичан за ово подручје рада. Од 60-их година у Савезној Републици Немачкој је установљено засебно тело за бригу о деци са сметњама у развоју Конференција Министарства образовања и Министарства културе КМК. Од 80-их година, у оквиру пилот- -пројеката, деца са сметњама у развоју се интегришу у редовне школе, што је као општи стандард прихваћено године. Модификовани су различити начини сарадње редовних и специјалних школа. Министарство даје индивидуалну подршку деци са сметњама у развоју за похађање било које редовне, средње стручне или општеобразовне школе. КМК скреће пажњу на: искуство стручњака у редовним и специјалним школама, подизање свести о значају образовања деце са сметњама у развоју, значај ране интервенције, развој концепта инклузивног образовања у предшколским установама и редовним школама, заснованог на принципу употребе савремене технологије и техничких помагала, адаптацију и побољшање лечења и дијагностиковања, бригу о атмосфери у школи у којој се спроводи инклузивно образовање, бригу о простору за учење и формама специјалног образовања. Циљ КМК-а је стварање једнаких могућности за децу са сметњама у развоју кроз развој стандарда за подршку специјалним и редовним школама. Од посебног је значаја подизање квалитета и ширење мреже за инклузивно образовање, као и флексибилизација подршке унутар формалног система образовања. Циљ је, такође, давање једнаких 84

98 могућности деци са сметњама у развоју која нису обухваћена редовним образовањем и давање индивидуалне подршке свој деци у инклузивном окружењу. Важно је постићи сарадњу свих особа и институција које су укључене у овај процес. КМК подстиче развој различитих аспеката образовања у инклузивном окружењу са хетерогеним групама. Посебно се истичу следеће приоритетне области (Ђокић, 2008): а) Отвореније форме поучавања и учења, као што су учење у групама деце различитог узраста, диференцирање задатака, недељне промене распореда часова, измене индивидуалних и групних активности, учење свим чулима б) Курикулум уместо ригидних задатака гарантује доста слободе у диференцијацији планова образовања с обзиром на индивидуалне образовне потребе кроз: прилагођавање учења и поучавања интересовањима ученика, развој школе као простора за живот, развој локалне заједнице као простора за учење. в) Развој институција за образовање у виду: формирања патронажне службе, едуковања наставника да учествују у реформи система образовања, заједничког планирања и унапређивања квалитета живота у локалној заједници Модел инклузивног образовања у Немачкој базира се на неколико нивоа. Полазиште је у законским оквирима, деценијским иницијативама и залагањима за укључивање деце из осетљивих група, посебно деце са сметњама у развоју у редован образовни систем и обезбеђивање финансијских средстава за њихову реализацију. За ову дисертацију значајни елементи овог модела су везани за флексибилни курикулум у школама, пружање подршке школама у реализацији инклузије, формирање стручних служби за подршку деци, породицама и наставном кадру, са посебним акцентом на развој компетенција наставника. Чешка Република, на свим нивоима образовања, у пракси примењује две алтернативе: деца са сметњама у развоју похађају редовне школе, а по потреби се за њих организује и специјално образовање у малим наставним групама; када примена прве алтернативе није могућа настава се реализује у специјалним групама, разредима или школама. Основни циљ инклузије је пружање једнаких 85

99 могућности за функционално и ефикасно образовање које је усклађено са потребама и могућностима деце. У фокусу пажње су јаке стране деце и њихове индивидуалне развојне и образовне потребе. Једна од препрека за квалитетну реализацију инклузивне праксе су материјална средства која су потребна за: специјализована наставна средства, новчане надокнаде за додатне стручњаке, реконструкцију архитектонских баријера у школским зградама итд. Следећа препрека је отпор према инклузији од стране наставника и родитеља. С тим у вези, Министарство за образовање, омладину и спорт издваја знатна новчана средства како би се превазишле материјалне баријере, у сврху квалитетне реализације инклузивне праксе (Ђокић, 2008). Чешки модел укључивања деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом је у повоју, односно у недовољној мери разрађен стратегијски, и због тога функционише као могући облик инклузивног образовања. Тешкоће у реализацији инклузије у Чешкој везане су за финансијска средства, али и постојање великог отпора од стране родитеља и наставника, што из угла ове дисертације указује на потребу образовања и оснаживања наставничких компетенција за инклузивно образовање. У Финској је развој ка школи за све почео седамдесетих година прошлог века. Фински образовни систем се заснива на правим регулативама које прописују једнакост и право на образовање. Један од циљева образовања јесте да подржи раст и развој јединствене личности на све расположиве начине. Парламент одлучује о образовној политици и о принципима образовања, а влада и Министарство образовања су одговорни за имплементацију образовне политике, чији је главни циљ да пружи свим грађанима једнак приступ образовању. Образовање је доступно свима без обзира на старост, место пребивалишта, економски статус, пол и језик, тј. образовање је фундаментално право свих грађана (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011). Пре тридесет година Финска је прешла са паралелног, селективног образовног система на свеобухватни неселективни образовни систем у основном образовању. Реформа образовања је кренула 90-их година и довела је до децентрализације система образовања, што је омогућило оснивање специјалних одељења у редовним школама и повећање броја специјалних школа. Осам 86

100 школа специјализовано је за опште образовање деце са специфичним сметњама у развоју. Те државне специјалне школе се, по потреби, баве и рехабилитацијом деце предшколског узраста и прераслих основаца са сметњама у развоју. Обавеза локалних власти и редовних школа је укључивање деце са сметњама у развоју у формални систем образовања. Ако то није могуће, као алтернатива се нуди рад у малим групама, као и рад у специјалним групама, одељењима или школама (Ђокић, 2008). Основно образовање у Финској пружа могућност за разнолик развој, учење и развој самопоштовања. На нивоу школа се разликују три групе вредности: школска култура, социјални односи и садржај образовања. Школска култура је отворена, пружа подршку и подржава сарадњу унутар школе и шире. Наставни процес је по природи инклузиван јер се базира на закону који прописује да сваки ученик има право на подршку у учењу и личном развоју. Свако дете има право да добије образовање за посебне потребе. Обавезно образовање по финском закону је од дететове седме године, али пре образовања деца могу учествовати у предшколском образовању у трајању од годину дана. Више од 96% деце похађа предшколско образовање, које је у надлежности социјалних и образовних институција. Основно образовање похађају скоро сва деца (99,7%), док је само мали проценат (0,3%) оне деце која то не чине. Специјално образовање и даље постоји, али само 2% деце га похађа. Према постојећем законодавству, увек се у први план поставља могућност организовања образовања и подршке у редовним школама (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011). Процес инклузије је допринео (Ђокић, 2008): 1. развоју индивидуалних планова образовања за сву децу; 2. курикулуму којим је предвиђена служба за добробит деце, а коју морају да обезбеде локалне и школске власти; 3. развоју инклузије и индивидуалних планова образовања с обзиром на локалну заједницу, школу и ученике, и њихову примену у сарадњи са различитим интересним групама; 4. прикупљању података за обраду о образовању деце са сметњама у развоју на државном, регионалном и локалном нивоу, те њиховој статистичкој обради; 87

101 5. покретању више пројеката за оснивање виртуелних школа за децу са сметњама у развоју, у којима учествују физичка лица, државне институције, локалне власти, универзитетски и истраживачки центри; 6. покретању више пројеката за развој продуктивних модела учења, поучавања и давања подршке ради превенције искључивања деце са сметњама у развоју из редовних социјалних оквира. Фински Национални образовни програм је године обновљен у виду смерница, док су локалне самоуправе и школе добиле већу аутономију у креирању курикулума и на тај начин повећале свој утицај на образовни систем. Укинут је систем надзора са циљем јачања аутономије локалних власти и самих наставника, који су добили право и одговорност у избору метода рада и материјала. Наставни садржај је виђен као процес, а не као производ. Кооперативан начин стварања садржаја на националном, локалном и школском нивоу је типичан за фински образовни систем. На нивоу школа родитељи су у могућности да учествују у стварању наставног плана и садржаја, те одређивању образовних циљева (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011). Према финском моделу инклузије, од посебне важности је истицање великог доприноса системске подршке у виду законских регулатива, стварања услова, аутономије локалних власти, као и посебне улоге наставника у стварању курикулума са учешћем родитеља у наставном процесу. Наставници у систему образовања су висококвалификовани и мотивисани за своју професију, што је са аспекта ове дисертације од кључног значаја. У Словенији је Законом о основној школи (1996) озваничена интеграција деце са посебним васпитно-образовним потребама. Четири године касније донет је Закон о усмеравању деце са посебним потребама (2000) који, између осталог, одређује карактеристике образовних програма и сам процес усмеравања. У основној школи се посебна пажња поклања развојним карактеристикама детета у првом разреду и идентификацији могућих развојних тешкоћа (Станковић-Ђорђевић, 2013). Сарадња између редовних основних школа и специјалних институција установљена је на националном нивоу. Примери добре праксе те сарадње се огледају у пружању подршке специјалних институција школама када за дете са посебним образовним потребама прилагођавају програме редовне наставе. У 88

102 оквиру специјалних институција постоје мобилни сервиси који се састоје од стручњака за пружање помоћи деци са сметњама у развоју у школама, тј. специјалних педагога, дефектолога, психолога, логопеда и социјалних радника. Мобилни тимови дају мере за превазилажење препрека, недостатака или неправилности у раду. Улога мобилних тимова је посећивање деце и школа које похађају, као и пружање додатне професионалне подршке и давање савета наставницима у погледу прилагођавања школских активности сваком детету посебно. У оквиру Института за просвету постоји Центар за управљање, који руководи активностима за децу са потребом за додатном образовном подршком, те на основу комплетне документације и процене усмерава дете у најпогоднији образовни програм. Центар, такође, спецификује потребну професионалну подршку детету и даје предлоге мера везаних за број деце у одељењу, просторне и материјалне услове, као и за кадровску припремљеност школа (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011). Закон о усмеравању деце са посебним потребама (2000) омогућава образовање деце са посебним васпитно-образовним потребама у различитим образовним програмима, као што су: образовни програми са прилагођеним извођењем и додатном стручном помоћи (до три часа недељно за децу предшколског узраста и до пет часова недељно за децу школског узраста). Детету се у том програму, који се изводи у редовном вртићу или школи, прилагођава организација, начин проверавања и оцењивања знања, напредовање и распоред часова; прилагођени образовни програм са једнаковредним стандардом знања омогућава детету са посебним потребама прилагођавање наставног програма, организацију, начин проверавања и оцењивања знања, напредовања и распореда часова. Програм се изводи у редовним школама. У оквиру прилагођеног образовног програма и посебног васпитно-образовног програма могу се прилагођавати наставни предмет и наставни план, васпитно-образовни период, настава по нивоима и прелажење између нивоа у основној школи, начин проверавања и оцењивања на крају периода, напредовање и услови за окончање образовања. Укључивање деце са сметњама у развоју у редовно образовање у Словенији 89

103 ухватило је замах након године, када је број ученика износио 1,8%, после чега се број сваке године повећавао и у школској 2010/11. години достигао скоро 5% (Станковић-Ђорђевић, 2013). У складу за законским оквиром, Министарство просвете и спорта Словеније даје финансијску подршку у обезбеђивању асистента за децу са физичким инвалидитетом ради омогућавања похађања редовних основних и средњих школа у оквиру инклузије (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011). Познати словеначки аутори, попут Кавклер и Глобочник, истичу да је потребно, иако износе генералну позитивну оцену процеса инклузије, у Словенији системски уредити рану интервенцију у погледу најмлађе деце са развојним сметњама и указују на потребу значајнијег ангажовања владиних и локалних органа, те стручних радника у предшколским и школским установама, али и на важност надзора над реализацијом законски одређених прилагођавања, побољшање услова за увођење новина у васпитно-образовни процес, као и значај иницијалног образовања просветних радника и оснаживање улоге родитеља (Станковић-Ђорђевић, 2013). Са закључцима поменутих аутора подударају се полазишта ове дисертације, а посебно у томе што су истакли значај иницијалног образовања просветних радника за инклузивно образовање. На основу приказаних модела инклузивног образовања у Европи може се закључити да немају све државе исте могућности и решења за реализацију инклузије. Тешкоће у реализацији инклузије у наведеним моделима су, између осталог, финансијска средства која су потребна за адаптацију и одговарајућу припрему за укључивање деце са сметњама у развоју у формални систем образовања. Значајно је истаћи да је у поменутим државама инклузија актуелна тема још од осамдесетих година прошлог века, тј. да је и њима требало неколико година и деценија да инклузивна пракса заживи и да се развије. За инклузивно образовање су, током последњих тридесетак година, у европским државама донети бројни документи, правилници и програми ради законског регулисања квалитетног образовања за све. Укључивање деце из осетљивих група у редовне васпитно-образовне установе и њихово школовање у поменутим државама се реализује путем флексибилног курикулума, у виду отворених или парцијалних програма, што се код нас зове измењен или прилагођен програм. Ради реализације инклузивне праксе, у приказаним моделима инклузивног образова- 90

104 ња указује се на потребу одступања од традиционалних метода рада наставника, јер индивидуализација наставе захтева промену у процесу учења, као и улоге наставника у наставном процесу. Асистенти су присутни у више модела инклузивне праксе, а њихова улога је да помажу детету које има телесни инвалидитет. Код нас се такви асистенти називају персоналним асистентима и њихова је улога нега и брига о детету које није способно да се самостално брине о себи. У европској инклузивној пракси препознаје се потреба за подршком и деци са сметњама у развоју и деци са инвалидитетом која похађају редовне школе, јер није довољно да дете похађа наставу у стимулативној средини у групи вршњака, већ је потребно да оно има третмане и терапије са стручњацима специјалне педагогије у виду интервенције, рехабилитације, корекције и реедукације. Додатна подршка деци је решена мобилним тимовима, који су уједно и подршка родитељима, као и наставницима. Мобилне тимове чине групе стручњака који раде са дететом додатне третмане у школи или ван школе, саветују наставнике о начину рада, погодним методама и техникама, као и прилагођавањима у настави која су детету потребна. Подршка наставницима и саветовања су врло значајни у оснаживању наставничких компетенција за инклузивно образовање, као и за образовање наставника за специфичности рада у инклузији и њеној методици у иницијалном образовању наставника. У Финској ради врло мотивисан висококвалификован наставни кадар, што је повезано са квалитетом у школству и образовању све деце. Наведени модели и пракса инклузивног образовања у поменутим земљама могу у великој мери послужити за формирање и развијање модела инклузивног образовања у нашој земљи. Предлози и могућности за унапређење наше инклузивне праксе на основу анализе различитих модела инклузије у Европи су: започињање програма ране превенције и интервенције у погледу деце са сметњама у развоју, односно раног инклузивног образовања; развијање и реализовање флексибилних курикулума у школама, омогућавање више облика инклузије у зависности од потреба детета и могућности школа, ангажовање персоналних и педагошких асистената у складу са дететовим и школским условима, ангажовање или реорганизовање тимова стручњака специјалних педагога из специјалних школа у редовне школе да би пружили подршку деци, родитељима и наставницима, оснаживали и образовали наставнике путем хоризонталног учења и 91

105 стручних усавршавања у складу са педагошком и методичком ситуацијом која постоји у одељењу. Оно што је похвално за наше услове на пољу инклузије јесте да је законска регулатива донета, као и правилници који помажу да се инклузивно образовање лакше имплементира у наш васпитно-образовни систем. За инклузију је потребна већа системска подршка ради њене квалитетне реализације у виду смањивања броја деце у одељењима, побољшања услова рада у школама, омогућавања стручне помоћи и подршке деци, родитељима и наставницима. Поред тога, потребно је развијати наставничке компетенције за инклузивно образовање, као и образовати наставнике за специфичне методе рада са децом из осетљивих група ради избегавања интуитивног реаговања наставника у одређеним специфичним ситуацијама, што би ишло на штету деце са сметњама у развоју и на штету деце без сметњи у развоју. У интересу квалитетног образовања деце са сметњама у развоју и деце без сметњи у развоју потребно је оспособити наставнике за ову педагошку област у процесу професионалног развоја, али је још важније и ефектније образовати наставничке компетенције за инклузију на иницијалном нивоу образовања наставника ОДРЕЂЕЊЕ И ЗНАЧАЈ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Дефиниције инклузије које даје УНЕСКО (конференција у Саламанки год.) наглашавају да је инклузија покрет који је у директној вези са побољшањима образовног система као целине: Инклузија је процес решавања и реаговања на разноврсност потреба свих ученика кроз све веће учествовање у учењу, културама и заједницама и све мању искљученост у оквиру образовања и из њега. Он обухвата промене и измене садржаја, приступа, структура и стратегија, са заједничком визијом која обухвата сву децу одговарајуће старосне доби и са убеђењем да је редовни образовни систем одговоран за образовање све деце (Мрше и Јеротијевић, 2012: 4). Према Правилнику о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање (Службени гласник РС, бр. 76/10) право на прилагођен и обогаћен начин образовања по ИОП-у има и ученик са изузетним способностима, који стиче основно и средње образовање и 92

106 васпитање и има право дете који има потребу за додатном подршком у образовању и васпитању због тешкоћа у приступању, укључивању, учествовању или напредовању у образовно-васпитном раду, ако те тешкоће утичу на остваривање општих исхода образовања и васпитања, односно дете из осетљивих група: 1. има тешкоће у учењу (због специфичних сметњи учења или проблема у понашању и емоционалном развоју); 2. има сметње у развоју или инвалидитет (телесне, моторичке, чулне, интелектуалне или вишеструке сметње); 3. потиче, односно живи у социјално нестимулативној средини (социјално, економски, културно, језички сиромашној средини или дуготрајно борави у здравственој, односно социјалној установи); 4. из других разлога остварује право на подршку у образовању. Када се говори о образовању деце са сметњама у развоју, први модел њиховог образовања је био у специјалним школама, уз медицински третман и надзор. Та деца су смештана у посебне установе због својих специфичности, а о њиховом образовању су се поред наставника бринули дефектолози и лекари. Такав модел образовања је сегрегација деце са сметњама у развоју. Појам сегрегација (нлат. segregatio) има значење одвајања, издвајања из неке целине (Вокабулар бета, 2012). Деца се издвајају из општег друштвеног окружења у групе вршњака ради похађања школе у специјалним установама. Појам инклузија (л. inclusio) значи укључење, укључивање, обухватање, садржавање у себи, урачунавање у (Вокабулар бета, 2012). Значење појма инклузија у педагошком смислу односи се на укључивање деце са сметњама у развоју у васпитно-образовни систем. Када користимо израз инклузивно образовање тада говоримо да су деца са сметњама у развоју обухваћена васпитно-образовним системом формалног образовања државе. Често се израз инклузија и њено одређење повезује са интеграцијом. Појам интеграција (л. integratio) значи обнављање оног што је потребно, а филозофско значење је прелазак из једног растројеног и расутог стања у усредсређено стање. Само одређење овог појма уочљиво показује да интеграција и инклузија немају исто значење. Основно значење интеграције везано је за допуњавање са оним што је битно. У педагошком значењу, интеграција би значила прикључивање деце из маргинализо- 93

107 ваних група у редован васпитно-образовни систем, како би се она допунила у школском окружењу. Промена се односи на дете које уз допуњавање мења своје стање. Инклузија и инклузивно образовање фокус промене виде у систему, а не у детету. Појмови везани за образовање деце са сметњама у развоју, тј. модели дијаграма са кочићима, коришћени у Авганистану за наставу о инклузивном образовању (Karen Chesterton), приказани су у следећој шеми. Шема 2.1. Нормално образовање округли кочићи за округле групе нормална деца нормални наставници нормална школа Специјално образовање четвртасти кочићи за четвртасте групе специјално дете специјални наставници специјалне школе Интегрисано образовање мењати дете како би одговарало систему систем остаје исти дете се мора прилагодити или неће успети Инклузивно образовање флексибилни систем сва деца могу да науче мењати систем тако да одговара детету уважавање разлика: старосних, у инвалидитету, полу, етничком пореклу, религији, здравственом стању 94

108 Инклузивно образовање подразумева заједничко школовање све деце, што омогућава и деци са сметњама у развоју да похађају најближи вртић или школу, насупрот чињеници да постоји само неколико школа које су инклузивне и по томе другачије од осталих редовних школа. Квалитетнo образовање за сву децу обухвата успешно образовање деце са сметњама у развоју у редовном образовном систему. То захтева прилагођавање вртића и школе сваком појединцу, јер образовни систем треба да буде отворен за сву децу. Инклузивно образовање је процес излажења у сусрет потребама детета у образовном процесу, односно образовни систем у којем је у средишту пажње прилагођавање школског програма, а не детета. На тај начин даје се могућност да особе са сметњама у развоју равноправно учествују у животу заједнице, како би се неговала толеранција у широј друштвеној заједници, у којој свака особа треба да буде поштована и прихваћена као људско биће. Кроз инклузивно образовање, у широј социолошкој заједници, усваја се животна филозофија заснована на уверењу да сви људи имају једнака права, без обзира на индивидуалне разлике, односно инклузија је прихватање чињенице да су различитости нормалан израз људске природе (Церић, Х., 2010). Педагошки принципи и начела представљају смернице за рад у васпитно- -образовној пракси. Они не представљају законе, већ системе знања, вештина и ставова до којих се дошло путем праксе и развитком педагошко-психолошке теорије. На развитак начела утицали су и развој науке и технике, али и друштвени односи кроз историју. Циљ им је да остваре жељено педагошко дејство (Поткоњак и сарадници, 1996: 399). У Педагошком лексикону су наведени следећи принципи, значајни у реализацији наставе: принцип васпитне усмерености, економичности, интересовања, очигледности, научности, принцип природности, систематичности, савремености, принцип свесне активности, трајности знања и слично. Посебно су наведени принципи одређених области, као, на пример, принципи интелектуалног или естетског васпитања, јер свака педагошка област има своје специфичности. Инклузивно образовање има врло изражене специфичности, па зато и ова педагошка област има своје принципе. Принципи инклузивног образовања су специфични у односу на друге педагошке области, па је стога Сузић (2008) истакао пет инклузивних принципа, 95

109 уз које треба поштовати и остале педагошке принципе, прилагођене детету са сметњама у развоју и осталој деци у одељењу. Принципи инклузивног образовања, према Сузићу (2008: 49), су: Принцип социјалне прихваћености и подршке: односи се на социјализацију и истиче њен значај у развоју деце са сметњама у развоју и подршку вршњачке групе. Принцип ране превенције и подршке: повезан је са феноменом раног старта, тј. што раније постављамо дете у ситуације изазова стимулишемо његову сналажљивост. Раним откривањем и идентификовањем области у којој је детету неопходна додатна подршка и благовременим интервенцијама тешкоће се могу превазићи или ублажити. Деци са сметњама у развоју је од највећег значаја да што раније започну са индивидуалним програмом учења. Принцип индивидуализације је можда најупечатљивији принцип инклузије. Полази се од самог детета и схватања да је свако дете посебно, универзум за себе, што се посебно односи на децу са сметњама у развоју. Успешна индивидуализација зависи од прилагођавања наставног плана и програма, наставних метода и поступака, предвиђања адекватне улоге сарадника, планирања и обликовања задатака и циљева, идентификације дететових могућности и јаких психофизичких страна, као и постојања потребне техничке подршке. Принцип функционалног развијања способности: подудара се са израдом индивидуалног образовног плана за дете, у којем ће се према мери детета прилагодити наставни план и програм. Принцип стимулације и компензације: припада ширем појму мотивације. Мотиватори код деце са сметњама у развоју могу бити другачији него код остале деце, нпр. такмичења. Социјална промоција у виду похвале, подршке и признања свакако су добра педагошка средства и делују стимулативно на њихов психички развој. Стратегија образовања је усмерена на целокупну личност детета, која га не издваја по његовом недостатку већ уважава његове посебне образовне потребе. 96

110 Према томе се примарно планирање заснива на утврђеним индивидуалним карактеристикама детета. Развој образовања је усмерен на отклањање или смањивање препрека у процесу учења, у коме је неопходан учинак и подршка вршњачке групе. Од кључног значаја је подршка породици. То подразумева легитимно укључивање детета у образовни систем вртића и школа. Уважавање родитеља као партнера у инклузивном програму такође позитивно утиче и подстиче цео процес. Тимски рад стручњака, родитеља и локалне заједнице је начин рада којим се могу постићи планирани позитивни исходи. Процес превазилажења предрасуда, када је ова тема у питању, остварив је управо кроз инклузивно образовање. Успостављање интеракције и комуникације између особа са сметњама у развоју и опште популације доводи до прихватања, уважавања различитости и формирања позитивних ставова од најранијег узраста. Образовање које доприноси целокупном развоју све деце, припремајући их за стваран живот, најбољи је начин борбе против дискриминације и насиља у начелу заштите људских права детета (Booth & Ainscow, 2002). У психолошком и социолошком смислу, ставови су врста субјективних односа особе према неком искуственом објекту; пре свега према оним објектима који су истовремено лично и социјално значајни. У Педагошком лексикону се наводи да, поред субјективног односа, ставове карактеришу: стеченост, трајност, вредносна поларизованост, интензитет и сложеност (Поткоњак и сарадници, 1996: 476). Усвајање ставова је део процеса прилагођавања појединца друштву, окружењу или социјалној околини. Значајна је чињеница да се ставови стичу у процесу социјалног учења. Често ставове према другима усвајамо несвесно. На њих од најмлађег узраста утичу ставови најближих чланова породице, касније, у периоду адолесценције, и вршњаци. Ту су и медији масовне комуникације, књижевна дела, изузетно јаки поспешивачи стварања и формирања ставова (Видовић и сарадници, 2000). На основу личних ставова или мишљења групе формирају се предрасуде о неким особама, групама људи или начину живота, које нису засноване на стварном познавању тих особа, група или начина живота (Видовић и сарадници, 97

111 2000: 64). Предрасуде нису увек негативне, оне могу бити и позитивне, али подједнако могу да имају лоше последице јер произилазе из недовољног познавања неких особа, информисања о њима и њиховом начину живота. Често се предрасуде објашњавају страховима, који такође произилазе из незнања и непознавања људи или групе људи. Важно је направити разлику када се дефинишу појмови: предрасуде и стереотипи. Стереотипи су у Педагошком лексикону одређени као широко прихваћени и некритички употребљавани начини мишљења и расуђивања о различитим појавама (Поткоњак и сарадници, 1996: 481). Стереотипи су претерано поједностављени, уопштени ставови о некој групи људи. Они могу да буду засновани на предрасудама или да потичу из контакта са једним чланом неке групе, па се утисак о њему уопштава на све припаднике те групе. Последице су: одбацивање, омаловажавање и уопштавање, јер се ставови несвесно доживљавају, без аргументованих чињеница. Због тог несвесног закључци и мишљења се доносе на основу непотпуних и можда нетачних информација, а не на основу чињеница. Стереотипи су погрешни и штетни, јер су извор нетолерантности и дискриминације. Предрасуде и стереотипи онемогућавају комуникацију и стварно разумевање међу људима. Најчешће узрокују угрожавање дечијих и људских права. Превазилажење дискриминације и нетолеранције у друштву је процес који се мора реализовати циљано, уз стратегију и јасне планове. Инклузивно образовање, тј. укључивање деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом у редован систем васпитања и образовања, као и у друштвене активности, представља један начин постизања друштвене инклузије, односно прихватајућег и толерантног друштва. Путем инклузије деца са сметњама у развоју и инвалидитетом постају видљиви чланови свог окружења и своје заједнице. Захваљујући инклузији, видљивост деце се повећала у медијима, уметничким и књижевним делима за децу, што је јако значајно јер, као што је већ поменуто, ставови и предрасуде се усвајају несвесно од најранијег периода, а међу поспешивачима у формирању ставова су и вршњаци, медији, као и књижевна дела. Начин рада у школама, тј. рада учитеља и наставника који користе разноврсне методе, неупадљиво помажући деци, ставља акценат на постојеће снаге детета, тј. на оно што дете може развијајући тиме код детета високо самопоштовање. То је суштина основе посебности образовно-васпитног рада у инклу- 98

112 зивном образовању, то је схватање по коме сва деца могу да уче, по коме се сва деца разликују и по коме разлике требамо и можемо да вреднујемо. Шема 2.2. Кругови пријатеља Ја = лични круг 1. Круг интимности 2. Круг пријатеља 3. Круг сарадника 4. Круг плаћених људи који нам врше услуге Шематски приказ Кругови пријатеља даје нам најсликовитији приказ значаја инклузије из угла деце са сметњама у развоју кроз социјалне контакте. Концентричним круговима су представљени наши социјални контакти; сваки круг односи се на одређене људе из наше околине, у зависности од тога колико су нам блиски. Тако центар круга представља нас лично; први круг до централног односи се на интиман круг људи око нас, који обично чине особе из наше породице, родитељи, наша деца, партнери или супружници. У другом кругу су људи који су нам пријатељи, с којима смо блиски и имамо честе контакте; тај однос карактерише међусобно поверење, отворен и емотивно позитиван однос. У трећи круг сврстале би се особе из нашег живота које познајемо или са њима сарађујемо уз повремене контакте; особе са којима смо одрасли, ишли у вртић или школу, са којима смо се дружили у слободно време, 99

113 комшије, рођаци, колеге, чак и људи са којима се срећемо на разним скуповима као што су рођендани, прославе, родитељски састанци, разне активности и слично. Четврти круг представља људе са којима смо у контакту искључиво из потребе за њиховим услугама, које им плаћамо: лекари, васпитачи, наставници, продавци, мајстори, фризери и тако даље (Рисер, 2011). Према истраживању које је спроводио на различитим скуповима, Ричард Рисер је резултате анкете представио шематски. Приказао је кругове пријатеља одраслог типичног човека и кругове пријатеља детета са сметњама у развоју. Шема 2.3. Кругови пријатеља типичног одраслог човека Кругови одраслог типичног човека, према Рисеровој анализи, посматрајући појединачне нивое пријатеља, представљају: у интимном кругу просечан број особа се креће од 1 до 5; у кругу пријатеља број особа може бити од 1 до 10; у кругу сарадника/познаника оријентациони број се креће од 100 до и више; док се у кругу за услуге број особа креће од 20 до неколико стотина, у зависности од тога колико се користе различите услуге. 100

114 Шема 2.4. Кругови пријатеља детета са сметњама у развоју Шематски приказ социолошког окружења детета са сметњама у развоју, ако није укључено у инклузивни програм, указује на изразита одступања у односу на типичну особу. У интимном кругу има нешто мањи број особа него типичан човек, јер, наравно, нема своје деце, мада се трајно доводи у питање његов родитељски статус уопште. У кругу пријатеља такође је нешто мањи број од просечног и износи од једне до три особе. Највећа разлика је у трећем кругу сарадника и познаника. Код типичног човека је тај број веома велик и креће се од сто до хиљаду, док је код детета са сметњама у развоју тај круг празан. Чињеница је да типичан човек са особама из круга сарадника нема емотивни однос и у свакодневици им не придаје посебну важност. Међутим, свакодневне животне активности одигравају се баш међу њима социјални контакти и интеракције. Број људи којима плаћамо за услуге може да се подудара између стандардних кругова пријатеља и кругова детета са сметњама у развоју. Рисер је чак навео посебан пример у Енглеској, где је детету са сметњама у развоју тај круг био најбројнији, јер је имућна породица ангажовала велики број специјалних педагога, дефектолога, психолога и лекара. На основу шематског приказа кругова пријатеља, социјалних контаката, блискости односа, као и аргумената, значај инклузије и инклузивног образовања је врло очигледан и оправдан за дете са сметњама у развоју. Она је изузетно 101

115 важна у ширим размерама, јер једино тако могу да се формирају будуће недискриминаторне генерације које чине инклузивно друштво ИНДЕКС ЗА ИНКЛУЗИЈУ Још је Виготски истицао повезаност говора и мишљења, односно значај говора у процесу развоја мишљења (Виготски, 1977). То указује на важност говора и комуникације као унутрашњег и спољашњег фактора, који утичу на мишљење. Способност говора је основни услов интеракције међу људима. Језик којим се служе људи у комуникацији утиче на формирање њихових мишљења и ставова. Начином комуницирања у друштву, у ужем и ширем окружењу, изграђује се свест о неопходним нормама у међусобном опхођењу. Путем комуникације у процесу превазилажења предрасуда у друштву, а посебно у васпитно- -образовним институцијама, важни фактори су говор и језик којим се истиче прихватање и уважавање различитости. Педагошка комуникација је својим основним циљем усмерена на образовање и васпитање и има веома значајну улогу у развоју односа у релацијама: наставник дете, дете наставник, наставник наставник и дете дете. У процесу нормирања опште инклузивне културе у свакодневном животу и говору основно полазиште је у педагошкој комуникацији која негује недискриминаторски језик и тиме нормира опште прихватање различитости и уважавање инклузије. Инклузивно образовање је тема која изазива бројне дилеме и расправе. Наше друштво, укључујући и педагошки кадар, препуно је неоправданих сумњи, стрепњи и предрасуда у вези са реализацијом инклузије. Да би се у друштву реализовала инклузивна пракса мора се, у првом плану, јачати толеранција у друштву, јер то је основни услов за прихватање и уважавање различитости. Социјална кохезија подразумева способност једног друштва да осигура добробит свим својим члановима, да проблеме због неједнакости сведе на минимум и избегне поделе. Социјална кохезија расте са повећањем броја појединаца укључених у групе које су до тада биле потпуно маргинализоване или недовољно укључене у друштвене токове ( 102

116 Инклузија је процес укључивања. Инклузивно образовање би требало да се развија паралелно са друштвеном инклузијом. У инклузивном друштву сви појединци и групе се осећају укљученима, осећају припадност и повезаност. Социјална инклузија / друштвена укљученост значи да сваки грађанин и грађанка, без обзира на своје порекло и личне особине, има једнаку могућност да оствари своја законом загарантована права; има равноправан приступ ресурсима друштва као што су тржиште рада, образовање, здравствена заштита, социјална заштита, култура и сл.; може на равноправан начин да учествује у одлучивању, доприносећи развоју и добробити друштва; има право да оформи и развија своје потенцијале и живи достојанствено. Основно начело инклузије је радити са а не радити за. За инклузивно образовање потребно је постићи висок ниво индекса за инклузију у друштву и у образовном систему, што обухвата инклузивну културу, инклузивну политику и инклузивну праксу у школама. Свеобухватни документ индекс за инклузију је олакшао развој инклузивног приступа у школама. То је средство подршке инклузивном развоју школе у три наведене димензије. Од пресудне важности је неговање опште инклузивне културе, што обухвата надградњу у оквиру заједнице и успостављање инклузивних вредности. Ова димензија је усмерена на стварање сигурне и подстицајне заједнице у којој се негују сарадња, прихватање, уважавање, и у којој се развијају инклузивне вредности. Вредности инклузивне школске културе преносе се свим новим запосленима, ученицима, родитељима, старатељима и члановима школске управе. На тај начин принципи инклузивне културе усмеравају одлуке у школској политици. Креирање инклузивне политике значи стварање школе за све и организовање подршке различитостима. На тај начин се обезбеђује да инклузија прожима све школске планове. Школска политика треба да охрабрује учешће свих у школи, као и да умањује притиске који у локалној заједници воде ка искључивању. Школа са јасном стратегијом и њеном реализацијом појачава могућности за прихватање и уважавање различитости. Развој инклузивне праксе усмерен је на организовање учења и мобилизацију ресурса. Ова димензија развија школску праксу, која одражава добру поли- 103

117 тику школе и тиме поспешује општу инклузивну културу. Она обухвата процес од детаљног планирања и осмишљавања индивидуалног и општег наставног плана до саме реализације активне и интерактивне наставе. Наставнички и школски кадар требало би да идентификује потенцијале у себи, међу колегама, ученицима, родитељима и локалној заједници. како би се активирали сви који могу да пруже подршку (Booth & Ainscow, 2002) РЕЛЕВАНТНА ИСТРАЖИВАЊА О ИНКЛУЗИВНОМ ОБРАЗОВАЊУ На подручју инклузивног образовања постоји мали број истраживања код нас. Недостатак евидентираних података, ефеката, вредновања, праћења инклузивног образовања може се објаснити и чињеницом да је тек неколико година (од 2009) законом регулисано обавезно образовање за сву децу. Процес инклузије код нас се још одвија у малим ципелама и не постоји довољно података о резултатима инклузивне праксе. Управо због тога је од изузетне важности урадити темељне анализе истраживања у овој педагошкој области. У раду Инклузија у пракси (Марков, 2003) наводи се да се истраживањем дошло до податка да је међу највећим препрекама за инклузију деце са сметњама у развоју и то што 50% просветних радника страхује од рада са децом са сметњама у развоју. Они сматрају да је тој деци потребан искључиво индивидуалан стручни рад. Такође, у том истраживању је наведено да се међу препрекама за реализацију инклузије налази и недовољна обученост наставника за рад са децом са сметњама у развоју. Истраживање Министарства просвете Републике Србије и УНИЦЕФ-а о инклузивном образовању, реализовано године, обухватило је 15 великих основних школа на територији Србије (у Суботици, Нишу и Београду). Истраживачи су били сарадници Save the Children фонда. Посебно су забрињавајући подаци који указују на неспремност наставника да прихвате децу која имају сметње у развоју. Спремност за прихватање хронично болесне деце, телесно инвалидне деце, деце са емоционалним проблемима и деце са проблемима у 104

118 понашању исказало је мање од 50% испитаних наставника. Интересантан податак тог истраживања јесте да су ставови учитеља позитивнији од ставова наставника. Чињеница да је учитељ током прва четири разреда стално са дететом вероватно снажније активира емпатијске ставове (симпатију и саосећање) према детету са тешкоћама у развоју. Истовремено, припрема учитеља током основних студија садржи знатно више садржаја из методике наставе, педагогије и психологије; у новије време и знања о деци са тешкоћама у развоју. Припрема професора предметне наставе (педагошка, психолошка и методичка) је знатно мање заступљена и то би могао бити један од значајних извора разлика у спремности да се подрже инклузивни приступи у настави (Вујачић, 2009: 119). Са аспекта те студије, која првенствено истражује компетенције наставника, значајни су подаци истраживања под називом Васпитни и образовни конструкти просветних радника према деци са развојним сметњама (Станковић- -Ђорђевић, 2006). Резултати истраживања указују на то да просветни радници имају став и традиционално схватање да редовна школа није место за децу са сметњама у развоју. Половина испитаника је одговорила да васпитање и образовање деце са сметњама у развоју треба да се одвија у развојним групама при школама, док 40% просветних радника заступа став да треба да се школују у специјалним школама. Када се говори о важним одлукама за дете са сметњама у развоју, само 2% наставника је увидело значај улоге родитеља у доношењу одлука. На основу резултата истраживања и неколико наведених карактеристичних примера и података може се закључити да просветни радници подржавају стереотипе, што се огледа и у преференцији у раду према деци са хроничним болестима, док најмање желе да раде са децом ниже интелигенције. Најчешћи аргументи против инклузије у пројектном истраживању Ослонци и баријере за инклузивно образовање у Србији (2006) су техничке природе као што су број деце у одељењу и они који су везани за рад наставника. Испитаници су истакли да није довољно дефинисана улога наставника у инклузији, као и да немају адекватну обуку за рад са децом са сметњама у развоју. Наведено је да постоји недоумица поводом организације наставе код наставника, јер због посебних захтева према детету са сметњама у развоју и прилагођавања наставе остала деца у одељењу остају ускраћена. Још једна значајна 105

119 препрека је истакнута у том истраживању, коју су навели наставници. Она указује на недовољну компетенцију за ову педагошку област, а то је реалан страх наставника од реакције родитеља остале деце, што произилази из њихових предрасуда и негативних ставова према деци са сметњама у развоју. У постојећим условима, у погледу инклузије у оквиру тог истраживања, међу предлозима за побољшање стања и превазилажење баријера налази се могућност да се осмисле и реализују акредитовани програми који би се бавили инклузивном праксом и спровођењем обука за васпитаче, учитеље и наставнике. Вероватно једино свеобухватно истраживање о реализацији инклузије код нас спровео је покрајински омбудсман (2010) насловљено са Инклузија између жеље и могућности. Истраживањем је обухваћено 117 војвођанских основних школа и 711 испитаника. На основу података изведени су следећи закључци у којима су наведени најрелевантнији проблеми у спровођењу инклузије (Мушкиња, Лазић и Риста, 2011: 36): велики број ученика у одељењу; недовољна обученост, нестручност наставника због неблаговремене и недовољне едукације; немотивисаност и предрасуде наставника; недостатак подршке стручњака који би помогли у реализацији инклузивне наставе; непостојање педагошког асистента; тешкоће у погледу вредновања ученика; недостатак техничких средстава, дидактичког материјала, литературе и информација за децу са сметњама у развоју; непостојање или недовољна сарадња са родитељима; оптерећивање административним пословима. Наведена истраживања указују на то да је инклузивно образовање подручје васпитно-образовног рада које у нашој земљи није довољно истражено. Остало је много неразјашњених питања и тема у овој педагошкој области. С обзиром на то да је инклузија новија област рада у школама, треба унапредити 106

120 оне критичне тачке у инклузивној пракси које су истицали испитивачи, односно учесници у инклузивној настави. Међу наведеним препрекама и баријерама у реализацији инклузије у свим поменутим истраживањима наведено је да су неки од проблема и оспособљеност, обученост, образовање и оснаженост наставника, као и њихови негативни ставови и предрасуде према деци са сметњама у развоју самим тим и према процесу инклузије. Стога предмет овог истраживања и ове студије добија још више на значају јер компетенције наставника за инклузивно образовање представљају кључни проблем у инклузивној пракси и неопходно га је перманентно решавати. Истраживања која су вршена у другим земљама нешто су бројнија него код нас, те су резултати анализа и њихови закључци значајни јер друге државе имају дужу инклузивну праксу и њихова искуства и проучавања нам могу помоћи у развијању наше инклузивне праксе. Једно истраживање на подручју укључивања особа са сметњама у развоју и инвалидитетом у друштвени живот је посебно интересантно и значајно јер испитаници нису били стручњаци, нити практичари, а ни саме особе са инвалидитетом, већ грађани опште популације. Спроведена је студија о ставовима и мишљењу грађана о особама са сметњама у развоју и инвалидитетом: испитано је грађана Европске уније, под руководством Европског савета године. На основу резултата истакнути су следећи подаци: да од 10 особа 6 Европљана познаје особу из своје ближе или шире околине. Више од половине испитаника (57%) је мишљења да се у последњих десет година знатно побољшао однос према особама са сметњама у развоју и са инвалидитетом. Изузетно велик проценат Европљана (97%) мисли да је потребно још побољшати положај особа са сметњама у развоју и са инвалидитетом, односно побољшати њихову интеграцију, као и да је потребно отклонити физичке баријере ради омогућавања квалитетније свакодневице тим особама (Димитриоу, 2008). Ови подаци су врло охрабрујући за све оне који се залажу за инклузију на подручју образовања и који промовишу инклузивно друштво. У Аустралији је године група аутора (Elkins, van Kraayenoord and Jobling) спровела испитивање међу родитељима деце са развојним сметњама о 107

121 њиховим ставовима према инклузији. У истраживању су учествовала 354 родитеља деце са различитим развојним сметњама која похађају редовне васпитно- -образовне установе. Анализа резултата је показала да су родитељи били свесни дететовог проблема, осећали се емоционално повређеним због дететове развојне сметње, али и веома поносни на њихова постигнућа. Што се тиче организације рада у школи, већина родитеља је сматрала да су мања одељења, индивидуалне консултације, помоћ у настави, савети стручњака, обука наставника и служба која би спроводила терапије од великог значаја за њихову децу, али да су за успех инклузије од пресудног значаја позитивни ставови директора и наставног особља. Многи родитељи су истицали позитиван став окружења као предуслов за успешну инклузију. Закључак аутора је да испитивани узорак родитеља показује претежно позитиван став према инклузији. Родитељи у том истраживању прихватају инклузију уколико се деци пружа адекватна подршка. Родитељи морају да буду сигурни да наставници у редовним одељењима могу да изађу у сусрет образовним потребама њихове деце. Резултати тог истраживања указују на растуће прихватање инклузивне политике у образовању у области Квинсленда у Аустралији (Станковић-Ђорђевић, 2013). Резултати поменутих истраживања потврђују значај теме компетенције наставника за инклузивно образовање, као и да су психолошке компетенције везане за ставове предуслов за успех инклузије. Испитани родитељи су истакли и стручност наставника у раду са њиховом децом, односно да су, поред психолошких компетенција наставника, потребне и педагошке и методичке компетенције за успех инклузије и напредак њихове деце. 108

122 Графикон 2.1. Приказ према Копатаки (Kőpatakiné) интеграција деце са посебним образовним потреба у европским земљама године (преузето из: Димитриоу, 2008) Према графикону и подацима уочљиво је да постоји велика разлика у евиденцији образовања деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом, као што је, на пример, у Грчкој евидентирано мање од једног процента деце са посебним образовним потребама, док је у Финској евидентирано више од 17% деце са посебним образовним потребама. Тако велика разлика у броју деце са посебном образовном потребом објашњава се вођењем евиденције у појединим државама, законским прописима и самим системом образовања одређене државе. Однос према деци и особама са сметњама у развоју и са инвалидитетом, њихов положај, као и њихове могућности образовања у европским државама зависи од историје инклузивног образовања. Временски период промовисања интеграције и инклузије је веома различит у појединим државама. Интеграција и инклузија у образовању је у Скандинавији актуелна од 50-их година, у Италији од године, у Немачкој од краја 80-их година, а у Данској од године. 109

123 Интеграција деце са посебним образовним потребама се спроводила у различитим облицима и образовним системима, као и коришћењем различитих модела. Научница енглеског порекла Линдси (Lindsay) је урадила истраживање стручне литературе о делотворности инклузивног образовања и при томе је обухватила текстове који су објављени између и године у осам часописа из области специјалне педагогије (Journal of Special Education, Exceptional Children, Learning Disabilities Research and Practice, Journal of Learning Disabilities, Remedial and Special Education, British Journal of Special Education, European Journal of Special Needs Education и International Journal of Inclusive Education). Стручни и научни текстови који су анализирани представљају квалитативне студије инклузивне праксе. Инклузивно образовање у Великој Британији и Западној Европи стручњаци и научници чији су радови анализирани промовишу на основу права деце да буду укључена у редовно образовање, полазећи од претпоставке да је инклузивно образовање делотворније. Као основни фактор успеха инклузивног образовања већина истраживача истиче ставове наставника и њихово понашање. Анализама је уочен одређен број важних фактора који утичу на ставове наставника према инклузији. Већина истраживања говори о општем помаку ка позитивном ставу према инклузији, али није изграђена јединствена стратегија потпуне инклузије. Не постоје доследни докази који се тичу година и пола наставника и узраста деце коју подучавају, али образовање и уверења наставника су веома важни. Средства за рад су изузетно важна, како информацијске и комуникацијске технологије и наставна средства тако и кадровска решења, попут асистента у настави. Важна је, такође, и подршка директора, као и реструктурирање физичког окружења и организационе промене у школи. Наставници често могу да имају позитиван став према инклузији, али њихов ентузијазам може да опадне услед одређених практичних препрека (Станковић-Ђорђевић, 2013). Ово истраживање је врло значајно са аспекта улоге и компетенција наставника за инклузивно образовање, јер указује на кључну улогу наставника у процесу инклузије и на то да су од изузетног значаја педагошке и методичке компетенције наставника за рад са децом из осетљивих група поред постојећих психолошких компетенција, које саме по себи нису довољне и не могу да се одрже и развијају ако нису у комбинацији са другим врстама компетенција. 110

124 Студија аутора El Zein-а (2009) из Либана бави се ставовима према инклузији родитеља деце са тешкоћама у учењу која похађају редовне школе у Сидону. Циљ студије је био да се дође до података о ставовима родитеља према различитим аспектима инклузије као што су кооперација, академски успех и прилагођавање наставних метода деци, информисаност о инклузивном процесу, врстама посебних потреба којима се излази у сусрет. Испитаници су изразили позитиван став према различитим аспектима инклузије 93% родитеља сматра сарадњу са наставницима позитивном, а 87% сматра да се деца у редовним школама боље друштвено прилагођавају. Када се посматра аспект академског напредовања, скоро сви испитани родитељи показују позитиван став према друштвеном и академском напретку услед инклузије. Родитељи истичу значај сарадње у настави да наставници и дефектолози сарађују како би заједно држали наставу хетерогеној групи деце. Ипак, родитељи сматрају да наставници немају довољно знања из области специјалног образовања, а ни довољно прилика за стручно усавршавање (Станковић-Ђорђевић, 2013). Спроведено је и квалитативно истраживање о социјалној инклузији у Хрватској године, у оквиру истраживања на Западном Балкану, које је финансирала Европска унија. Основна сврха студије било је мапирање политика и пракси за припрему наставника за инклузивно образовање у контекстима социјалне и културолошке различитости у Хрватској, које је допринело промоцији инклузивног образовања у контекстима социјалне и културолошке разноликости на Западном Балкану. Студија се темељи на стратегији квалитативног истраживања. Узорак су чинили родитељи и чланови локалне заједнице, наставници и професори универзитета и предавачи учитељских академија. Укупан број чланова фокус-група били су: 51 наставник и још 4 стручна сарадника, 32 родитеља, 5 чланова из локалне заједнице, а са универзитета је 19 професора и 9 студената учествовало у интервјуу у различитим групама (Батарело Кокић, Вукелић и Љубић, 2009). Резултати су изузетно интересантни и пружају пуно информација о овој проблематици, али из угла ове дисертације издвојени су одређени резултати који су значајни за проучавање тематике компетенције наставника за инклузивно образовање деце са сметњама у развоју и инвалидитетом. 111

125 Приказ појединих резултата истраживања Мапирање политика и пракси за припрему наставника за инклузивно образовање у контекстима социјалне и културне разноликости извештај за Хрватску (2009): Наставници су били свесни да током свог факултетског образовања нису стекли вештине потребне за рад у инклузивним окружењима. Такође су истакли како студијски програми не посвећују довољну пажњу развоју компетенција потребних за инклузивно образовање. Наставници су изнели мишљење како материјални услови у школама ограничавају инклузивну наставу, посебно када је реч о деци са сметњама у развоју и са инвалидитетом. Број ученика у одељењу је превелик по правилницима и наставници су истакли да у таквим условима не могу посветити довољно пажње ученицима с посебним образовним потребама, а да притом не занемарују друге ученике. Наставници су изјавили како их је њихово образовање припремило за рад са децом опште популације, али да проблеми са којима се сусрећу током рада изискују опширно знање о специфичним наставним облицима. Наставници су рекли како се осећају способнима да препознају потребе деце и уважавају потребу индивидуалног приступа сваком детету, али су такође признали како нису довољно упознати с наставним методама које се користе приликом рада са децом која имају различите образовне и васпитне потребе. Аутори студије (Батарело Кокић, Вукелић и Љубић, 2009) сматрају да су потребе за развојем компетенција наставника за инклузивну наставу донекле задовољене. На основу анализе програма образовања и стручног усавршавања наставника и на основу мишљења учесника истраживања може се закључити да наставници имају основна знања и вештине потребне за индивидуализовани приступ у настави. Ипак, наставници су свесни како им је потребно додатно усмеравање у њиховим покушајима осмишљавања и реализовања индивидуализоване наставе. У Хрватској је систем образовања наставника прошао кроз реформу према Болоњском процесу. На основу анализе система образовања наставника и 112

126 студијских програма и мишљења учесника истраживања аутори сматрају како компетенције везане за инклузивно образовање и даље нису довољно заступљене у тим програмима. Интервјуисани универзитетски професори су подржали идеју инклузивног образовања, али су и признали како студенте не припремају довољно добро за примену таквог образовања. Будући наставници дужни су да одслушају један темељан програм, односно предмет о посебним облицима образовања. На неким факултетима (загребачком и сплитском) могу похађати изборне предмете о наставним методама које се користе у раду са ученицима с посебним образовним васпитним потребама у инклузивним школама. Упркос томе, студенти су изјавили како не познају стратегије рада у инклузивним школама, не уче како треба да прилагоде специфичне садржаје курикулума ученицима са различитим потешкоћама, нити уче специфичности прилагођавања и измене попут наставних захтева (инструкције, коришћење вербалних, визуелних и тактилних знакова и слично) за разраду задатака, употребу прикладних наставних материјала и помоћне технологије (Батарело Кокић, Вукелић и Љубић, 2009). Приказани делови резултата истраживања Мапирање политика и пракси за припрему наставника за инклузивно образовање у контекстима социјалне и културне разноликости извештај за Хрватску (2009) су значајни за ову дисертацију јер указују на потребу образовања наставника за инклузију на нивоу иницијалног образовања, као и да је овој области потребно посветити и посебан предмет, са циљем да се будући наставници осећају довољно припремљеним, односно компетентним са инклузивно образовање. На основу мишљења испитаника, за њихову компетентност су потребна знања о: прилагођавањима програма специфичностима деце са посебним образовним потребама, прилагођавањима захтева у инструкцији и другим знаковима, коришћењу потребних наставних средстава и материјала за рад, као и употреби могуће помоћне технологије. Истраживање компетенција потребних за професионалну праксу у области васпитања и образовања у раном детињству, под називом Различитост и социјална инклузија спроведено је године. Истраживање су реализовали DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training) и ISSA (International Social Security Association), у заједничкој радној групи за професионализам уз 113

127 подршку Центра за интерактивну педагогију (ЦИП) у Београду. DECET је европска мрежа која представља организације које раде у области васпитања и образовања у раном детињству у Белгији, Француској, Грчкој, Ирској, Холандији, Енглеској, Шкотској и Шпанији. Чланови DECET-а имају заједничке циљеве који се односе на уважавање различитости у оквиру праксе и тренинга у области васпитања и образовања. DECET тежи да промовише и истражује начела демократског васпитања и образовања у раном детињству уважавајући различите (културне и друге) идентитете деце и породица. ISSA (International Step by Step Association Међународна организација корак по корак) повезује стручњаке и организације које раде у области васпитања, образовања и развоја у раном детињству. ISSA мрежу чини 31 невладина организација са седиштима у Централној и Источној Европи, Централној Азији и на Карибима. Свеобухватни циљ ISSA је промовисање квалитетних инклузивних искустава у оквиру васпитања и образовања, усмерених на креирање услова да сва деца постану активни чланови демократског друштва знања. ISSA то чини кроз: подизање свести о важности квалитетног васпитања и образовања; развијање ресурса; заговарање; јачање савезништва и грађење капацитета за стварање услова у којима сва деца напредују. Резултати овог истраживања су значајни у сагледавању предмета истраживања ове дисертације, иако се истраживање бави раним узрастом деце и социјалном инклузијом, и више је усмерено на културолошку различитост него на децу са сметњама у развоју и са инвалидитетом, али је суштина квалитетна настава за сву децу и уважавање различитости, што су темељна полазишта за укључивање деце са сметњама у развоју, као и за потребне компетенције наставника за инклузивно образовање. Кроз упитнике и интервјуе, спроведене са искусним практичарима, истраживачи су прикупили многа разматрања и мишљења о раду у погледу различитости и једнакости. Сазнали су да практичари препознају потребу за компетенцијама које генерално исказују уважавање према свој деци и породицима и доброј пракси. Међутим, истакли су важност мишљења о потреби за посебним знањем које је релевантно за њихов контекст и није обавезно дато од стране стручњака. Практичари са којима су разговарали раде у различитим земљама, другачијим политичким, друштвеним, економским и културним контекстима и 114

128 разноликим радним условима. Без обзира на те околности и њихове различите квалификације, порекла и идентитете, они су назначили следеће фундаменталне и суштинске компетенције које су потребне практичарима који се баве васпитно-образовним радом у контексту различитости и једнакости: воља да се прихвати различитост у друштву и уважавање других начина постојања; не треба осуђивати; поседовање отворених схватања; гајење емпатије и разумевања; показивање флексибилности и прилагодљивости; мора се бити сензитиван (свестан потреба детета и родитеља) и респонзиван (предузимати акцију у складу с тим); треба подржавати развијање осећаја припадања; важно је бити ентузијастичан: бити ангажован и мотивисан; треба бити креативан ради проналажења алтернативних решења и приступа; нужно је показивати топлину и љубав. Ове компетенције представљају основу и предуслове за висококвалитетну праксу и професионално ангажовање. Подразумева се да је за рад у разноврсном контексту од виталне важности постојање топлог и емпатичног професионалног става. Међутим, питање је да ли можемо рећи да је емпатичан став важнији од савладавања посебних знања или вештина. Реализатори истраживања и практичари су указали на кључну проблематику у реализацији инклузивне праксе и на тешкоће у спровођењу инклузије. Издвојене психолошке компетенције просветних радника у васпитно-образовним установама нису довољне за квалитетан васпитно-образовни рад на подручју инклузије. Оспособљавање наставника за инклузивно образовање путем образовања и оснаживања педагошких и методичких компетенција наставника је предуслов за квалитетно образовање за сву децу. 115

129 У БиХ је спроведено истраживање о ставовима наставника основних школа о инклузији, чији су резултати приказани године (Борић и Томић, 2012). Према ауторима тог истраживања, ставови према особама са сметњама у развоју и са инвалидитетом су вековима били сегрегирајући, базирани на предрасудама и неинформисаности. Укљученост ученика са сметњама у развоју и инвалидитетом у редовне разреде основни је предуслов школске и социјалне интеграције, као и промене ставова према ученицима са сметњама у развоју и инвалидитетом. Општи циљ тог истраживања био је да се утврде ставови наставника основних школа о инклузији. Истраживањем је обухваћено 120 наставника основних школа. Резултати добијени истраживањем упућују на позитиван став о инклузији, али и потребу за образовањем наставника и стварање услова за спровођење инклузије. Од испитаних наставника 51,55% подржава инклузију, 30% је било неодлучно, а 18,33% наставника не подржава инклузивно образовање. Наставници су истакли да су за реализацију инклузије неопходни следећи услови: додатно образовање наставника (62,5%), сарадња између наставника и стручних сарадника (15,83%), мањи број деце у одељењима (19,16%), сарадња између наставника и родитеља (1,67%) и опремљеност школе потребним дидактичким средствима и материјалом (0,83%). Уочљиво је да је, према резултатима истраживања, на скали рангирања неопходних услова за спровођење инклузије на првом месту образовање наставника. Добијени резултати говоре у прилог теме ове дисертације, као и проблему истраживања о наставничким компетенцијама за инклузивно образовање. * * * У овом поглављу приказани су резултати неколико релевантних истраживања која су спроведена код нас и у Европи на подручју инклузије о школовању деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом у групи вршњака опште популације у редовним школама. За разумевање теме и проблема истраживања ове дисертације о наставничким компетенцијама за инклузивно образовање поједини делови поменутих истраживања су од посебне важности и због тога се неки подаци посебно истичу. На основу прегледа истраживања стиче се утисак да не постоји велики број истраживања о инклузивном образовању и о компетенцијама наставника за ову педагошку област. На основу увида у календар приказаних истраживања она се временски могу ограничити на прву 116

130 деценију овог века, нарочито код нас. У европским државама интеграција је била тема истраживања којом су се ранијих година бавили научници и стручњаци, а не инклузија. Спроведена истраживања су продукти пројектних активности и већином су их спровеле невладине организације, а не власти, министарства за образовање или локалне заједнице. Посебно се може истаћи истраживање покрајинског омбудсмана, које је можда једино истраживање које је спровела нека државна институција на подручју инклузивног образовања код нас. Глобални закључак на основу ових истраживања у вези са тешкоћама и проблемима у процесу реализације инклузије су: велик број деце у одељењима, неповољни услови рада у школама, недостатак дидактичког материјала и наставних средстава. Оно што се подудара у приказаним истраживањима и оно што је од кључне важности за ову дисертацију су подаци о компетенцијама наставника: 50% наставника страхује од рада са децом са сметњама у развоју (Марков, 2003); спремност наставника да прихвати рад са децом из осетљивих група је мања од 50% (УНИЦЕФ, 2003); 40% наставника заступа став да деца са сметњама у развоју треба да се образују у специјалним школама, односно у сегрегацији (Станковић- -Ђорђевић, 2003); значајна препрека за спровођење инклузивног образовања је недовољна припремљеност наставника за ову област (Ослонци и баријере за инклузивно образовање у Србији, 2006); основни проблеми у спровођењу инклузије су недовољна обученост и нестручност наставника због неблаговременог и недовољног образовања наставника (Мушкиња, Лазић и Риста, 2010); родитељи морају да буду сигурни да наставници у редовним одељењима могу да изађу у сусрет образовним потребама њихове деце, односно морају да буду сигурни у компетенције наставника (Аустралија, 2003); већина истраживања у енглеској стручној литератури у периоду од четири године ( ) говори о општем помаку ка позитивном ставу према инклузији (Велика Британија, 2005); 117

131 родитељи сматрају да наставници немају довољно знања из области специјалног образовања, а ни довољно прилика за стручно усавршавање (Либан, 2009); наставници су свесни да током свог факултетског образовања нису стекли вештине потребне за рад у инклузивним окружењима. Такође су истакли како студијски програми не посвећују довољно пажње развоју компетенција потребних за инклузивно образовање. Наставници су изјавили како их је њихово образовање припремило за рад са децом опште популације, али да проблеми са којима се сусрећу током рада изискују опширно знање о специфичним наставним облицима. Наставници су рекли како осећају да су способни да препознају потребе деце и уважавају потребу индивидуалног приступа сваком детету, али су такође признали да нису довољно упознати с наставним методама које се користе приликом рада са децом која имају различите образовне и васпитне потребе (Хрватска, 2009); истраживањем су добијене компетенције за инклузивно образовање: воља да се прихвати различитост у друштву и уважавање других начина постојања, не осуђивати, поседовати отворена схватања, гајити емпатију и разумевање, показивати флексибилност и прилагодљивост, бити сензитиван (свестан потреба детета и родитеља) и респонзиван (предузимати акцију у складу с тим), подржавати развијање осећаја припадања, бити ентузијастичан, бити ангажован и мотивисан, бити креативан ради проналажења алтернативних решења и приступа и показивати топлину и љубав (DECET /ISSA, 2009); од испитаних наставника 51,55% подржава инклузију, 30% је било неодлучно, а 18,33% наставника не подржава инклузивно образовање. Наставници су истакли да је међу условима за реализацију инклузије на првом месту неопходно додатно образовати наставнике (62,5%) (БиХ, 2012). Кратак осврт на делове истраживања везане за компетенције наставника за инклузивно образовање даје утисак да су ставови наставника о инклузији често били предмет истраживања, а резултати указују на веома висок негативан став 118

132 наставника према овом образовном процесу и према деци са сметњама у развоју и са инвалидитетом. Оно што је у више истраживања о инклузији истакнуто као приоритетна област су компетенције наставника, које се односе и на психолошке, педагошке и методичке компетенције. У оквиру једног истраживања су конкретизоване одређене компетенције наставника за инклузивно образовање, али се оне односе само на психолошке компетенције, а не и на методичке и педагошке, за које иначе и наставници и родитељи деце са сметњама у развоју и са инвалидитетом истичу да су потребне за рад са децом из осетљивих група, а посебно у раду са децом са сметњама у развоју и са инвалидитетом ДЕЦА СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ И ИНВАЛИДИТЕТОМ Када се говори о инклузивном образовању подразумева се укључивање деце из маргинализованих и осетљивих група. Појам деце из маргинализованих група обухвата децу са сметњама у развоју, децу која припадају различитим националним мањинама (пре свега ромску децу), избеглу и расељену деца, децу без родитељског старања и децу из социјално угрожених породица. Ова дисертација се базира на теми инклузије деце са сметњама у развоју, тј. бави се једним сегментом читавог инклузивног процеса, с обзиром на то да истраживање обухвата само одређену групу деце која припадају маргинализованој популацији. Унутар групе деце са сметњама у развоју постоје различите класификације у зависности од сметње или инвалидитета које дете има. Једну од класификација (према: Хрњица и сарадници, 2007) функционалних развојних поремећаја, са шест категорија, предложио је истраживачки тим Центра за образовна истраживања (OECD/CERI): деца са когнитивним и интелектуалним проблемима; деца са телесним сметњама (поремећај контроле мишића); деца са сензорним сметњама (слух и вид); деца са хроничним болестима на дужем болничком лечењу (оштећење физичког здравља детета); 119

133 деца са тешкоћама у развоју: тешкоћама у развоју говора, дислексијом, дисграфијом, поремећајем пажње, са синдромом хиперактивности, проблемима у понашању, емоционалним и социјалним потешкоћама и проблемима;. спољашњи фактори спољашњи социјални утицаји (нпр. дисфункционалне породице, злостављање, насиље у породици итд.). Када се говори о броју деце са сметњама у развоју, њихов тачан број се не зна јер не постоји јединствен регистар нити база података. Према подацима Завода за унапређивање образовања и васпитања, у Србији постоје укупно 74 специјалне школе, од којих је 49 основних и 25 средњих. У школској години деце је похађало основне специјалне школе, док је деце похађало средње специјалне школе, што значи да је дете било укључено у образовање у специјалним школама ( Ослонци и баријере за инклузивно образовање у Србији, 2006). У тим школама наставу реализује наставника, већином дефектолога. Такође, постоје укупно 82 редовне основне школе и 6 средњих школа које имају специјална одељења, и у њима наставу похађа око деце са сметњама у развоју. Наставу у тим одељењима реализује 155 дефектолога и 97 наставника других образовних профила. Статистички подаци о деци са сметњама и тешкоћама у развоју у редовним школама указују на то да од укупне ученичке популације чак 13% деце има одређене сметње или тешкоће у развоју (Николић, 2008). Од укупног броја деце са сметњама у развоју проблеме у менталном развоју има 3%, сензорне и телесне сметње 2%, емоционалну и социјалну неприлагођеност 2%, тешкоће у развоју говора 3%, поремећај пажње и хиперактивност 3% деце. Посебне специфичности за децу са сметњама у развоју јесу да око 60% те деце поред примарне сметње има и додатну сметњу у развоју. Нису ретке појаве комбинованих сметњи или чак вишеструких сметњи у развоју. Различите врсте сметњи групишу се према подручјима оштећења или поремећаја, и то на следећи начин (Николић, 2008): Сензорне сметње обухватају: оштећење слуха, оштећење вида, сензорни поремећај тактилне осетљивости додира, бола, као и поремећај кретања и равнотеже. 120

134 Менталне сметње се односе на поремећаје когнитивног развоја (преоперациона фаза, операциона фаза и фаза формалног мишљења) и поремећаје интелектуалних способности, у оквиру којих се разликују лака ментална заосталост (IQ од 50 до 70), умерена ментална заосталост (IQ од 35 до 50) и тежа, тешка или дубока ментална заосталост (IQ испод 35). Поремећај контроле мишића обухвата следеће поремећаје: церебралну парализу, ортопедске поремећаје, поремећаје говорне артикулације, мишићне слабости и ампутације. Посебан проблем представљају они поремећаји који ометају или онемогућавају кретање или комуникацију, односно интеракцију детета са средином. Оштећење физичког здравља се односи на децу која пате од неке хроничне болести, а то су метаболички или физиолошки поремећаји: јувенилни дијабетес, болести срца, проблеми са штитном жлездом и тешкоће са дисањем. У ову групу оштећења убрајају се и оштећења централног нервног система. Емоционални дечији поремећаји обухватају дечије неурозе и дечије психозе, а у ову групу спадају и развојни облици делинквентног понашања који се најчешће јављају у периоду адолесценције. Посебну групу чине спољашњи фактори који ометају правилан развој детета, а то су дисфункционалне или хаотичне породице, неуротични и психотични родитељи и неодговорно понашање родитеља. Амерички аутор Јенсен у својој књизи Различити мозгови, различити ученици како допрети до оних до којих се тешко допире уобичајене поремећаје разврстава у осам подручја и даје другачију класификацију поремећаја: Говор и језик: афазија, поремећај артикулације, поремећаји језичког изражавања, поремећаји језичког разумевања, дефицит слушне обраде. Поремећај учења: аутизам, кашњење у развоју, ретардација. Моторичке вештине: сензорни моторички дефицит, хипокинетички поремећај, хиперактивност, поремећај невербалног учења, церебрална парализа. Свест: епилепсија, поремећаји спавања, схизофренија. 121

135 Поремећаји личности: овисност, избегавајући/параноидни, параноидни, анорексија/булимија, депресија, анксиозност/паника, хронични стрес / дистрес, научена беспомоћност. Поремећаји академских вештина: дислексија, други поремећаји читања, поремећај писменог изражавања (дисграфија), поремећај математичких способности (дискалкулија), поремећаји памћења. Токсини: неухрањеност, пренатална изложеност токсинима, дроге, околински токсини, алергије. Поремећаји понашања: дефицит пажње (АДД), поремећај с пркошењем и супротстављањем, антисоцијални поремећај, поремећај опхођења. Посебна група у оквиру поремећаја у развоју деце су: тешкоће у развоју говора, тешкоће у читању дислексија, тешкоће у писању дисграфија, те поремећаји пажње. Поменуте тешкоће чине једну групу тешкоћа у учењу деце. Међу ученицима постоји велики број оних који имају тешкоће у процесу учења. Међународни статистички подаци које наводи Вичек (2007) указују на то да се тај проценат креће од 3 5% до 15 25% од укупног броја деце у школама, док амерички аутор Ерик Јенсен (2000) наводи да чак 40% ученика има неки облик поремећаја. Фактори који утичу на процену учесталости тешкоћа у учењу су: методе процене, објективност стручне особе која процењује, тип школе и проблеми приликом идентификовања тешкоћа са учењем. У својој студији у којој проучава проблем дислексије, М. Станковић-Ђорђевић (2004) наводи да 5 10% деце словенског говорног подручја има дислексију у одређеном степену, док је у земљама енглеског говорног подручја проценат већи, чак од 15 до 30%, што се објашњава разликом између говорног и писаног језика. Интересантан је податак да је у Кини и Јапану проценат деце са дислексијом значајно нижи испод 1%. Образложење је у њиховом пиктографском писму, тј. реч као сликовни цртеж не захтева процес анализе. Аутори Голубовић и Хрњица истичу опште схватање да девојчице лакше овладавају вештином читања и да је већи проценат дечака са дислексијом. Психолози који су истраживали хиперактивност и поремећај пажње код дец (АДХД) су такође указали на појаву тог поремећаја, која је чешћа код дечака у односу 7:1. Небојша Јовановић, наш познати психолог, истиче да је пропорција појаве 122

136 поремећаја пажње и хиперактивности код дечака 10:1 у односу на девојчице (Јовановић и сарадници, 2006). Када се говори о деци са аутизмом, такође је врло слична пропорција, односно диспропорција појаве аутизма између дечака и девојчица. Оно што је такође специфично и обухвата све врсте дечијих сметњи јесте да је у 21. веку порастао број евидентиране деце са сметњама у развоју у односу на раније. Изнет је податак да је пре петнаест година од десет хиљада деце једно дете имало аутизам, док данашња статистика показује сасвим друге податке. Према подацима британског Министарства здравља, свако 166 дете добија дијагнозу аутизма, а према подацима америчког Центра за контролу болести једно од 150 америчке деце има неки од облика аутизма (Campbell-McBride, 2010). Између осталих, и ова ауторка потврђује да је ређа појава да дете са поремећајем у развоју има само једну сметњу. У већем броју су деца са вишеструким сметњама у развоју. Те врсте преклапања у сметњама представила је аутентичном шемом: Шема 2.5. Преклапања сметњи (Campbell-McBride, 2010) АСТМЕ И ЕКЦЕМИ АУТИЗАМ АДХД АЛЕРГИЈА ДИСПРАКСИЈА ДИСЛЕКСИЈА На основу анализиране литературе која се бави тешкоћама, сметњама у развоју деце и деце са инвалидитетом може се закључити да постоје различита 123

137 гледишта у њиховом груписању, категорисању и проценама учесталости. Различитости и одступања у приказаним подацима указују на специфичност овог подручја рада и комплексност ове проблематике МЕДИЦИНСКИ И СОЦИЈАЛНИ МОДЕЛИ СХВАТАЊА ОБРАЗОВАЊА ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ Разликују се два модела схватања деце из маргинализованих група, а посебно деце са сметњама у развоју. Један је медицински модел, а други је социјални модел. У оквиру модела уочљива је разлика у приступу према деци са сметњама у развоју, у схватању специфичног процеса образовања и васпитања, у тумачењу друштвеног контекста и употреби (не)дискриминаторског језика. Медицински модел схватања ометености доживљава се као апсолутна трагедија, која особу и његову породицу ограничава у друштвеном животу. Код овог модела дијагноза је та од које се полази и којом се дете именује. Таквим етикетирањем само се наглашава недостатак особе и увећава проблем. Дете се издваја из свог окружења јер је неуспешно и не уклапа се у систем и друштво. У систему школовања дете са сметњама у развоју представља проблем јер не може да прати програм, не постиже очекивани успех, омета другу децу, има посебне потребе, па су неопходне специфичне методе рада. Од детета се очекује да се прилагоди захтевима школе и наставном плану и програму јер је систем тај који је доминантан и не трпи одступања од норми. Социјални модел истиче да је социјална средина та која спречава особе са сметњама у развоју да у потпуности учествују у друштвеном животу. Тешкоће у учењу зависе од образовног система. Одлуке у школи доносе се тимски у зависности од индивидуалних потреба детета и полази се од његових урођених и овладаних вештина. У реализацији васпитно-образовног рада користи се језик прихватања и равноправности, ради се тимски, а одговорност је вишеструка. Према социјалном моделу схватања, особи са сметњама у развоју учење је исто тако саставни део живота. Карактерише га деинституционализација и програми који се базирају на потребама, а не на дијагнози. Овај флексибилни модел мења 124

138 културу заједнице јер је заснован на људским правима (Хрњица и сарадници, 2007). Шема 2.6. Медицински модел (Мишковић, 2012а) не учествује, не може да учи потребан му је специјални наставник има посебне потребе потребно му је посебно окружење ДЕТЕ КАО ПРОБЛЕМ потребна су му посебна помагала разликује се од остале деце не може да дође до школе Насупрот медицинском моделу схватања детета са сметњама у развоју налази се социјални модел, који истиче да је социјална средина та која спречава особе са сметњама у развоју да у потпуности учествују у друштвеном животу. Тешкоће у учењу зависе од образовног система. Одлуке у школи доносе се тимски у зависности од индивидуалних потреба детета и полази се од његових урођених карактеристика и овладаних вештина. У реализацији васпитно-образовног рада користи се језик прихватања и равноправности, ради се тимски, а одговорност је вишеструка. Према социјалном моделу схватања, особи са сметњама у развоју учење је исто тако саставни део живота. Карактерише га деинституционализација и програми који се базирају на потребама а не на дијагнози. Овај флексибилни модел мења културу заједнице јер је заснован на људским правима (Хрњица и сарадници, 2007). Инклузивно образовање подразумева заједничко школовање све деце, што омогућава и деци са сметњама у развоју да похађају најближи вртић или школу, насупрот чињеници да постоји само неколико школа које су инклузивне и по томе другачије од осталих редовних школа (Церић, 2008). 125

139 Стратегија образовања је усмерена на целокупну личност детета и дете не издваја по његовом недостатку већ уважава посебне образовне и друге потребе сваког детета. Холистички приступ у образовању је одлика нове научне парадигме на којој се темељи инклузивно образовање. Развој образовања је усмерен ка отклањању или смањивању препрека у процесу учења. Настава се планира према индивидуалним карактеристикама детета. Индивидуални образовни план са својим елементима базиран је, по Виготском, на схватању односа учења и развоја. Описивањем актуелног развоја (актуелна зона развоја) планира се следећи корак и прелази на виши ниво захтева према детету. На тај начин се дефинише програм за проксималну зону развоја, тј. могућности развоја (Виготски, 1977). Шема 2.7. Социјални модел (Мишковић, 2012а) став наставника лош квалитет рада наставника ригидне методе и ригидан образовни програм недостатак наставних средстава и опреме ОБРАЗОВНИ СИСТЕМ КАО ПРОБЛЕМ неприступачна околина родитељи нису укључени наставници и школе без подршке много ученика напушта школу, велики број ученика који понављају Идеју о школи по мери детета, а не дете по мери школе, истицао је Клапаред (Коцић, 2002). Наставни планови и програми треба да буду прилагођени детету, што се реализује индивидуализацијом наставе и израдом ИОП-а, као и диференцираном, интерактивном наставом. Процес превазилажења пред- 126

140 расуда према деци са сметњама у развоју остварив је кроз инклузивно образовање, јер се кроз успостављање интеракције и комуникације између особа са сметњама у развоју и остале популације постиже прихваћеност у друштву, разумевање и поштовање међусобних различитости и формирање позитивних ставова од најранијег узраста. Образовање које доприноси целокупном развоју све деце, припремајући их за стваран живот, најбољи је начин борбе против дискриминације и насиља у циљу заштите људских права детета (Booth & Ainscow, 2002). Уважавајући дечија права, право на образовање у основним одредбама новог Закона о основама система образовања и васпитања, у општим принципима система образовања и васпитања, истиче се да систем образовања и васпитања за сву децу мора да обезбеди: Члан 3 Једнако право и доступност образовања и васпитања без дискриминације и издвајања по основу пола, социјалне, културне, етничке, религијске или друге припадности, месту боравка, односно пребивалишта, материјалног или здравственог стања, тешкоћа и сметњи у развоју и инвалидитета, као и по другим основама; Члан 6 Свако лице има право на образовање и васпитање. Лица са сметњама у развоју и са инвалидитетом имају право на образовање и васпитање које уважава њихове образовне и васпитне потребе у редовном систему образовања и васпитања. У редовном систему уз појединачну, односно групну додатну подршку или у посебној предшколској групи или школи, у складу са овим и посебним законом. (Службени гласник РС, бр. 72/09, који је ступио на снагу 1. септембра 2009) У прилозима 2.а. и 2.б. дати су примери описа детета по медицинском моделу и по социјалном моделу. На основу конкретних описа оба модела може се закључити да се у првом, медицинском моделу извештаја не може диферен- 127

141 цирати пол детета, сазнајемо шта све дете не уме, не зна, у чему је неуспешно, употребљено је више стручних и медицинских израза које разумеју само ускоспецијализовани стручњаци или лекари, а не наставници и родитељи који највише раде са дететом. За разлику од тог извештаја, у опису према социјалном моделу добија се много више информација о девојчици: шта уме да ради, како уме да уради, шта воли, на који начин се понаша, како се дружи, њен однос према школи, како напредује са градивом, и још много детаља о њој као личности. Уочљиво је да је опис детета према социјалном моделу разумљивији онима који су укључени у процес васпитања и образовања детета. Други модел описа је од веће користи учитељу и/или наставнику и родитељу у раду са описаном девојчицом. На основу таквог извештаја наставник има релевантне податке, који су корисни у педагошком планирању и прилагођавању метода, облика, садржаја и захтева према њој. Интересантна је чињеница да је, заправо у оба извештаја описано исто дете ДЕЦА СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ И АДЕКВАТНА ТЕРМИНОЛОГИЈА У нашој литератури, за дете са сметњама у развоју у школи наводи се дете које због оштећења неких органа и/или функција има, осим потреба заједничких свој деци, и посебне васпитно-образовне и (ре)хабилитацијске потребе, које треба задовољити организовањем посебних услова и поступака како би се ублажиле последице развојне тешкоће (Хрњица и сарадници, 2007: 7). Ометено дете је дете са сметњама у психосоматском развоју (вид, слух, говор, менталне способности, моторика, инвалидност, социјално понашање или њихово комбиновање). Као синоним често се користи израз: дефектна или хендикепирана деца, деца са тешкоћама или сметњама у развоју (Поткоњак и сарадници, 1996: 339). Дететово одређење према врсти и степену сметњи у развоју нужно води негативном одређењу, односно ономе што дете не уме или не може. Залагања да се избегне обележавање детета преко негативних одређења дечијих могућности исказана су у Конвенцији о правима детета на следећи начин: Дете са развојним 128

142 тешкоћама је дете са посебним потребама, а дете са посебним потребама је дете. Дете са развојним тешкоћама има сва битна својства детета као људског бића и развојна тешкоћа не сме бити основ ни за који вид дискриминације. Овим приступом се полази од онога што дете може, а не што не може. Они који помажу детету са тешкоћама у развоју да се развије у границама својих могућности морају да пронађу посебне путеве да дете задовољи своје потребе које има као људско биће, а које теже задовољава због органских или социјалних баријера. У савременој литератури последњих година се избегавају термини дефектно или хендикепирано дете, јер се на тај начин истиче сметња или тешкоћа коју дете има, а не дете као личност. Дете је биће које заслужује достојанство, без обзира на врсту хендикепа. Због тога је прихватљивије употребљавати израз дете са сметњама у развоју или дете са хендикепом. Приликом одређења детета са сметњама у развоју такође се избегава термин дете са посебним потребама, јер дете са сметњама у развоју има исте потребе као и друга деца. Оно такође има потребу за игром, кретњом, дружењем, учењем, само их на другачији начин задовољава. Према новом Правилнику о додатној образовној и социјалној подршци деци и Правилнику за писање индивидуалних образовних планова препоручује се израз деца са потребом за додатном подршком или деца са потребом за додатном образовном подршком, ако се односи на додатну подршку у самом образовању. Поруке које шаљемо о инклузивном образовању треба да се изразе недискриминаторским језиком. Не би требало употребљавати изразе као што су: инвалиди, хендикепирани, болесни или скраћенице: МНРО или ОСИ када говоримо о особама са инвалидитетом. Такође су неприхватљиви изрази којима се деца именују према дијагнози: аутистичари, дауновци, церебралци Недопустиво је употребљавати и израз ометено дете, јер се на тај начин етикетира личност детета и асоцијација је дететов хендикеп, а не дете као биће. Такође, не треба говорити да су деца са сметњама у развоју деца са посебним потребама, јер свима нама су потребе једнаке, само их на другачији начин остварујемо. Прихватљива терминологија, уместо наведених лоших примера, су изрази: дете са сметњама у развоју; 129

143 дете са тешкоћама у развоју; дете из спектра аутизма; дете са инвалидитетом. Не само у стручној кореспонденцији и педагошкој пракси, веома је важно опходити се према детету са пажњом и уважавањем у било којој врсти комуникације са дететом индивидуом. Када говоримо о групи деце прихваћен је израз деца са сметњама у развоју и инвалидитетом. Када је реч о одраслим особама, непримерен је израз особа са сметњама у развоју, јер је процес физичког развоја код одрасле особе завршен, па је израз прилагођен у особа са инвалидитетом. Организације и удружења за особе са инвалидитетом не би требало именовати ригидним називима као што је, на пример, инвалидна организација, јер би то значило да организација има инвалидитет; овакви изрази нити су семантички јасни, нити организација може имати такав епитет. Организације које су формиране како би окупљале особе са инвалидитетом имају врло значајну функцију у друштву. Њихови чланови не морају бити само особе са инвалидитетом; неколико чланова се прикључује због подршке управо таквим маргинализованим групама. Веома је важно не употребљавати изразе који на било који начин етикетирају личност: то је значајно не само за личности са сметњама у развоју и инвалидитетом, већ свакако и за општу популацију. Избегава се израз нормално дете или здраво дете, а препоручује деца из опште популације. Не препоручују се често употребљавани изрази за особе које користе инвалидска колица као што су особе у колицима, особа везана за колица или прикован за колица. Такви неприхватљиви изрази асоцирају на то да је основна карактеристика такве особе њен хендикеп, док је корисник инвалидских колица заправо биће које у сврху кретања користи инвалидска колица као помагало. Због тога је у терминологији прихватљив израз корисник или корисница колица. Особе са инвалидитетом имају резервисано и обележено место на сваком простору које је одређено за паркирање аутомобила. Таква обележена места називамо паркинг за возила особа са инвалидитетом, никако паркинг за инвалиде и сл. 130

144 Значај недискриминаторског језика сеже дубоко у све структуре и нивое свести сваког појединца и веће друштвене заједнице. Сензибилизовану терминологију треба употребљавати у сваком међуљудском односу, а не само у контексту инклузије. То важи и за мултикултуралне средине кад се говори о припадницима националних или етничких мањина. Изрази које би требало користити (на примеру ромске националне мањине) су: званичан назив националне мањине и њених припадника/ца Роми, Ром, Ромкиња; припадник/представник/члан/деца ромске националне мањине или заједнице. Табела 2.1. Приказ израза Неприхватљива терминологија: Прихватљива терминологија: Инвалиди, хендикепирани Здрави и болесни Сметње у развоју када говоримо о одраслим особама Скраћенице када говоримо о особама са инвалидитетом (ОСИ, МНРО) Термини који потичу од дијагноза аутистичари, церебралци, параплегичари, дауновци За одрасле: особа са инвалидитетом За децу: дете са сметњама у развоју Када се говори о више деце: деца са сметњама у развоју и инвалидитетом, као што пише у Закону о основама система образовања и васпитања Особа/дете са посебним потребама јер су нам потребе свима исте, само имамо различите начине њиховог ипуњавања Ометено дете Особа у колицима ; везан/а (прикован/а) за колица Паркинг за инвалиде Инвалидне организације Корисник/ца колица Паркинг за возила особа са инвалидитетом Организације особа са инвалидитетом Уважавајући препоручене изразе избегава се етикетирање и обележавање деце из маргинализованих група. Елиминише се једно од средстава дискриминације, побуђује свест о неоправдано маргинализованој личности, ублажавају сте- 131

145 реотипни обрасци; са друге стране, доприноси се развоју језика и обликовању тематске терминологије која у процесу говора потврђује и материјализује инклузију као живи организам још увек у повоју, али бескрајних потенцијала. Као што је већ споменуто, језик који користимо у комуникацији и у процесу образовања треба да указује на уважавање личности и прихватање различитости. Говор је блиско повезан са мишљењем, формирањем и променом свести и ставова, што свакако утиче на развојни ниво свести појединца и читаве друштвене групе СПЕЦИФИЧНОСТИ ПОРОДИЦЕ ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ Породица је виталан део друштва и постала је природна заједница људи. Она је основна ћелија не само у васпитању деце и младих, већ и у припреми за живот (Ђорђевић, 1985). Најшире одређење породице јесте да је она друштвена група коју чине појединци повезани сродничким/крвним или брачним везама ; она је културно и историјски променљива категорија по типу, структури и функцији (Поткоњак и сарадници, 1996: 566). Значај породице највећи је у процесу васпитања деце и најјачи ослонац психичкој стабилности свих њених чланова. С обзиром на то да је породица категорија која је променљива у односу на свој историјски развој, савремена породица има своје карактеристике, па се њене функције разврставају у шест група: I. репродуктивна функција; II. економска функција; III. функција задовољења полног нагона и емотивна функција; IV. функција пружања заштите; V. васпитна и образовна функција; VI. функција забаве и разоноде. 132

146 Породице деце са сметњама у развоју су нетипичне породице по унутрашњим односима и по динамици, према анализи интеракционог-симболичког приступа, што утиче и на њене функције. Такве породице имају специфичности у оквиру сваке од наведених функција: Репродуктивна функција породице огледа се у продужавању врсте рађањем потомака. Специфичност породица деце са тешкоћама у развоју, посматрајући научно биолошки, јесте да имају потомке који се теже развијају, чиме је отежан њихов пут за остварење ове функције. Није редак случај да је у таквим породицама мањи број деце, због специфичности динамике породице и њених односа. Родитељи се не усуђују да имају више деце због страха, стрепњи и исцрпљености од додатног ангажовања око детета које има сметње у развоју. Економска функција се у савременом свету огледа у потрошачкој заједници, где приходи у породици утичу на њену стабилност. Са аспекта ове функције, угрожена је стабилност породица деце са сметњама у развоју, јер посебне образовне потребе те деце, као и специфичан начин остваривања њихових основних потреба, захтевају веће материјалне трошкове и институционално и ван породице. Функција задовољења полног нагона и емотивна функција је најпунији израз савремене породице и потпуно је одвојена од репродуктивне функције. Очување узајамне емотивне стабилности између супружника са једне, те родитеља и деце са друге стране, представља стуб у одржању складних породичних односа и интегритета породице. То је најбитнија функција, која утиче на психолошку стабилност сваког члана. Постоје специфичности у емотивним односима и између супружника и између деце и родитеља у таквој породици, јер тешкоће са којима се сусреће цела породица могу да наруше стабилност ове функције. Честа је појава да се неки од ових односа трајно наруше управо због проблема који су у породици настали рођењем детета којем је потребна додатна подршка и опште ангажовање свих чланова; периодично се јављају и амбивалентне емоције од стране родитеља према сопственом детету. Функција пружања заштите обухвата: биолошку, моралну, правну и економску заштиту. Породице деце са сметњама у развоју, у оквиру било које од наведених облика заштите, морају много више да се ангажују. Биолошка зашти- 133

147 та, која почиње од подизања, неговања и чувања детета, много је захтевнија и тај период много дуже траје него у типичним породицама. Помоћ, солидарност и подршка ближих рођака више је заступљена у кругу уже и шире породице деце са сметњама у развоју него у породицама без тих тешкоћа. У таквој породици израженије је заступање посебних права и права деце са сметњама у развоју, јер се родитељи морају додатно ангажовати у њиховом остваривању. Економска заштита, односно издржавање и наслеђивање, је такође подручје отежане реализације. Васпитна и образовна функција је функција у којој су једнако ангажовани и породица и држава/установе. Законским регулативама и инклузивним образовањем побољшана је ова функција и пружена је подршка породицама деце са сметњама у развоју. Како сам процес васпитања и образовања код такве деце иде спорије и отежано, породицама је много теже да ову породичну функцију реализују. Функција забаве и разоноде се одвија у различитим формама, и то ван породице, као што су: излети, одмори, манифестације, састанци, дружења. Породицама деце са тешкоћама у развоју често је и ова функција отежана због предрасуда околине, те се такви видови забаве избегавају изван ужег породичног окружења. На основу анализе функција и специфичности породица деце са сметњама у развоју може се закључити да такве породице имају тешкоће у оквиру сваке од наведених породичних функција. То веома утиче на стабилност целокупне породице, а самим тим и на стабилност друштва. Због наведених отежавајућих околности које имају такве породице велика је вероватноћа да породица постане дисфункционална. Зато је важна улога државе и друштва, а посебно образовно- -васпитних институција, које би требало да им пруже сву неопходну помоћ и подршку како би свака од функција била остварена и породица одржана. Уколико и поред отежавајућих околности у оквиру сваке породичне функције породице деце са сметњама у развоју остану стабилне, онда је у таквим породицама сваки члан оснажен и поседује вредности као што су: умеће решавања проблема, упорност, сналажљивост, истрајност, стрпљење, прихватање различитости, солидарност и саосећајност. 134

148 2.11. ИЗГРАДЊА ПАРТНЕРСТВА ШКОЛЕ И ПОРОДИЦЕ У ИНКЛУЗИВНОМ ПРИСТУПУ Сарадња школе и породице је компонента која осигурава квалитет образовања деце. Сврха сарадње је омогућавање усклађивања и повезивања активности у процесу образовања и васпитања деце у њиховом интересу развоја, као и пружања помоћи и подршке породици у остварењу васпитно-образовне функције (Грандић, Р., 1997). У оквиру сарадње школе и породице, карактеристике улога родитеља и наставника (Katona, N. & Szitó, I., 2004) су: Табела 2.2. Приказ улога УЛОГА РОДИТЕЉА УЛОГА НАСТАВНИКА Димензија улоге Родитељска нега Подучавање Обим функције Дифузан и неограничен Специфичан и ограничен Одговорност Појединачна Колективна Везаност Емотивна везаност Оптимална дистанца Интензитет емоција Рационалност Спонтаност Наклоњеност Висок Навике, тренутне и интуитивне реакције Размишљања са минималним планирањем Подразумева се субјективност Низак Наглашено рационалне, професионално искуствене и стручне реакције Свесна, намерна и планирана размишљања Труд за објективност Облици сарадње школе и породице сажети су у три сегмента: информисање родитеља, укључивање родитеља у решавање школских проблема и подизање педагошке културе. Најчешћи облици сарадње којима школа информише родитеље, на челу са одељенским старешином су: индивидуални контакти, сарадња са групом родитеља, одељенски састанци родитеља, заједнички састанци родитеља, састанци ученика и наставника, те остали облици сарадње (писме- 135

149 не поруке, заједничке радионице са родитељима, присуствовање свечаностима ). Укључивање родитеља у рад у учионици код нас није пракса, али у западним земљама није реткост видети да родитељ седи у ђачкој клупи са својим дететом. Предност таквог вида асистирања је у томе што је родитељ укључен и добро информисан о самом образовно-васпитном раду у установи. На тај начин родитељ стиче бољи увид у наставни процес и саме захтеве, те лакше може да помогне детету и боље усклађује своје захтеве са школским. Што се тиче детета, прија му присуство родитеља у школској клупи, то му даје сигурност, а родитељу могућност да у потпуности прати његов развој. Присуство родитеља у школи има и својих недостатака: смањена могућност дететовог осамостаљивања и отежано спонтано дружење са вршњацима (Сузић, 2010). У сарадњи родитеља са школским и другим специјализованим установама потребно је изградити нехијерархијски однос; нико у том односу не би требало да буде доминантан или инфериоран у одлучивању. У ранијем периоду, према схватањима која се подударају са медицинским моделом (Богосављевић, Р. 2006), родитељи су позиционирани као потенцијални корисници одређених облика и садржаја сарадње које школа нуди. Наставници су означени као главни иницијатори и креатори сарадње, док родитељи заузимају позицију која носи мање права у доношењу одлука. Превазилажењем таквих позиција наставника и родитеља могу се решити проблеми у сарадњи, јер права сарадња подразумева партнерство у планирању и спровођењу донетих одлука, постојање истих норми понашања и заједнички прихваћених циљева. За изградњу партнерства школе и породице потребно је прихватити филозофију о родитељима као партнерима. Школа, односно образовно-васпитни рад усмерен на дете треба да буде заснован на уверењу да је породица први и најзначајнији дечији васпитач и учитељ. Уважавање свега онога што деца науче код куће, а затим и свих интересовања потеклих из породице, представља добру основу у надградњи његовог образовања школским садржајима. Како школе и установе обухватају и децу са сметњама у развоју и њихове породице, сарадња са породицама добија нову димензију и посебан значај. 136

150 Џојс Епштајн је дала основне смернице које могу помоћи школама да изграде партнерске односе са породицама кроз укључивање породица у школске активности и образовање њихове деце (Јевтић, 2006). Родитељи деце са сметњама у развоју чвршће се везују за наставнике своје деце и спремни су да постану партнери у осмишљавању и примени образовног програма. Према моделу америчког Министарства за образовање, партнерство са породицом се изграђује кроз четири фазе: Саветник фаза када породицу саветују стручњаци и професионалци о процесу школовања, васпитно-образовног рада, начинима и методама које су потребне за рад. У тој фази улога је подељена тако да је наставник тај који иницира, предлаже мере и има доминантнију позицију од родитеља, али је спреман на сугестију и сарадњу. Саговорник у овој фази се позиције родитеља и наставника ротирају: наставник препушта водећу улогу родитељу, уз поштовање и поверљивост приватних података о породици и детету. У овој фази наставник мора да поседује потребне добре комуникацијске вештине и саосећајност, уз потпуно елиминисање критичког мишљења или вредновања у односу на родитеље. Учесник на основу саговорничке фазе надграђује се фаза ученика, јер родитељ постаје део школског живота са својом јасном улогом коју креира наставник на основу резултата из претходне фазе. У овој фази родитељ добија највише информација и увида у рад школе и образовно-васпитни процес. У том периоду родитељу се јасно дефинише његова улога и у ком је периоду дететовог развоја она најважнија. Партнер као круна сарадње, јесте постизање партнерства породице и школе. То се постиже када је родитељ усмерен и едукован о процесу образовања и васпитања, и када наставник добро познаје све појединости у вези са дететом и адекватно едукован за рад с њим. Ти односи су засновани на дубоком поштовању и поверењу, са заједничким циљем. Такав партнерски однос немогуће је изградити ако школа не уважава породицу, и обрнуто. Тај степен сарадње и уважавања постиже се честим и отвореним разговорима, као и константним одржавањем комуникације. Партнерство са породицом постиже се заједничким пролажењем кроз важне претходне фазе, и то ако је родитељ акти- 137

151 ван и укључен у школски рад. Тим заједно учествује у планирању, реализовању и подели одговорности у школском образовању детета. Инклузивно образовање се базира на тимском раду педагога у најширем смислу те речи и родитеља. Постизање партнерског односа школе и породице је круна сарадње две најзначајније социолошке творевине у животу сваког човека, а посебно када је у питању образовање деце са сметњама у развоју КУРИКУЛУМ, ШКОЛСКИ ПРОГРАМ И ИНДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВНИ ПЛАН Школовање је повезано са садржајима која деца треба да усвоје током похађања школе. Савремена схватања програма садржаја за учење из различитих предмета обухватају активности које су у сврси остваривања циљева и задатака образовања и васпитања у школи. Данас, када се говори о школским плановима и програмима, не мисли се само на наставу и ваннаставне активности, већ на све активности које се реализују, што је, заправо, курикулум. Курикулум је, према Руговом одређењу, живот и рад школе, као и рационално управљање процесом преношења знања, док Д. Танер и Л. Н. Танер истичу да је курикулум планирано вођено искуство учења са предвиђеним исходима, формулисаним путем систематске реконструкције знања и искуства под контролом школе, у циљу континуираног и потпуног развоја ученика у погледу личне и социјалне компетенције (Ђорђевић, 2003: 33). Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (из године) дефинише да се основно и средње образовање и васпитање остварују на основу школског програма. Школски програм се доноси на основу наставног плана и програма, а њиме се обезбеђује остваривање принципа, циљева и стандарда постигнућа, према потребама ученика и родитеља, односно старатеља и локалне заједнице. Једна од новина у закону је члан 77. који говори о индивидуалном образовном плану, индивидуалном програму и индивидуализованом начину рада. То значи да за дете коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога потребна додатна подршка у 138

152 образовању и васпитању установа обезбеђује отклањање физичких и комуникацијских препрека и доноси индивидуални образовни план. Циљ индивидуалног образовног плана јесте постизање оптималног укључивања детета у редован образовно-васпитни рад и његово осамостаљивање у вршњачком колективу. Садржај школског програма, односно курикулума, треба да обухвата: циљеве школског програма; назив, врсту и трајање свих програма образовања и васпитања које школа остварује и језик на коме се остварује програм; начин остваривања принципа и циљева образовања и стандарда постигнућа, начин и поступак остваривања прописаних наставних планова и програма и активности којима се остварују. Посебан део школског програма треба да се односи на инклузивно образовање у редовним школама. Поред школског програма, основна школа може да остварује и индивидуални образовни план за ученике са сметњама у развоју (члан 68, Сл. гласник РС, 2009). На основу наведених одређења курикулума може се извести закључак да се њима обухвата целокупан програм наставних активности: селекцијом образовних садржаја наставе, метода и циљева поучавања, те метода у њиховој интеракцији и активностима којима се личност ученика формира у складу са предвиђеним циљевима и задацима (Ђорђевић, 2003). Индивидуални образовни план (ИОП) је инструмент којим се обезбеђује прилагођавање образовања деце са сметњама у развоју, њиховим могућностима и потребама. ИОП је писани документ који креира тим (учитељ/наставник, родитељ, стручни сарадник, сви релевантни стручњаци) да би се утврдили начини подршке индивидуалним могућностима за учење и индивидуалним потребама детета, са циљем прилагођавања процеса његовог образовања (Хрњица и сарадници, 2007). Карактеристика ИОП-а јесте да је он писани документ који обухвата области академских и ванакадемских знања и вештина детета. Он се заснива на динамичкој процени односа актуелног и планираног нивоа знања и вештина и дефинише ниво подршке који је потребан детету у учењу и школском животу. Такође, афирмише тимски рад, компетенције и одговорности свих чланова тима. 139

153 Индивидуални образовни план треба да садржи детаљан опис актуелног функционисања детета: 1. развојни статус детета у целини; 2. по областима развоја: сазнајног (радозналост, организација пажње); емоционалног (емоционална стабилност); социјалног (прихваћеност од стране вршњака, понашање у игри са вршњацима, прихватање радних обавеза); физичког (снага, моторика, усклађеност и координација покрета). Део ИОП-а су индивидуалне карактеристике детета: очувани потенцијали (снаге, потребе, интересовања, могућности ), односно области развоја у којима је дете најуспешније. Међу индивидуалне карактеристике спадају и области у којима дете заостаје у односу на вршњаке (примарне и секундарне последице сметњи у развоју, последице постизања образовних резултата, последице по социјални развој детета и односе са вршњацима). То су области у којима детету треба подршка, тзв. приоритетне области. У ИОП-у треба дефинисати циљеве који се желе постићи у одређеном периоду. Добро планиран избор активности у којима се очекује успех детета и осећање самопоштовања засновано на успеху је први циљ, који би требало остварити пре свих осталих циљева. Циљеви морају бити: прецизни (по могућству изражени квантитативним терминима трајање пажње у минутима, фонд речи у исказима итд.) и реални, оствариви (постављени у односу на актуелно функционисање детета у одређеној области за коју се поставља циљ). Елементи циља су: ко ће радити (дете ће ); шта ће радити (навести жељено понашање које се може опазити и вредновати); када ће радити (под којим условима); 140

154 колико добро (ниво вештине, трајање активности, учесталост понављања). У ИОП-у је значајно истаћи облике, нивое и учесталост подршке детету. Приликом одређивања облика и нивоа подршке треба што прецизније одредити: чланове тима, КО ће радити, ШТА ће радити, КАДА и КАКО. Структуру тима чине учитељ, родитељ, психолог/педагог и остали стручњаци, при чему свако од њих има своје задатке у реализацији ИОП-а. Важан део ИОП-а је и мониторинг постављених задатака и циљева, као и утврђени термини евалуативног састанка Педагошки профил основни део индивидуалног образовног плана Индивидуалне карактеристике детета педагошки профил је кључни део индивидуалног образовног плана којим се утврђује почетна основа и потенцијали за детаљно обликовање читавог ИОП-а. Од педагошког профила зависе све остале одреднице у индивидуалном планирању: постављање, разрада, могућности реализације, циљеви итд. Како би се адекватно одговорило на различите образовне потребе наших ученика потребно је да се изради садржајан и јасан образовни профил ученика. Полазна основа за израду образовног или педагошког профила јесте Закон о основама образовања и васпитања (члан 5. Општи исходи и стандарди образовања и васпитања). Овим и сличним члановима закона дефинисани су стандарди постигнућа ученика. који се могу разврстати у четири категорије: 1. вештине учења; како се учи; 2. социјалне вештине; 3. комуникацијске вештине; 4. самосталност и брига о себи. Сврха овог упутства и понуђеног радног оквира јесте да помогне стручним тимовима за инклузивно образовање у изради садржајног и јасног образовног профила ученика, који ће идентификовати јаке стране ученика и оне у којима му је потребна додатна подршка у образовању. Педагошки профил је концизан и 141

155 прецизан опис ученика, и као такав пружа добру основу за даље планирање у процесу образовања. Понуђена листа категорија и потребних података није једина могућа нити коначна. Свака процена се ради од случаја до случаја и заснована је на индивидуалној основи. Свака од понуђених категорија мора бити процењивана у односу на узраст ученика. Тако, исти критеријум не може бити коришћен када се процењују ученици млађег и старијег основношколског или средњошколског узраста. Идентификовање јаких и слабих страна ученика у посматраним областима помажу тиму да планира ученикове потребе за подршком у образовању, као и врсте интервенција и ресурсе који ће омогућити напредак у образовању ученика. Сви подаци који се уносе у профил морају да буду прикупљени из вишеструких извора и да директно подржавају планирање инструкција и интервенција за конкретног ученика. Школски досије ученика треба да садржи све релевантне податке о њему на основу којих се израђује ИОП: специјалистичке извештаје, интервјуе, резултате посматрања, резултате тестова, целокупну медицинску документацију ученика, потврде његових образовних постигнућа и сл.). Подаци који се односе на резултате текуће процене морају бити исказани јасним, концизним и разумљивим изразима објективних чињеница. (Треба избегавати претпоставке, интерпретације, стручне термине и сл.) Улога стручног тима за инклузивно образовање јесте да свеобухватно анализира добијене податке/налазе, донесе укупне закључке и предложи стратегију подршке. Приликом сваке процене потребно је модификовати постојеће процедуре тако да буду културално и језички недискриминаторске, или их треба прилагодити у случају постојања чулних или физичких сметњи. Како би се систематично, из свих области, прикупили релевантни подаци, Министарство за образовање, у сарадњи са стручњацима из области инклузивног образовања, саставили су формулар за израду педагошког профила и ИОП-а. Формулар садржи упутства и смернице за израду и попуњавање обрасца по областима (Прилог 3). 142

156 3. КОМПЕТЕНЦИЈЕ НАСТАВНИКА 3.1. КОМПЕТЕНЦИЈЕ ЗА ПРОФЕСИЈУ НАСТАВНИКА Наставници имају круцијалну улогу у процесу вођења, усмеравања и давање подршке приликом стицања знања код деце, младих и код одраслих који уче. Они су кључни фактори у развоју образовног система и имплементације реформских идеја како би Европска унија постала најуспешнија у економији која се базира на знању. Наставници такође имају важну улогу у припремању деце и ученика за њихове улоге европских грађана (Европска комисија, 2010). Компетенција подразумева поседовање потребних способности, ауторитета, вештина и знања (Oxford Advanced Learner s Encyclopedic Dictionary, 1989). Термин компетенција (енг. competences) постао је у скоро свим земљама уобичајен термин, који се користи у различитим значењима. Његово појмовно одређење је нешто сложеније. На општем нивоу, термин компетенција има значење надлежност, меродавност, способност (Вујаклија, 1985). Не спорећи такво опште значење, већи број аутора покушавао је да компетенције одреди конкретније. У суштини, у таквим прецизнијим формулацијама компетенције се одређују као призната стручност или способност којом се располаже. 143

157 У Европским педагошким истраживањима термин компетенција, према Ларсену, је вредносни израз и означава способност наставника да користи своја знања и вештине у практичним и стручним активностима. Компетенције у педагошком образовању треба да омогућавају одређен круг важних знања, способности и вештина за професију наставника и да дају смернице и садржаје програма образовања за њихов развој, овладавање и примену у практичним активностима (Огиенко и Ролјак, 2010). Компетенције представљају комбинацију знања и његове примене (вештина), ставова и одговорности које описују исходи учења образовног програма. Постоји више подела компетенција. У Приручнику за исходе учења компетенције се деле на опште/генеричке и стручне. Опште компетенције (енг. generic competences) треба да поседују сви који заврше одређен ниво образовања, без обзира на струку којом се баве (нпр. знање страног језика, примена знања у пракси, информатичка или информацијска писменост). Стручне компетенције (енг. subject specific competences) се дефинишу за сваку струку или подручје студија, и у том су смислу уже. Стручне компетенције повезане су са одређеним академским подручјем и својствене су поједином студијском програму. Структуру компетенција у образовним нивоима чине: знање чињенично и теоријско; вештине које се деле на сазнајне, психофизичке и социјалне; те компетенције у ужем смислу које се односе на самосталност и одговорност (Лончар-Вицковић, Долачек-Алдук, 2009). Приказана одређења појма компетенције разликују се у ширини дефинисања овог термина, као што је вредносни израз, или поседовање потребних способности или призната стручност. Оно што је заједничко у приказаним дефиницијама јесте да је компетенција способност која је везана за стручност или надлежност. Када је реч о компетенцијама наставника у поменутим одређењима, оне се односе на стручну способност наставника, што обухвата његово знање, вештине и њихову практичну примену у раду. Компетенције наставника подразумевају више вештина, знања, умећа, способности и особина у њиховој професионалној улози, односно чине их читав низ различитих компетенција које различити аутори различито групишу. Према дефиницији компетенција коју одређује Оксфордски енциклопедијски речник (Oxford Advanced Learner s Encyclopedic Dictionary, 1989), а и 144

158 према још неким изворима (нпр. Glasser, 2005), могу се одредити подручја наставних и учитељских компетенција, а то су: професионална; педагошко-дидактичко-методичка; радна. Подручје професионалне компетенције укључује: ниво општег знања, способност планирања, самовредновање и вредновање, рад на пројектима, стручно и професионално усавршавање, информатичку писменост и оквире знања и укључивања у проток информација савременог друштва. Педагошко-дидактичко-методичке компетенције, према наведеном извору, подразумевају разумевање социјалних и других околности које могу утицати на учениково изражавање и понашање, те комуникацију са родитељима и укључивање родитеља у рад школе. Сарадња родитеља, наставника, ученика и локалне заједнице кључни је моменат у фокусирању развоја аутономије једне школе. У одређивању разних подручја наставничких компетенција, значајних за конципирање развојног континуума школе, немачка педагошка литература компетенције наставника/учитеља дели на четири компетенцијска подручја. Та четири подручја обухватају: стручно-предметну компетенцију, педагошку, организациону и комуникацијско-рефлексивну компетенцију. Према Европској комисији, која је разматрала унапређивање образовања и стручног усавршавања учитеља у Лисабону године, образовање учитеља и наставника захтева интердисциплинарност и мултидисциплинарност. Закључак Комисије упућује на нове потребе данашњих учитеља и наставника. Осим класичног познавања метода, поступака и стратегија поучавања, учитељи и наставници треба да познају прикладне поступке у раду са мешовитим групама; морају бити усмерени на тимски рад, на организовање мотивационог окружења, морају бити способни за укључивање у пројекте и вођење пројектне наставе, а такође морају развијати вољу ученика за доживотно учење, постављати оквире дисциплине без присиле, знати да примене информациону технологију и др. 145

159 У Европи се последњих година јавља занимљив тренд који је у вези са новим димензијама компетенција наставног кадра. Компетенцијски захтеви могу се сврстати у пет категорија: информацијске и компјутерске технологије садржаји који су у вези са стицањем знања из тих области и њихова примена у настави; менаџмент и администрација односи се на аутономију школа. Уводе се подстицајни садржаји за наставнике како би се они укључили у развојно планирање и управљање школом; инклузија деце са сметњама у развоју школама се омогућује додатна едукација наставног кадра и настоји се приступити инклузији тих ученика у редовне школе; управљање понашањем и вођење разреда у многим земљама се уводе садржаји којима се врши обука за превенцију непримерених облика понашања; разлог томе су све чешће појаве ризичних облика понашања; рад са мултикултуралним разредима овај вид компетенције укључује едукацију просветног кадра који је у вези са развојем мултикултурално прихватљивог понашања. Према издању Дејвидсон колеџа (Davidson College), наставничке компетенције се састоје од неколико области (Educatino Davidson, 2005): познавања градива, педагошких вештина и професионалних склоности. 1. Област познавања градива обухвата следеће компетенције: поседовање основних знања из уметности, друштвених и природних наука. Наставници треба да имају широко знање у схватању основне културе, религије, географије, политичких система, филозофије и економије, као и да знају и поштују светске културе; познавање ужег стручног подручја, и то више од садржаја предмета који предају, и морају знају како професионалци из те области размишљају. Нужно је да познају основне концепте и претпоставке, дебате у својој области и да знају да примене информације из своје дисциплине на свакодневни живот; 146

160 теорија курикулума наставници разумеју начине, како и где се налази њихова област или предмет у целокупном школском курикулуму. Знају да повежу свој предмет са другим предметима, да праве корелацију садржаја свог предмета са садржајима других предмета; развојна теорија наставници разумеју како се учење одвија код њихових ученика, како ученици конструишу знање, уче вештине, развијају навику размишљања, разумеју како физички, социјални, емоционални, морални и когнитивни развој утиче на учење, свесни су различитог развоја својих ученика и знају да препознају спремност код њих за учење у одређеној области, и разумеју да развој у једној области може да утиче на способности у другој. Разумеју како социјалне групе функционишу и утичу на људе, и обрнуто. Познају факторе и ситуације који утичу на повећање или смањивање унутрашње мотивације; различита културна окружења наставници познају утицај културних, економских, политичких окружења на њихов предмет или област, знају историју своје дисциплине, знају допринос различитих културних група њиховој дисциплини; специфична технологија за предмет наставници познају специфичности одређених технологија које се користе у њиховој дисциплини и знају како да их пронађу и да их користе. 2. Педагошке вештине су компетенције које се односе на успешно руковођење одељењем и наставничке способности за успешно руковођење одељењем: руководством одељења имају и личну одговорност за напредак сваког ученика. Организују и мотивишу ученике да се понашају на начин који задовољава потребе и појединачних ученика и одељења у целини. Повећавају ефикасност, одржавају дисциплину и морал, промовишу тимски рад, планирање, комуникацију, фокусирају се на резултате, процењују напредак и врше константно усаглашавање. Раде на смањењу препрека и тешкоћа у учењу ученика. Поседују вештине у посредовању при решавању сукоба. Користе низ стратегија за промовисање позитивних односа, сарадње и сврсисходног учења у одељењу. Ангажују ученике за индивидуалне и кооперативне активности у 147

161 настави. Руководе временским и просторним ресурсима како би обезбедили активно и равноправно ангажовање ученика у решавању задатака. Пружају подршку развијању заједничких вредности, интеракције, академске дискусије, индивидуалне и групне одговорности како би створили отворену и позитивну климу, међусобно поштовање и подршку у одељењу. Друга група педагошких вештина обухвата: способности успешног подучавања, коришћења различитих метода учења, укључујући кооперативне технике учења, промовисање основних знања, критичко мишљење и вештине решавања проблема: наставници уче ученике како да живе и продуктивно раде заједно на позитиван начин. Ефикасно користе више врста објашњења и представа, повезују нове информације и надграђују их на претходна знања ученика за боље разумевање градива. Користе различита полазишта, теорије, начине да се сазнаје, методе истраживања у настави. Интегришу интердисциплинарна искуства која омогућавају да ученици интегришу своја знања из више премета. Користе више стратегија у настави и учењу како би ангажовали ученике да активно учествују и развијају критичко мишљење, решавају проблеме, као и да им омогуће јавне наступе и излагања. Стално прате и прилагођавају стратегије да би оне одговарале повратним информацијама ученика. Развијају мотивацију и комуникацију путем појединачних или кооперативних активности. Ефективна процена је група компетенција која припада педагошким вештинама наставника и значи да наставници користе различите методе за процену знања ученика: наставници користе формалне тестове, одговоре, квизове, ученичке представе, пројекте, стандардизоване тестове за процену постигнућа ученика. Уважавају неформалне мере вредновања, као што су питања ученика и његовог залагања, као и учениково самопроцењивање, што може помоћи да ученик постане свестан својих снага, чиме га охрабрују. Прилагођавају стратегије и измене плана и програма, као и 148

162 приступ у односу на успех ученика. Вођење евиденције о раду ученика и напретку наставници треба да воде одговорно, на основу одговарајућих показатеља, ради пружања правих информација самом ученику, родитељима и колегама. Курикулум је област у оквиру педагошких вештина у којој наставници усклађују своја упутства са градивом, испуњавају захтеве целог програма, уз уважавање и фокусирање на оне појмове у курикулуму који су од фундаменталног значаја за разумевање садржаја од стране ученика. У групу педагошких вештина спада компетенција наставника, која је од посебне важности из угла ове дисертације јер се односи на инклузивно образовање, а то је разноврсност упутстава у настави. То се односи на планирање наставе која је погодна за ученике различите популације, укључујући и ученике са посебним образовним потребама: наставници развијају краткорочне и дугорочне планове, што осликава разумевање како ученици уче и омогућава им да уче индивидуалним темпом са циљем да буду успешни и ангажовани у процесу учења. Разумеју планове као смернице, које се стално прате и по потреби модификују и прилагођавају ради побољшања учења у одељењу. Омогућавају укључивање ученика са посебним образовним потребама у редовно одељење и на тај начин омогућавају позитивно искуство за сваког ученика, развијају сарадњу међу њима уз подршку специјалисте ради задовољавања потреба свих ученика. Идентификација и креирање наставе која одговара фазама развоја и стиловима учења ученика значајан је део посла наставника. Знају када и како да прилагоде планове у складу са потребама ученика. Уважавају контекст учениковог интересовања, потреба, склоности и ресурса средине, као и породичне, друштвене и културне норме. Последња вештина у оквиру педагошких вештина је везана за технологију. Наставници морају да поседују јаке технолошке вештине. Знају када и како да користе актуелну образовну технологију. Разумеју најпогоднију врсту и степен коришћења технологије како би се унапредило учење ученика. 149

163 3. Професионалне склоности су трећа група наставничких компетенција у оквиру које је истакнуто веровање да сви ученици могу да уче. Наставници сматрају да сви ученици уче, при чему: наставници треба да усаде љубав према учењу и самопоуздање на основу постигнућа. Треба да уважавају ученика као појединца и да уживајући проводе време у друштву деце и младих. Морају да поштују достојанство сваког ученика. Верују да сва деца могу да уче на високим нивоима и да истрају у помагању како би сва деца постигла успех; посебно треба да поштују различитости, да знају и поштују утицај расе, етничке припадности, пола, религије и других аспеката културе на развој детета и личности. Треба да покажу уверење да је различитост у учионици, у школи, у друштву снага и да то покажу својим примером у свакодневном понашању. Не смеју да дозволе суптилну или отворену нетрпељивост у одељењу и школи. Плански и активно треба да бирају материјале и садржаје који делују против стереотипа. Потребно је да разумеју како култура и средина сваког детета индивидуално утиче на успех у школи. У школама и заједницама у којима је различитости мање треба пронаћи начин да се деца упознају са великим бројем људи који чине наше друштво и свет; професионални развој и етика се односе на испуњавање високих етичких стандарда и праксе наставника, укључивање у професионалне активности развоја, укључујући и област технологије. Живе по универзалним етичким принципима поштења, истинољубивости, фер третмана и поштовања других. Одржавају јасну разлику између личних вредности и професионалне етике. Залажу се за професионализам наставника, за школске услове који подстичу наставу и учење, а приликом одлучивања дају предност стручности наставника. Важно је да наставници схватају доживотно учење као саставни део професије и да препознају професионалну одговорност; наставници се рефлектују путем своје праксе. То подразумева систематско праћење дешавања у учионици и школи, трагање за узроцима 150

164 дешавања, као и планирање побољшања успеха ученика. Примењују нова знања из стручне литературе и истраживања; сарадња школа и заједнице је веома важна: наставници раде у сарадњи са колегама, породицом и локалном средином. Ван школе промовишу поверење и разумевање, партнерске односе са свим сегментима школске заједнице, у циљу превазилажења препрека које стоје на путу успешног образовања деце. Треба да буду обавештени о питањима политике образовања, да иницирају и спроводе иницијативе за побољшање образовања деце. Морају бити поштовани чланови своје заједнице, јер имају кључну улогу у помагању да се побољша комуникација и сарадња између чланова заједнице и наставника у школи и школског система. Разумеју дешавања у заједници, између појединих ученика, у породицама или са колегама, и имају утицај на смањење препрека у учењу деце. Цене и уче из извештаја и приказа других наставника. Европска комисија је одредила кључне компетенције наставника под називом Да учинимо да раде (Making it work) и тиме унела промену у груписање компетенција у односу на документ из Категорије су општије и обухватније од претходне расподеле компетенција. Наставници треба да умеју да (Education and Training, 2010): раде са другима да раде професионално; то је професионализам који се темељи на вредностима социјалне инклузије и негује потенцијале сваког детета/ученика. Потребно је да поседују знање о људском расту и развоју. Потребно је да раде са децом као индивидуама, да подстичу њихов развој и да им омогуће максимално учешће као члановима њихове средине. Такође треба да раде на начин којим ће развијати свест о учењу о кооперацији путем учења и подучавања; раде са знањем, технологијом и информацијама потребно је да раде са разноврсним облицима знања. Њихово образовање и професионални развој треба да их оснажи за различите приступе, квалитетну анализу, потврду знања, давање повратних информација, преношење знања и коришћење технологије. Њихове педагошке вештине треба да им омогуће да креирају и управљају подстицајном средином за учење, уз слободу 151

165 и могућност да бирају од понуђених и доступних облика и садржаја образовања. Наставници треба да подржавају децу и ученике да трагају на интернету ради нових информација, да их уграђују у своје постојеће знање и да их примењују. Такође би требало да имају разумевања и уважавања за лично знање и виђење учења као целоживотног изазова; раде са окружењем и у окружењу наставници доприносе припремљености и одговорности деце и ученика за улогу европских грађана. Наставници би требало да промовишу мобилност, сарадњу у Европи, и да подстичу интеркултурално поштовање и разумевање. Они треба да имају разумевања за равнотежу између поштовања и културолошке различитости ученика и између стицања и идентификовања заједничких вредности. Они, такође, треба да схватају факторе који стварају социјалне кохезије и искључености у друштву и да буду свесни етичких димензија друштва заснованог на знању. Они треба да буду у могућности да раде ефикасно са локалном заједницом, као и са партнерима и заинтересованим странама у образовању родитељима, институцијама за образовање наставника и представничким групама. Њихово искуство и стручност би требало да им омогући да допринесу развоју система квалитета. Европски аутори Шрац и Сбруева (Schratz, Sbrueva) су истицали осам компетенција европског наставника, које обухватају: европски идентитет, европско знање из различитих земаља, европску мултикултуралност, компетенције европских језика, европски професионализам, европског грађанина, европско мерење квалитета и европску мобилност (Огиенко и Ролјак, 2010). На основу анализе европских докумената и модела и захтева европских компетенција за професију наставника разрађен је посебан модел на основу европских стандарда и потребних компетенција наставника у Украјини. Аутори модела професионалних компетенција европског наставника разликују три групе компетенција: кључне компетенције, базичне компетенције и специјалне компетенције. 152

166 Шема 3.1. Професионалне компетенције наставника (према: Огиенко и Ролјак) Кључна компетенција савременог образовања је изражена у синтагми компетенција за доживотно образовање, јер се у уједињеној Европи ова компетенција налази на врху оних које чине циљ у процесу васпитавања (Гојков и сарадници, 2006: 22). Образовање и васпитање има посебну улогу у подстицању развоја људских потенцијала за стицање компетентности као опште способности појединца. Компетентности се, по савременом схватању, тумаче као скуп потенцијала и капацитета за остваривање личних циљева и професионалних улога. 153

167 Наставничке компетенције су редефинисане, пре свега, према друштвеном окружењу школе и њених сарадника и према преузимању одговорности за сопствени професионални развој. Компетенције које се најчешће траже од учитеља/наставника према новом концепту квалитетног образовања, а на основу захтева Министарства просвете Републике Србије, углавном се категоришу по следећим областима (Квалитетно образовањe за све, 2004): употреба и развој властитих професионалних знања и вредности у функцији стварања стимулативне средине за учење; комуникација и интеракција са ученицима, родитељима, тимом колега, сарадника и локалном заједницом; преузимање одговорности за планирање и програмирање наставног процеса и рада школе; праћење напредовања ученика; планирање и евалуација сопственог рада и континуирано стручно усавршавање. Поуздана је и прихватљива класификација компетенција која говори о двадесет и осам компетенција за 21. век и разврстава их у четири подручја (Сузић, 2004): 1. когнитивне компетенције (издвајање битног од небитног; постављање питања; разумевање материје и проблема; памћење и одабир информација; конвергентна и дивергентна продукција; евалуација); 2. емоционалне компетенције (емоционална свест; самопоуздање; самоконтрола; емпатија и алтруизам; истинољубље); 3. социјалне компетенције (разумевање других; групни менаџмент; саглашеност и усаглашеност са циљевима; подршка другима; уважавање различитости; толеранција и демократија; осећај позитивне припадности); 4. радно-активне компетенције (познавање струке; општеинформатичка и комуникацијска писменост; самосвест и преузимање одговорности; 154

168 персистенција; мотив постигнућа; воља за рад; оптимизам; коришћење властитих могућности). На основу различитих приказа наставничких компетенција и европских и домаћих аутора уочљиво је да се они слажу у погледу бројности компетенција за ову професију, тј. подударају се одређења о великом броју потребних компетенција наставника за њихов позив. Аутори се такође слажу да се компетенције могу груписати по одређеним областима и категоријама. У груписању компетенција постоје различити приступи и различит број категорија. Најмањи број груписања је три, а највећи број група компетенција је осам компетенција европског наставника. Више аутора и докумената, као што су Дејвидсон колеџ, Гласер, украјински модел и Европска комисија у години, груписали су компетенције у три категорије. Професионализам је више пута истицан у тим категоријама, у појединим експлицитно, док је у неким индиректно уткан у друге групе компетенција или у оквир кључних компетенција везаних за личност наставника. Компетенције које се односе на знање негде су издвојене посебно, а негде се налазе у оквиру педагошких-методичких- -дидактичких. Педагошке компетенције се одређују на различит начин: у појединим документима и радовима оне су посебна група компетенција, али обухватају и друге врсте компетенција као што су методичке, психолошке, социјалне и комуникативне, или се налазе у оквиру веће групе компетенција као што су базичне компетенције. Различите врсте компетенција и бројност компетенција које су потребне за професију наставника донекле су оправдане због сложености наставничког позива и потребних вештина, способности и знања за професионално обављање обавеза, те се због тога тешко могу упоредити и вредновати. Европска комисија је одредила заједничке принципе које треба уважити када се говори о компетенцијама наставника и потребним компетенцијама када је реч о њиховом иницијалном образовању и професионалном развоју, са циљем да се обезбеди подстицај за развијање политика за побољшање квалитета и ефикасности образовања у читавој Унији (Education and Training, 2010): 1. висококвалификована професија што значи да су наставници високообразовани у својој области, као и да поседују потребне педагошке квалификације; 155

169 2. професија у оквиру контекста целоживотног учења подразумева да наставници треба да препознају значај професионалног развоја и значај целоживотног учења, да им образовне установе омогуће доступност најновијих иновација и истраживања на подручју образовања и њихове струке како би држали корак са научним достигнућима, и да их установа подстиче да активно учествују у свом професионалном развоју, који обухвата и неформално учење, те да тај напор установа препознаје и награди; 3. мобилна професија односи се на давање подршке наставницима да учествују у пројектима ЕУ, као и да проведу одређено време радећи и учећи у другим земљама са циљем професионалног развоја и усавршавања. Такође је потребно омогућити мобилност наставника на различитим нивоима образовања и различитих професија у оквиру образовног сектора; 4. професија базирана на партнерству значи да институције за образовање наставника организују партнерство са школама, локалном средином и са центрима за наставнике, као и да образовање наставника треба да обезбеди знања наставницима која су им потребна за актуелну праксу. Партнерство у образовању наставника је усмерено на практичне вештине и на научне и академске основе, које наставницима треба да обезбеде компетенцију и самопоуздање. Образовање наставника само по себи треба да буде предмет учења и истраживања. У приказаним компетенцијама за наставнике и у груписању компетенција истичу се одређене компетенције наставника које се односе на: инклузивно образовање, рад са децом из мањинских група или маргинализованих група, рад у мултикултуралним заједницама, развијање прихватања различитости и подстицај толеранције, отклањање баријера у учењу, прилагођавање у процесу учења и на индивидуализацију наставе. Ове компетенције су одређене у оквиру важних, кључних, базичних или педагошких компетенција, или као посебна група компетенција, и указују на то да су за инклузивно образовање потребне одређене, специфичне компетенције ради омогућавања квалитетног образовања за сву децу. 156

170 3.2. СПЕЦИФИЧНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ НАСТАВНИКА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Имајући у виду да је инклузивно образовање тек последњих неколико година актуелна тема код нас, поставља се питање: На који начин наставни кадар остварује своје професионалне обавезе? Од кључног значаја је оспособљеност наставног кадра за квалитетну реализацију образовне праксе. Илић (2009) велику пажњу усмерава димензији инклузивног образовања, као концепту нове структуре европског образовања, те у том смислу говори о неминовности професионалне компетенције просветних радника. Аутор говори о професионалној компетенцији, али структурално под њом сматра методичку и методолошку оспособљеност. Прву, методолошку оспособљеност, аутор везује за идентификовање индивидуалних разлика код ученика. Друга, методичка обученост односи се на развијање и имплементацију програма и модела индивидуалног интерактивног и заједничког учења у инклузивној настави. Европска комисија је у својим документима из године посебно истакла компетенције наставника за инклузивно образовање, односно образовање деце са сметњама у развоју и компетенције за рад са мултикултуралним разредима. У оквиру тих очекивања од наставника постављени су и захтеви да се наставници додатно образују за ове области ради омогућавања реализације инклузије и развијања мултикултурално прихватљивог понашања. Извештај о Наставничким питањима (Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, 2004) је студија коју је спровео OECD, у периоду од до године, у 25 земаља света, са циљем да се анализира професионални развој и ефикасност наставника. Истраживани су припремљеност, запошљавање, рад и каријера. Студија се посебно бавила политиком професионалног развоја и одржавања ефикасности наставника у школама. Део података и резултата ове студије је значајан за разумевање теме ове дисертације, јер се односи на промене у улози наставника, што инклузивно образовање поставља пред наставнике. Од наставника се сада очекује много шира улога у односу на индивидуални развој деце, управљање процесима учења у учионици, развој читаве школе као Заједнице за учење и сарадњу са локалном заједницом и остатком света. Области проширене одговорности наставника су 157

171 на нивоу деце и детета индивидуално, на нивоу учионице и одељења, на нивоу школе, на нивоу родитеља и локалне заједнице. Интеграција и инклузија деце са посебним образовним потребама такође су у оквиру проширених одговорности наставника и истакнуте су, према тој студији, као нова улога наставника. Министарство просвете Републике Србије је године одредило пет група потребних компетенција за квалитетно образовање, које се односе на професионално знање и стварање средине за учење, комуникацију и интеракцију са учесницима у процесу школовања, планирање и програмирање рада, праћење напретка ученика и самоевалуација уз професионално усавршавање. Широко и свеобухватно су дефинисане поменуте компетенције, које обухватају компетенције за инклузивно образовање наставника, али није тачно одређено које су те специфичне компетенције наставника које су потребне за реализацију инклузивног образовања. Компетенције за 21. век, које су разврстане у четири подручја (Сузић, 2004), наставничке компетенције за инклузивно образовање могу се у највећој мери препознати у емоционалним и социјалним компетенцијама, као што су: емпатија и алтруизам, разумевање других, подршка другима, уважавање различитости, толеранција и демократија. У когнитивним и радноактивним компетенцијама компетенције за инклузију се могу повезати са: постављањем питања, разумевањем материје и проблема, памћењем и одабиром информација, евалуацијом, познавањем струке, самосвешћу и преузимањем одговорности, мотивом постигнућа, вољом за рад и коришћењем властитих могућности. Ове компетенције су општег карактера, па су индиректно повезане са компетенцијама наставника за инклузивно образовање, али су значајне јер се и њима могу обухватити потребне способности, вештине и знања наставника за ову педагошку област. Одређењем наставничких компетенција Дејвидсон колеџа (Davidson College, Department of Education, 2005) у оквиру педагошких вештина, посебно су истакнуте компетенције наставника за инклузивно образовање. Унутар компетенција за инклузију, једна подгрупа компетенција је разноврсност упутстава у настави, која се односи на планирање наставе на тај начин да одговара ученицима различите популације, укључујући и децу са посебним 158

172 образовним потребама, тј. са сметњама у развоју и са инвалидитетом. Конкретне компетенције, према том документу, за ову педагошку област су: наставник развија краткорочне и дугорочне планове; наставник разуме како ученици уче и омогућава им да уче индивидуалним темпом са циљем да буду успешни и ангажовани у процесу учења; наставник разуме планове као смернице, које се стално прате и по потреби модификују и прилагођавају ради побољшања учења у одељењу; наставник омогућава укључивање ученика са посебним образовним потребама у редовно одељење и на тај начин омогућава позитивно искуство за сваког ученика, развија сарадњу међу њима, уз подршку специјалисте за задовољавање потреба свих ученика; наставник идентификује и креира наставу која одговара фазама развоја и стиловима учења ученика; наставник зна када и како да прилагоди планове у складу са потребама ученика; наставник уважава контекст учениковог интересовања, потребе, склоности и ресурсе средине, као и породичне, друштвене и културне норме. Компетенције које су врло значајне за реализацију инклузивног образовања уткане су у групу компетенција које се односе на професионалне способности наставника, међу којима су нарочито истакнуте: веровање наставника да сви ученици могу да уче; уважавање ученика као појединаца; поштовање достојанства сваког ученика; истрајавање у помагању како би сва деца постигла успех; те поштовање различитости. Педагошке вештине наставника обухватају и руководство одељењем и личну одговорност за напредак сваког ученика. Наставници организују и мотивишу ученике да се понашају на начин који задовољава потребе и појединачног ученика и одељења у целини. Раде на смањењу препрека и тешкоћа у учењу ученика. Поседују вештине у посредовању при решавању сукоба. Користе низ стратегија за промовисање позитивних односа, сарадње и сврсисходног учења у одељењу. Ангажују ученике за индивидуалне и кооперативне 159

173 активности у настави. Руководе временским и просторним ресурсима како би обезбедили активно и равноправно ангажовање ученика у решавању задатака. Пружају подршку развијању заједничких вредности, интеракције, академске дискусије, индивидуалне и групне одговорности, како би створили отворену и позитивну климу, међусобно поштовање и подршку у одељењу. Ове компетенције су индиректно повезане, а подједнако значајне за успешну инклузивну праксу. Још једна група педагошких вештина које су значајне са аспекта компетенције наставника за инклузију везане су за методичке и дидактичке компетенције наставника и односе се на: способности успешног подучавања, коришћење различитих метода учења, укључујући кооперативне технике учења, промовисање основних знања, критичко мишљење и вештине решавања проблема. За остваривање компетенција које су експлицитно дефинисане за инклузивно образовање и оних које су индиректно повезане са инклузијом неопходно је да наставник поседује компетенцију из области знања које се односи на развојну теорију. Компетенције из овог подручја подразумевају да наставници разумеју: како се учење одвија код њихових ученика; како ученици конструишу знање; на који начин уче вештине; како развијају навику размишљања; на који начин физички, социјални, емоционални, морални и когнитивни развој утиче на учење. Свесни су различитог развоја својих ученика и знају да препознају спремност код њих за учење у одређеној области; разумеју да развој у једној области може да утиче на способности у другој; како социјалне групе функционишу и утичу на људе и обрнуто; познају факторе и ситуације који утичу на повећање или смањивање унутрашње мотивације за учење код деце. Европска комисија је у оквиру документа Да учинимо да раде (Making it work) одредила кључне компетенције наставника у којима се препознају и компетенције наставника које су потребне за инклузивно образовање у оквиру категорије рад са другима (Education and Training, 2010): наставници треба да раде професионално то је професионализам који се темељи на вредностима социјалне инклузије и негује потенцијале сваког детета/ученика; потребно је да наставници поседују знање о људском расту и развоју; 160

174 потребно је да наставници раде са децом као индивидуама, да подстичу њихов развој и да им омогуће максимално учешће као чланова њихове средине; наставници треба да раде на начин којим ће развијати свест о учењу о кооперацији путем учења и подучавања. Рад са децом са сметњама у развоју и инвалидитетом, која имају посебне образовне потребе, од наставног кадра захтева специфичне образовне и васпитне компетенције. Приказане компетенције за инклузивно образовање су потврда потребе специфичних компетенција наставника, јер су уткане у оквир кључних компетенција наставника или су посебно издвојене за ову професију. Компетенције наставног кадра за инклузивно образовање се, према аутору ове дисертације, могу разврстати у групе педагошких, психолошких и методичких компетенција, јер у оквиру специфичних компетенција за инклузивно образовање ове компетенције нису разврстане у документима или радовима аутора који су се бавили компетенцијама за наставнички позив или компетенцијама на подручју инклузије Педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање Компетенције за професију наставника са аспекта педагошких компетенција односе се на знања, способности и вештине везане за потребна знања ради сагледавања и разумевања образовно-васпитног процеса у контексту друштва, образовне политике, образовног система, развоја науке, професионалног развоја, и то из угла сваког учесника. Педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање обухватају знања, способности и вештине наставника које су општег карактера, али је потребно прилагодити инклузивним условима и специфична знања, способности и вештине које су јединствене само за ову педагошку област. Педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање подразумевају да наставник: разуме друге и даје подршку другима без обзира на њихове специфичности или различитости које имају; 161

175 уважава различитости, толеранцију и демократске вредности у свом раду и у начину свог живота; ствара инклузивну културу у образовном систему унутар саме установе, и то међу запосленима, у васпитно-образовној групи или одељењу, међу колегама у установи, са родитељима и са локалном заједницом, што изискује висок ниво социјалних и комуникацијских вештина; омогућава укључивање деце са посебним образовним потребама у редовно одељење и на тај начин омогућава позитивно искуство за свако дете; развија сарадњу међу децом у одељењу и школи, без обзира на специфичности и различитости међу њима; разуме како ученици уче и омогућава им да уче индивидуалним темпом са циљем да буду успешни и ангажовани у процесу учења; руководи одељењем са свешћу о личној одговорности за напредак сваког ученика; организује и мотивише ученике да се понашају на начин који задовољава потребе и појединаца и одељења у целини; ради на смањењу препрека и тешкоћа у учењу деце; поседује вештине у посредовању при решавању сукоба; користи низ стратегија за промовисање позитивних односа, сарадње и сврсисходног учења у одељењу; разуме како се учење одвија код његових ученика, а посебно деце са посебним образовним потребама, и како ученици конструишу знање; разуме на који начин ученици уче вештине, а посебно деца са сметњама у развоју; разуме на који начин утичу на учење физички, социјални, емоционални, морални и когнитивни развој деце и детета са сметњама у развоју; свестан је различитог развоја својих ученика и уме да препозна спремност код њих за учење у одређеној области; 162

176 разуме како социјалне групе функционишу и утичу међусобно, и то примењује у раду са одељењем; познаје стратегије повећавања мотивације за учење и сарадњу у одељењу међу децом; употребљава и развија своје професионално знање и вредности у функцији стварања стимулативне средине за учење за сву децу; познаје и примењује законски оквир и правилнике за инклузивно образовање; оспособљен је за израду, реализацију и вредновање педагошке документације приликом израде индивидуалних образовних планова. Педагошке компетенције за инклузивно образовање у великој мери се ослањају на знања филозофије и социологије због схватања васпитања и образовања као холистичког процеса у оквиру васпитно-образовног процеса, васпитно-образовног система и образовања деце са посебним образовним потребама у редовним школама у одељењима опште популације. Због тога су педагошке компетенције за инклузивно образовање најширег обима и најсвеобухватније у односу на психолошке и методичке компетенције наставника за инклузивно образовање. Потребне педагошке компетенције за инклузију су проткане компетенцијама из психолошких и методичких области, јер саме педагошке компетенције нису довољне за квалитетно образовање све деце. То потврђује повезаност ових сродних наука и научних дисциплина, јер се на тај начин и научна знања проширују, допуњују и развијају Психолошке компетенције наставника за инклузивно образовање Психолошке компетенције за професију наставника односе се на знања, способности и вештине које, са једне стране, поседују наставници као личности, а са друге стране су потребна знања из области психологије за реализацију наставе. Компетенције наставника за инклузивно образовање са психолошког аспекта обухватају знања, способности и вештине наставника општег карактера, које је потребно прилагодити инклузивним условима везаним за лични приступ наставника у раду са децом са посебним образовним потребама, и специфична 163

177 знања везана за сметње које имају деца са посебним образовним потребама, праћење њиховог напредовања, као и идентификовање тешкоћа које имају у процесу учења. Психолошке компетенције наставника за инклузивно образовање подразумевају да наставник: поседује емоционалну стабилност, самоконтролу и самопоуздање за рад у инклузивним условима; изражава емпатију, алтруизам и истинољубље и према деци која су другачија од деце опште популације; изражава толеранцију и сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју и тешкоћама у учењу; показује савесност и одговорност у свом раду са децом са посебним образовним потребама; показује стрпљивост, отвореност, флексибилност, креативност и спремност за нове изазове и напоре у инклузивним условима рада; прати напредак сваког ученика и детета са посебним образовним потребама; поседује теоријска знања о развојним карактеристикама, о процесу учења деце и о специфичностима тешкоћа које има дете са посебним образовним потребама; посматра, процењује и идентификује тешкоће и друге специфичности у развоју детета; уме да издвоји битно од небитног, уме да поставља питања везана за градиво које треба да прилагоди детету са посебним образовним потребама. Издвојене психичке компетенције указују на значај личних особина наставника, на ставове наставника и на одређена знања и искуства везана за специфичности процеса учења, карактеристике развојних фаза, као и тешкоће које имају деца са одређеним сметњама или инвалидитетом. Већина компетенција из ове групе могу се овладати и оснажити потребним садржајима, 164

178 дискусијама, примерима добре праксе и разменом искустава. Психолошке компетенције истичу значај начина постављања наставника, како се сналазе, како приступају, какав став имају, да ли представљају узор ученицима на основу свог рада, какав је њихов однос према деци, према колегама, према родитељима, према управи школе и према спољним сарадницима, што потврђује потребу провере психофизичке спремности наставника за рад са децом. Кад се ради о инклузивном образовању, провера психофизичке спремности наставника приликом заснивања раног односа укључила би проверу психофизичке припреме рада са свом децом Методичке компетенције наставника за инклузивно образовање Методичке компетенције чине трећу групу компетенција које су од посебне важности за наставничку професију, јер се односе на примену знања и вештина из области педагошких и психолошких наука у самом процесу наставе. Успешна реализација часа од наставника захтева поседовање потребних знања и вештина везаних за учење и подучавање из њихове области, која су усаглашена са педагошким и психолошким принципима наставе. Методичка компетенција наставника почиње планирањем и припремањем наставника за час, на шта се надограђује сама реализација и вредновање наставног процеса. Знања општег карактера везана за начине поучавања и учења у оквиру одређеног предмета подразумевају познавање различитих облика наставе, метода рада, техника учења, васпитно-образовних дидактичких средстава, савремених приступа у настави, начина активирања ученика у наставном процесу, развијања критичког мишљења и њихове успешне примене у раду. Методичке компетенције за инклузивно образовање су специфичне и односе се на добро познавање и примену постојећих и прикладних стратегија подучавања и учења, њихово вешто комбиновање у настави, као и њихово прилагођавање детету са посебним образовним потребама у складу са индивидуалним образовним планом. Методичке компетенције наставника за инклузивно образовање подразумевају да наставник: познаје добро своју струку и област и уме да приближи садржаје и деци са посебним образовним потребама; 165

179 поседује општу информатичку и комуникацијску писменост за рад у инклузивним условима; користи властите могућности за планирање и реализацију инклузивне праксе; преузима одговорност за планирање и програмирање наставног процеса и његово вредновање у реализацији инклузије; преузима одговорност за планирање и вредновање сопственог рада и континуирано стручно усавршавање на подручју инклузивног образовања; уме вешто да организује и реализује наставу и час, да уважава различите образовне потребе деце; уме да мотивише ученике и омогућава сваком детету и детету са посебним образовним потребама активну улогу на часу; вешто комбинује знања о различитим облицима и методама рада, као и о различитим стратегијама и техникама учења и подучавања; уме да прилагођава захтеве и наставне садржаје детету са одређеним тешкоћама у учењу. У раду са децом са сметњама у развоју, која имају посебне образовне потребе, једнако су значајне све три групе компетенција, што значи да мора постојати комбинација компетенција код наставника из педагошких, психолошких и методичких компетенција. Неиспуњавање било које групе компетенција у васпитно-образовном раду са децом са сметњама у развоју од стране наставника доводи до неквалитетног образовања, и то не само деце која имају сметње у развоју већ и остале деце. Принципи Европске комисије (2010) за обезбеђивање компетенција наставника у потпуности одговарају овим ставовима и могу бити темељ за израду стратегије или модела образовања и оснаживање наставника за специфичне компетенције које су потребне за инклузивно образовање, што је и тема и циљ ове дисертације: 166

180 1. потребно је да се компетенције наставника за инклузивно образовање базирају на високој квалификацији професије наставника, што значи завршено квалитетно високо образовање у одговарајућој области и поседовање потребне педагошке квалификације за квалитетно образовање све деце; 2. наставничка професија је у оквиру контекста целоживотног учења кључна одредница, као што је Гојков (2006) истицала да је компетенција савременог образовања изражена у синтагми компетенција за доживотно образовање. То подразумева свест наставника о значају професионалног развоја и стручног усавршавања и на пољу инклузивног образовања. Аргумент наставника да нису оспособљени за рад са децом са сметњама у развоју и са инвалидитетом није прихватљив аргумент у контексту целоживотног образовања, јер то значи да наставници, када дођу у ситуацију да нешто не зна и да се не сналазе, имају обавезу да се додатно образују и усавршавају на различите начине како би држали корак са научним достигнућима и актуелним приступима, што треба да им омогући доступна образовна установа; 3. наставничка професија је мобилна професија, па зато из области инклузивног образовања наставнике треба подржавати и охрабривати да учествују у пројектима на тему инклузивног образовања, да раде и уче у другим земљама, другим местима и другим школама, као што су школе за инклузивно образовање. Мобилност наставника на пољу инклузије помогла би у размени искустава међу наставницима, трагањима за решењима и идејама, као и у могућностима за хоризонтално учење на овом подручју; 4. партнерство је темељ наставничке професије, тако да факултети за образовање будућих наставника треба да буду у партнерству са школама, локалном заједницом, удружењима, организацијама, и да сарађују с њима у области инклузије како би наставницима обезбедили знања за потребну актуелну и инклузивну праксу. Партнерством би се наставницима омогућило стицање практичних вештина и научне академске основе за инклузивно образовање, што треба да обезбеди наставницима компетенцију и самопоуздање и за ову педагошку област. Вредновање 167

181 образовања наставника и израда планова на основу тога, ради унапређивања квалитета оспособљавања наставника за инклузивно образовање, треба да постану предмет проучавања и истраживања. Принципи Европске комисије за образовање наставника, који су прилагођени образовању наставника за инклузивно образовање, као и специфичне компетенције наставника за инклузију разврстане по педагошким, психолошким и методичким компетенцијама на основу анализе приказаних докумената у Европи и код нас на основу схватања аутора као што су Сузић, Гласер, Гојков, Огиенко и Ролјак, који су проучавали компетенције наставника и компетенције наставника за инклузивно образовање од посебног су значаја за развој образовања наставника за ову педагошку област. У складу са европским принципима за образовање наставника, на начин како је у овој дисертацији предложено у прилагођеној верзији за инклузивно образовање, као и путем образовања наставника у систему њиховог професионалног развоја, потребно је оспособити наставнике за специфичне компетенције инклузивног образовања, како би се њихов рад заснивао на чињеницама које су научно утемељене, без импровизације и експериментисања. На овај начин би наставници били савеснији професионалци, сигурнији у себе и спремнији за изазове које од њих захтева инклузивна пракса СТАНДАРДИ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Када се говори о компетенцијама наставника, а посебно када је реч о специфичним компетенцијама наставника за инклузивно образовање, које је ново подручје рада наставничке професије, неопходно је одредити које су то потребне компетенције, као и разврстати којој ужој групи компетенција оне припадају, што је и учињено у претходном поглављу. Исто тако је значајно и потребно дефинисати показатеље и мерила поменутих компетенција наставника, на основу којих се могу вредновати и самовредновати наставници, а такође треба дефинисати критеријуме и стандарде за вредновање образовања за очекиване компетенције наставника за инклузивно образовање. 168

182 Законом о основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС, 72/09) прописане су мере за унапређивање квалитета наставе и постављени су циљеви и општи исходи у складу са визијом образовања и васпитања као основе друштва заснованог на знању. У дефинисаним циљевима и исходима образовања и васпитања ученика нагласак је стављен на опште компетенције и развој специфичних знања и вештина за живот у савременом друштву. Стога је улога наставника вишеструка, јер треба да: развија кључне компетенције код ученика које их оспособљавају за живот и рад и на тај начин им пружа основу за даље учење; пружа додатну подршку ученицима из осетљивих друштвених група, талентованим ученицима и ученицима са сметњама у развоју, да остваре образовне и васпитне потенцијале у складу са сопственим могућностима; Да би допринео ефикасности и једнаким правима и доступности школовања свих ученика наставник треба да има и компетенције које се односе на превенцију насиља у школама, мотивацију ученика за учење, изградњу толеранције, спречавање дискриминације и друго. Наставничке компетенције су капацитет појединца, који се исказује у вршењу сложених активности у образовно-васпитном раду. Компетенције представљају скуп потребних знања, вештина и вредносних ставова наставника. Централну улогу у унапређивању образовања и васпитања имају наставници јер они непосредно утичу на учење и развој ученика (Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја, Сл. гласник РС, бр. 5/2011). Према Вокабулару бета, појам стандард (енг. standard) значи законом утврђену меру, мерило, нешто што важи као узор, образац, и што је признато као класично. Наставничке компетенције одређују се у односу на циљеве и исходе учења који су одређени Законом о основама система образовања и васпитања РС (Сл. гласник РС, бр. 72/09), а треба да се обезбеде путем професионалних стандарда. Члан 4 говори о циљевима образовања и васпитања, а то су (Закон о основама система образовања и васпитања РС, Сл. гласник РС, бр.72/09): 1) пун интелектуални, емоционални, социјални, морални и физички развој сваког детета и ученика, у складу са његовим узрастом, развојним потребама и интересовањима; 169

183 2) стицање квалитетних знања и вештина и формирање вредносних ставова (у даљем тексту: знања, вештине и ставови), језичке, математичке, научне, уметничке, културне, техничке, информатичке писмености, неопходних за живот и рад у савременом друштву; 3) развој стваралачких способности, креативности, естетске перцепције и укуса; 4) развој способности проналажења, анализирања, примене и саопштавања информација, уз вешто и ефикасно коришћење информационо-комуникационих технологија; 5) оспособљавање за решавање проблема, повезивање и примену знања и вештина у даљем образовању, професионалном раду и свакодневном животу; 6) развој мотивације за учење, оспособљавање за самостално учење, учење и образовање током целог живота и укључивање у међународне образовне и професионалне процесе; 7) развој свести о себи, самоиницијативи, способности самовредновања и изражавања властитог мишљења; 8) оспособљавање за доношење ваљаних одлука о избору даљег образовања и занимања, сопственог развоја и будућег живота; 9) развој кључних компетенција потребних за живот у савременом друштву, оспособљавање за рад и занимање стварањем стручних компетенција, у складу са захтевима занимања, развојем савремене науке, економије, технике и технологије; 10) развој и практиковање здравих животних стилова, свести о важности сопственог здравља и безбедности, потребе неговања и развоја физичких способности; 11) развој свести о значају одрживог развоја, заштите и очувања природе и животне средине, еколошке етике и заштите животиња; 12) развој способности комуницирања, дијалога, осећања солидарности, квалитетне и ефикасне сарадње са другима и способности за тимски рад и неговање другарства и пријатељства; 170

184 13) развијање способности за улогу одговорног грађанина, за живот у демократски уређеном и хуманом друштву заснованом на поштовању људских и грађанских права, поштовању права на различитост, те бризи за друге, као и основним вредностима правде, истине, слободе, поштења и личне одговорности; 14) формирање ставова, уверења и система вредности, развој личног и националног идентитета, развијање свести и осећања припадности држави Србији, поштовање и неговање српског језика и свог језика, традиције и културе српског народа, националних мањина и етничких заједница, других народа, развијање мултикултурализма, поштовање и очување националне и светске културне баштине; 15) развој и поштовање расне, националне, културне, језичке, верске, родне, полне и узрасне равноправности, толеранције и уважавање различитости. Посебно се тачка 15 у члану 4 кровног закона експлицитно односи на инклузивно образовање, али се и у другим тачкама овог члана могу препознати циљеви инклузивног образовања, тј. образовања деце са сметњама у развоју у редовним школама. У приказаним циљевима образовања код нас нужно је да наставници буду компетентни за реализацију својих професионалних обавеза у складу са законом. Образовање наставника и њихов професионални развој у целокупном систему, почевши од иницијалног образовања наставника у формалном образовању путем факултета, а затим у процесу целоживотног образовања наставника у виду стручног усавршавања похађањем акредитованих семинара, потребно је ускладити са прописаним циљевима образовања, као и исходима стандарда образовања и васпитања, који обухватају и инклузивно образовање. Члан 5 говори о општим исходима и стандардима образовања и васпитања, а то су (Закон о основама система образовања и васпитања РС, Сл. гласник РС, бр. 72/09) општи исходи образовања и васпитања као резултат целокупног процеса образовања и васпитања којим се обезбеђује да деца, ученици и одрасли стекну знања, вештине и вредносне ставове који ће допринети њиховом развоју и успеху, развоју и успеху њихових породица, заједнице и друштва у целини. Систем образовања и васпитања мора да обезбеди све услове да деца, ученици и одрасли постижу опште исходе, односно буду оспособљени да: 171

185 1) усвајају и изграђују знање, примењују и размењују стечено знање; 2) науче како да уче и да користе свој ум; 3) идентификују и решавају проблеме и доносе одлуке користећи критичко и креативно мишљење; 4) раде ефикасно са другима као чланови тима, групе, организације и заједнице; 5) одговорно и ефикасно управљају собом и својим активностима; 6) прикупљају, анализирају, организују и критички процењују информације; 7) ефикасно комуницирају користећи се разноврсним вербалним, визуелним и симболичким средствима; 8) ефикасно и критички користе науку и технологију, уз показивање одговорности према свом животу, животу других и животној средини; 9) схватају свет као целину повезаних система и приликом решавања конкретних проблема разумеју да нису изоловани; 10) покрећу и спремно прихватају промене, преузимају одговорност и имају предузетнички приступ и јасну оријентацију ка остварењу циљева и постизању успеха. Остваривање општих исхода образовања и васпитања обезбеђује се укупним образовно-васпитним процесом на свим нивоима образовања, кроз све облике, начине и садржаје рада. Стандарди образовања и васпитања обухватају опште и посебне стандарде знања, вештина и вредносних ставова ученика и одраслих. Стандарди постигнућа су скуп исхода образовања и васпитања који се односе на сваки ниво, циклус, врсту образовања, образовни профил, разред, предмет, односно модул. Општи стандарди постигнућа утврђују се на основу општих исхода образовања и васпитања по нивоима, циклусима и врстама образовања и васпитања, односно образовним профилима. Посебни стандарди постигнућа утврђују се према разредима, предметима, односно модулима, на основу општих исхода образовања и васпитања и општих стандарда постигнућа. За ученика коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога то потребно, посебни стандарди постигнућа могу да се прилагођавају појединачно, уз стално праћење његовог развоја. За ученика са 172

186 изузетним способностима посебни стандарди постигнућа могу да се прилагођавају такође појединачно, уз стално праћење развоја. Стандарди и исходи образовања и васпитања, који су законски прописани, већином су општег карактера и широког значења, што даје простор и за принципе инклузивног образовања, али постоје и посебни стандарди који су конкретно дефинисани у вези са инклузивним образовањем у најширем смислу, јер су обухваћена деца са сметњама у развоју, деца из социјално угрожених средина, као и деца са изузетним способностима. За остваривања исхода и стандарда образовања и васпитања у школама наставници имају обавезу и да у складу са прописима остварују своју професионалну улогу. Законска регулатива код нас, која обухвата и инклузивно образовање, указује на потребу образовања наставника како би били компетентни за ову област и за своју улогу у оквиру инклузије. Стандарди компетенција за професију наставника и њихов професионални развој у Републиџи Србији односе се на четири групе компетенција, а у оквиру сваке групе компетенција одређене су посебне компетенције са аспекта знања, планирања, реализације, вредновања и усавршавања за: наставну област, предмет и методику наставе; поучавање и учење; подршку развоју личности ученика; комуникацију и сарадњу. Документ је тако конципиран да су у оквиру групе компетенција, као што је, на пример, подршка и развој личности ученика, посебно одређене компетенције везане за знање, планирање, реализацију, вредновање и усавршавање. Знање: Наставник зна и разуме физичке, емоционалне, социјалне и културне разлике међу ученицима. Планирање: Наставник планира различите активности у којима ангажује све ученике, уважавајући њихове индивидуалне разлике у социјалном и емоционалном развоју. Реализација: Наставник ангажује ученике у различитим активностима уважавајући њихове индивидуалне разлике и законитости психофизичког развоја. 173

187 Вредновање: Наставник користи различите стратегије праћења развоја различитих аспеката личности ученика. Усавршавање: Наставник планира стручно усавршавање на основу анализе квалитета односа у одељењу, мотивације ученика за учење и карактеристика личности ученика. Приказани пример компетенција по једном стандарду је у потпуности применљив на област инклузивног образовања, али би било од додатне користи када би се још конкретније одредили показатељи компетенција наставника који су потребни за инклузивно образовање, а специфични су у односу на већ одређене опште компетенције професије наставника. Врло добро разрађен систем стандарда за професију наставника има Енглеска, чији приказ може помоћи у разумевању целокупног система професионалног развоја наставника у Енглеској и на тај начин допринети у разради предлога или модела за побољшање развоја наставника код нас, посебно са аспекта инклузивног образовања. Документ Професионални стандарди наставника (Professional Standards for Teachers, 2007) у Енглеској постоји од септембра године. Оквир тих професионалних стандарда за наставнике је део ширег оквира стандарда за радну снагу целе школе. Оно што је специфично у том стандарду јесте да су дефинисане различите фазе у каријери наставника, тако да се професионални стандарди односе на: квалификоване наставнике приправнике, наставнике у главном периоду каријере, наставнике вишег ранга, одличне наставнике и наставнике напредних вештина. То су степеници могућег напретка у професији наставника у Енглеској укупно их има пет и сваки ниво каријере се означава почетним словом основне карактеристике тог нивоа (Q Qualified, C Core, P Post, E Exellent, A Advanced). Сваки стандард чине три повезана дела: професионални атрибути, стручна знања и професионалне вештине. У свакој фази наставник треба да покаже да у датој фази каријере испуњава релевантне стандарде. Пример: ако се наставник пријави за фазу одличног наставника треба да покаже и да потврди своје компетенције, које процењују спољни евалуатори. Ако наставникове компетенције задовоље, он добија одговарајући статус у каријери, што утиче и на висину плате. 174

188 Табела 3.1. Приказ професионалних стандарда наставника у Енглеској Стандарди Професионалне особине Стручна знања Поучавање и учење. Процена и посматрање. Предмети и курикулум. Достигнућа и разноликости. Професионалне вештине Бр. компетенција I ниво Q Qualified Однос са децом и са младима. Оквир. Комуникација и сарадња са другима. Лични професионални развој. Поучавање и учење. Процена и посматрање. Предмети и курикулум. Писменост, рачунање и информатичко-комуникацијска технологија. Достигнућа и разноликости. Здравље и добробит. Планирање. Подучавање. Праћење, посматрање и давање повратне информације. Разматрање учења и поучавања. Тимски рад и сарадња. Q 33 компетенција II ниво C Core Однос са децом и са младима. Оквир. Комуникација и сарадња са другима. Лични професионални развој. Поучавање и учење. Процена и посматрање. Предмети и курикулум. Писменост, рачунање и информатичко-комуникацијска технологија. Достигнућа и разноликости. Здравље и добробит. Планирање. Подучавање. Праћење, посматрање и давање повратне информације. Разматрање учења и поучавања. Окружење за учење. Тимски рад и сарадња. C 41 компетенција III ниво P Post Оквир. Здравље и добробит. Поучавање и учење. Процена и посматрање. Предмети и курикулум. Планирање. Подучавање. Тимски рад и сарадња. P 10 компетенција IV ниво V ниво E Exellent A Advanced Оквир. Оквир. Лични професионални развој. Планирање. Подучавање. Праћење, посматрање и давање повратне информације. Разматрање учења и поучавања. Тимски рад и сарадња. E 15 компетенција Тимски рад и сарадња. A 3 компетенције 175

189 На сваком нивоу каријере наставника одређени су стандарди и области унутар њих, као и додатно конкретизоване компетенције које у овој табели нису приказане али су детаљно разрађене у анализираном документу. У табеларном приказу је уочљиво да су, у зависности од нивоа каријере, различите области истакнуте унутар различитих стандарда, а и број компетенција се такође разликује по нивоима каријере. Највећи и најобимнији захтеви су приказани у другом нивоу каријере наставника, односно на главном нивоу каријере, док је најмањи број компетенција евидентиран у петом нивоу каријере, тј. у каријери наставника напредних вештина. Компетенције које су приказане по нивоима каријере подразумевају да их наставник даље развија када се области понављају, а оне области које се не понављају сматрају се савладаним те се неке посебне компетенције не истичу на том нивоу, јер се подразумева да се савладане компетенције и примењују у пракси, што процењују спољашњи евалуатори. Будући наставник мора бити у могућности да стечено знање брзо и циљано примени у пракси. Како би наставници оптимално били припремљени за успешан почетак рада у професији, у Швајцарској је разрађен образовни модел НОВА 09 (NOVA 09), који је оријентисан на стицање компетенција, уз истовремено подстицање и процењивање напредовања наставника. Утврђене компетенције су исте за све студијске смерове и описане су у моделу структурних компетенција преко такозваних дванаест стандарда. Ти стандарди описани су на три нивоа: знање, спремност за имплементацију и умећа (Hans-Jürg Keller, 2009). Стандард 1: Специфично знање и умеће наставник располаже стручним знањем, разуме централне концепте, истраживачке инструменте и структуре њихових дисциплина. Исто тако, познаје актуелна општа и стручна дидактичка тежишта и уме да препозна последице по наставу. Стандард 2: Учење, размишљање и развој наставник разуме начин на који ученице и ученици уче, размишљају и како се развијају. Способан је да подстиче учење и размишљање и тиме да стимулише когнитивни, социјални и лични развој ученица и ученика и да их подржи. Стандард 3: Мотивација и интересовања наставник располаже знањима о мотивацији и интересовањима. Примењује их да би подстицао учење и 176

190 понашање ученица и ученика, као и да би подржао њихово расположење и заинтересованост. Стандард 4: Хетерогеност наставник признаје различитост својих ученица и ученика у погледу социјалног порекла, културе, услова одрастања, језика, пола, старости и предуслова учења. Узима у обзир хетерогеност у настави и у школском животу и тиме доприноси равноправним шансама за све ученике. Стандард 5: Кооперација, учешће и социјално окружење наставник сарађује са својим одељењем, са родитељима, колегиницама и колегама, претпостављеним структурама и свим осталим учесницима у животу школе. Наставници доприносе стварању социјалног окружења које је подстицајно и у ком се може развити радна, наставна и животна култура пуна поверења, међусобног уважавања и захвалности. Стандард 6: Комуникација наставник познаје основе комуникације и комуникативног деловања. Он користи своје знање о језику и комуникативном деловању да би подстицао учење и међусобну размену мишљења. Стандард 7: Планирање и спровођење наставе наставник предаје на основу стручног и професионалног знања, наставног плана и његових принципа, наставних средстава и школских програма, као и планирања. Стандард 8: Дијагноза и процена наставник примењује различите поступке како би посматрао резултате учења и постигнућа и како би их дијагностиковао да би добијеним сазнањима унапредио рад ученица и ученика. Наставник користи различите облике процене и познаје њихове функције и деловања. Стандард 9: Обезбеђивање квалитета и професионално усавршавање наставник евалуира ефекат професионалног деловања на ученице и ученике, као и на друге учеснике у школском раду. Прилази циљано професионалном и личном развоју. Стандард 10: Школа и друштво наставник зна да читав систем школства трпи динамику различитих реалности и захтева. Школа делује у том контексту промишљено и свесна своје улоге, узимајући у обзир етичке и правне норме, као и демократске принципе. 177

191 Стандард 11: Школа као организација наставник разуме систем школе као организацију. Он обликује школу као место за учење и ту одговорност дели са колегиницама, колегама и другим учесницима тог процеса. Стандард 12: Занимање у животном балансу наставник располаже стратегијама којима одговара на захтеве свог занимања, обраћајући пажњу на своје физичке и психичке ресурсе. Стандарди по моделу образовања наставника у Швајцарској обухватају компетенције наставника из области педагогије, психологије и методике, а оно што је са аспекта проучавања компетенција наставника за инклузивно образовање као теме ове дисертације значајно јесте да су специфичне компетенције наставника, које су потребне за инклузију, издвојене посебно у четвртом стандарду, под називом хетерогеност. На подручју знања наставник: разуме једнакости и разлике у школи и у друштву из различитих углова посматрања; познаје теоријске и концептуалне основе социјализације и идентитета, социјалног порекла, културе и пола; мора бити свестан централних концепата и модела у опхођењу са разликама; разуме комплексност интеграционих процеса; познаје актуелно стање истраживања узрока и објашњења школских успеха и неуспеха; познаје критеријуме за утврђивање квалитета наставе у хетерогеним одељењима. Спремност за учење и имплементацију је област која од наставника захтева: озбиљно схватање различитих психосоцијалних и социоекономских позадина, као и различитих норми и вредносних представа; признање различитости као изазов и шансу; непрестално испитивање својих личних очекивања у погледу успеха ученица и ученика у учењу и у постигнућима; 178

192 настојање да све ученице и ученике интегрише и индивидуално подстиче; да се свесно бави стереотипима, предрасудама и центризмима. Умеће као деловање које се темељи на знању је област у оквиру које наставник: узима у обзир различите норме и вредности, као и предуслове (учења) и могућности учења приликом планирања и спровођења наставе; прилагођава своју наставу постојећој хетерогености; ствара кооперативно окружење за учење; анализира наставна средства и материјал за учење у погледу хетерогености; користи мултиперспективност као образовну шансу за све; договара услове заједничког живота, које прихватају ученици; подржава ученице и ученике приликом преласка са једног на други ниво учења у достизању виших циљева; подстиче делотворно учење у хетерогеним одељењима и наставним групама. Реформа образовања године покренула је и окупила велики број стручњака и практичара који су се активно укључили у осмишљавање, испробавање, а потом и реализацију системских иновација у нашем образовању на путу до квалитетног образовања за све. Њихова сарадња и ангажовање, размена идеја и искустава омогућила је настајање једне богате збирке разноврсних идеја и примера добре образовне праксе, која је постала доступна свима у форми Водича за унапређење рада наставника у школама (Група аутора, 2005). Значај тог водича огледа се у практичној примени у образовној пракси, јер може да послужи наставницима и другим школским актерима као: средство, тј. конкретна алатка за квалитетну анализу, планирање и/или доношење одлука у образовном процесу у школи; инструмент процене и самопроцене на основу кога ће се утврдити квалитет појединих аспеката образовног процеса и живота школе, те квалитет рада неког појединца, актива, службе и школе у целини; извор и инспиратор идеја за побољшање образовне праксе тако што ће омогућити јасније сагледавање неког проблема и подстаћи на креативност у 179

193 тражењу решења; модел размене идеја и искустава, како између самих наставника тако и између школских и других актера заинтересованих за решење неког заједничког проблема у образовању на школском, локалном или регионалном нивоу. У водичу су дати критеријуми квалитета, који подразумевају педагошки релевантне аспекте рада школа у датој (под)области и који указују на нека важна својства, димензије или карактеристике. Такође су истакнути и индикатори квалитета, који су одређени као видљиви показатељи присутности неког релевантног аспекта рада школа (критеријума), на основу којих ће се мерити и процењивати стање у одређеној области рада школе или оствареност неког исхода/промене. За унапређење образовне праксе у школама и развијање квалитетног образовања за све од посебне су важности наставничке компетенције, јер оне имају кључну улогу у реализацији школских курикулума. На основу проучене и анализиране литературе и докумената Европске комисије, Дејвидсон колеџа, украјинског модела везаног за компетенције наставника, стандарда професија наставника Енглеске, као и код нас, домаћих и страних аутора, попут Хрњице, Сузића, Церића и других који су се бавили инклузивним образовањем, законских оквира код нас и у Европи, модела инклузивног образовања у региону и Европској унији (Хрватска, БиХ, Мађарска, Белгија, Велика Британија, Финска) и код нас, релевантних истраживања код нас и у Европи, која су спроводиле различите организације за промовисање инклузије, у овој дисертацији су одређени индикатори потребних компетенција наставника за инклузивно образовање. Наставничке компетенције се могу конкретизовати, пратити и вредновати путем показатеља, тј. индикатора. Појам индикатор (нл. indicator) означава средство које показује извесно стање или промену у извесном стању (Вокабулар бета). Индикатори специфичних наставничких компетенција за инклузивно образовање потребни су за наставничку професију ради остваривања и развоја квалитетног образовања за сву децу код нас, односно за квалитетно образовање деце са посебним образовним потребама и за квалитетно образовање деце без тешкоћа у учењу у инклузивним условима. Индикатори специфичних компетенција наставника које су потребне за реализацију инклузивног образовања, а што је идентификовано од стране аутора ове дисертације, груписани су, у складу са стандардима компетенција наставничке професије у Србији, у четири области: компетенције за подршку и развој ученика, компетенције наставника за поучавање и учење, компетенције настав- 180

194 ника за наставну област, предмет и методику наставе и компетенције наставника за комуникацију и сарадњу. Табела 3.2. Приказ индикатора за инклузивно образовање по стандардима 1. стандард: Компетенције наставника за подршку развоју личности ученика Наставник Индикатори изражава позитиван став према инклузивном образовању поседује сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду 2. стандард: Компетенције наставника за поучавање и учење Индикатори има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову Наставник примену и евалуацију поседује вештине управљања одељењем 3. стандард: Компетенције наставника за наставну област, предмет и методику наставе Индикатори познаје методе интерактивне настaве и уме да их реализује Наставник у пракси реализује диференцирану и индивидуализовану наставу познаје образовне стандарде за предмет који предаје и свој рад планира у складу с њима познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа 4. стандард: Компетенције наставника за комуникацију и сарадњу Индикатори поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и Наставник разрешавању деликатних ситуација остварује добру сарадњу са члановима колектива поседује вештине тимског рада; активно учествује у раду стручних већа и тимова Оспособљавање, односно образовање и оснаживање за инклузивно образовање реализује се на два начина: на нивоу високог образовања, те континуираним стручним усавршавањем током рада. Компетентност наставног кадра за инклузивно образовање зависи и од начина његовог оспособљавања за ову 181

195 педагошку област. Из свега до сада наведеног произилази важност утврђивања стандарда програма, курикулума, а посебно програмских садржаја у којима би наставници стекли адекватно образовање и оснажили се за укључивање у процес инклузивног образовања у периоду додипломског и каснијег професионалног усавршавања ОБРАЗОВАЊЕ НАСТАВНИКА И ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ Бројна истраживања на подручју образовања у Европи, као што су PISA и OECD, потврдила су да један од најуспешнијих образовних система има Финска, што је повезано са квалитетним образовањем њихових наставника. Већ је раније у овој дисертацији истакнута Финска као пример добре инклузивне праксе у Европи због компетенција наставника за инклузивно образовање, јер су они висококвалификовани и мотивисани за своју професију. Систем образовања у Финској је осмишљен као јединствен и целокупан, који обухвата образовање од раног детињства до докторских студија. Од прве до пете године образовни систем обухвата образовање деце раног узраста. Од шесте до седме године при школама је предшколско образовање, од 7 до 16 године детета је основно образовање, које је обавезно за сву децу. Основно образовање траје девет година, а средње образовање три године. У оквиру средњег образовања постоје две врсте образовања. Средње школе се деле на горње средње школе и стручне средње школе, са могућношћу прелазака из једног система средњег образовања у други уз испуњавање одређених услова и процедура, што потврђује повезаност та два система. Средња горња школа се завршава матурским испитом и даје могућност даљег образовања на нивоу високог образовања различитих универзитета или политехничких универзитета. Средње стручне школе се завршавају испитом квалификације и на тај начин ученици стичу могућност запошљавања у струци или наставка школовања на факултетима. Постоји повезаност образовног система и на нивоу високог образовања на основним академским студијама, док су мастерске и докторске студије усмерене на одређене области науке. 182

196 Истраживачка студија под називом Зашто је образовање наставника у Финској успешно? (Tryggvason, 2009) је врло значајна са аспекта проучавања теме о компетенцијама наставника за инклузивно образовање, јер указује на приоритете и циљеве у процесу образовања наставника како би они били што већи професионалци. У финском систему образовања наставника курикулуми обухватају предмете у којима се учи и подучавање, односно процес како се учи. Будући наставници током судија проучавају различите педагошке и дидактичке теорије, које је потребно да разумеју да би успешно повезали теорију са праксом у свом раду. Наставници у Финској су веома квалитетно образовани за своју професију, имају завршене мастерске студије, што је један од разлога успеха тог система образовања и високог постигнућа ученика на проверама функционалног знања на европским и светским тестирањима. Професија наставника у Финској је врло привлачна студентима високих просека, а и статус наставника је на високом нивоу у друштву. Квалитет образовања је испитиван 2007, и тада су у Макинсијевом (McKinsey) извештају датe три претпоставке које доприносе поменутом квалитету: право сваког појединца да постане наставник, одлично образовање да га развије у ефикасног инструктора и систем који обезбеђује најбоље инструкције за свако дете. Алатке које су истакнуте као кључ успеха квалитета образовног система и квалитета образовања наставника у складу су са принципима инклузивног образовања, укључујући и нове захтеве које инклузија поставља пред наставнике. Посебна пажња у процесу образовања наставника посвећује се повезивању теорије и праксе, односно трансмисији из теорије у наставу, уз коришћење модела различитих теорија и приступа у наставничком раду, као што су бихевиоризам, конструктивизам, социокултурни приступ и методе хуманистичке психологије. Принципи образовања наставника су вредновање њихове улоге у процесу образовања ради оспособљавања будућих наставника за проналажење решења проблема које сусрећу у раду, континуирано праћење и развијање самога себе и сопственог рада, развој критичког мишљења, плуралистичко мишљење, дискусија и аргументација, игра улога и драмски приступ у раду. Специфичности образовања наставника у Финској биће коришћене за разраду модела образовања и оснаживања наставника за инклузивно образовање у овој дисертацији. 183

197 Наставници у Србији започињу свој радни однос након завршетка високих академских студија, чији профил одговара потребама образовне институције (Правилник о дозволи за рад наставника, васпитача и стручних сарадника, 2005). Додипломско образовање се реализује на нивоу студија високог образовања, тј. на факултетима, на посебним модулима или усмерењима за звања наставника или професора, путем планираних курикулума. Већ је поменуто Ругово одређење курикулума, које подразумева живот и рад школе, као и рационално управљање процесом преношења знања. Дефиницију појма курикулума, који је ближи и прикладнији када се говори о курикулумима студијских програма за образовање будућих наставника, дају Танер и Танер, који истичу да је курикулум планирано вођено искуство учења са предвиђеним исходима, формулисаним путем систематске реконструкције знања и искуства под контролом школе / образовне институције, у циљу континуираног и потпуног развоја ученика/студента у погледу личне и социјалне компетенције (Ђорђевић, 2003: 33). Овако схваћен појам процеса образовања будућих наставника шири је од традиционалног дефинисања планова и програма, јер се на овај начин конкретније дефинишу жељени резултати и постигнућа студената у виду исхода, чиме се доприноси и побољшању квалитета додипломског образовања наставника. Исходе учења су Влашчану, Гринберг и Перља (Vlasceanu, Grünberg, Parlea) дефинисали као очекиване или постигнуте резултате програма или остваривање циљева установа, као што показује широк распон индикатора (попут знања студената, когнитивних способности и ставова). Исходи су резултати програма поучавања, планирани у оквирима развоја студента/особе која учи у свим подручјима (Лунгулов, 2011: 616). Исходи учења студената дефинишу се као тврдње о томе шта се очекује да студент зна, разуме и/или буде у стању да покаже након завршетка процеса учења, као и о специфичним интелектуалним способностима и практичним вештинама које је усвојио и показао успешним савладавањем дела предмета, предмета или програма (Лунгулов, 2011). Преглед литературе из Хрватске, везане за исходе учења, даје неколико сличних дефиниција. Према Ковач и Колић-Веховец, исходи учења су искази којима се изражава шта студент треба да зна, разуме и/или да буде у стању 184

198 показати након што заврши одређени процес учења. Агенција за знаност и високо образовање циљане исходе учења одређује као исказ очекиваних студентских знања, способности разумевања и/или способности које би студент требало да демонстрира након завршетка процеса учења, те опис посебних интелектуалних и практичних вештина стечених или демонстрираних успешним завршетком наставне јединице, програма или студија. Приручник за кориснике ЕЦТС-а исходе дефинише као скуп способности које изражавају оно што ће студент знати, разумети или бити способан да уради након што заврши процес учења. Исходи учења могу се односити на раздобље студија (први циклус или други циклус), на само један предмет или на модул. Исходи учења појединих предмета доприносе исходима учења целокупног програма (Lončar-Vicković, Dolaček-Alduk, 2009). Исходи учења су један од основних елемената курикулума и основа су процеса образовања. За разлику од традиционалне наставе у чијем је средишту наставник, новим приступом у образовном процесу у први план се постављају компетенције које ће студент понети након завршеног студијског програма. Када се повежу појмови исхода учења и компетенција тада се може утврдити да су исходи учења изјаве о томе које би компетенције студент требало да стекне након успешно завршеног процеса поучавања. Кроз процес студирања студент развија и стиче компетенције потребне за запошљавање. Студенти развијају компетенције током процеса учења. Компетенције се развијају у различитим наставним јединицама и постижу на различитим нивоима образовног циклуса (Lončar-Vicković, Dolaček-Alduk, 2009). Иако студенти развијају одређене компетенције током студија, потребно је да они већ поседују неке важне компетенције како би били успешни у процесу учења. Према мишљењу Европске комисије (2006), компетенције које су неопходне за самоусмеравајуће учење укључују диспозиције и способности за организацију и регулацију сопственог процеса учења (Суботић, Гајић, Лунгулов, 2011). Истакнуте неопходне компетенције за учење су кључне компетенције за будуће наставнике, јер ће бити потребно да током свог рада свесно организују процес учења са ученицима и њиховог поучавања, а и с обзиром на то да наставничка професија захтева од наставника целоживотно учење поменуте неопходне компетенције се потврђују као базичне за овај позив, а посебно из угла инклузивног образовања, за које је потребно да се наставници континуирано стручно усавршавају. Рад наставника у свим областима треба да буде уграђен у 185

199 професионални континуум целоживотног учења које обухвата иницијално образовање наставника и континуирани професионални развој, јер се не може очекивати да они поседују неопходне компетенције одмах по завршетку свог почетног образовања за наставника (Европска комисија, 2010). Исходи учења из тог разлога представљају значајан аспект по коме се, између осталих показатеља и критеријума, може оценити квалитет образовања. У раду ће бити указано на значај квалитета високог образовања, као категорије којој се тежи у свим земљама Европе, са посебним освртом на исходе учења и њихову функцију. Разматраће се проблематика формулисања исхода учења како бисмо заиста добили компетентне студенте за сналажење и рад у данашњем друштву (Лунгулов, 2011). ЕФА је године дефинисала да под стручношћу наставника подразумевамо стварање јединственог система циљева, садржаја и технологије у процесу образовања наставника са тачке гледишта формирања основних професионалних компетенција (Огиенко и Ролјак, 2008). Поред многих фактора који јесу индикатори квалитета образовања и који се путем акредитације посебно верификују, када говоримо о квалитету никако не можемо занемарити коначне исходе, тј. шта је то што тим образовањем желимо постићи? Које способности и компетенције желимо развити? Какве стручњаке желимо да имамо када заврше своје образовање? То су само нека од постављаних питања на која морамо тражити одговор уколико желимо унапредити квалитет нашега образовања (Суботић, Гајић, Лунгулов, 2011). У промишљањима о квалитету образовања наставника ова питања се такође постављају недоумице и идентификовани проблеми у процесу образовања наставника треба да послуже као идеје водиље у превазилажењу недостатака у образовању наставника, а да се разрадом модела или стратегије њиховог квалитетнијег образовања на тај начин обухвате и специфичне компетенције наставника за инклузивно образовање. У Стратегији развоја образовања у Србији до образовање наставника је издвојено у посебан подсистем, што указује на значај додипломског образовања наставника. Такође је у стратегији посебно истакнуто да квалитет наставног процеса зависи од наставника. Систем образовања наставника је кључни фактор подизања квалитета образовања на свим нивоима. Неопходно је да се изгради национални систем професионализације професије наставника. 186

200 Тај систем треба да обезбеди стицање свих потребних професионалних компетенција наставника, како из дисциплина из којих држе наставу тако и из оних које чине специфичност професије наставника: психолошка, педагошка и дидактичка знања, познавање метода наставе и учења, познавање образовне технологије, система вредновања знања и умења, познавање културног и образовног контекста у ком делује образовна институција (Стратегија развоја образовања у Србији до 2020, 2012). Додипломско образовање наставника и квалитет њиховог образовања повезани су са концепцијом и структуром студијских програма, тј. курикулумом факултета, њихових наставничких усмерења и садржаја студијских програма. Због њихове кључне важности у процесу повећања квалитета образовања и инклузије, ова студија проучава процес образовања и оснаживања будућих наставника у општој и инклузивној образовној пракси. Тешкоће у реализацији инклузије и недовољна припремљеност наставника за инклузивно образовање путем курикулума факултета наставничких усмерења указује на потребу одређења стандарда студијских програма за образовање и оснаживање наставничких компетенција за ову педагошку област. Потребне компетенције се путем индикатора могу конкретизовати као исходи у курикулумима за образовање будућег наставног кадра. Области компетенција, тј. стандарди компетенција за професију наставника су: компетенције за пружање подршке развоју личности ученика, компетенције за наставну област, предмет и методику наставе, компетенције за поучавање и учење, те компетенције за комуникацију и сарадњу. Нужно је, ако се од наставника захтева одређена компетенција, да за ту или те компетенције буде образован и оснажен путем курикулума факултета наставничких усмерења на додипломском образовању и путем програмских садржаја семинара за стручно усавршавање наставника. Такође је нужно да стандарди програма буду повезани са стандардима компетенција за професију наставника. Британска агенција за обуку компетенције и стандарде дефинише и повезује на следећи начин: стандарди развоја треба да се темеље на идејама компетенција, које се дефинишу као способност за обављање делатности у оквиру професије (Kennedy, 2007). 187

201 Стандарди за програме образовања наставника за инклузивно образовање, у складу са Стандардима компетенција за професију наставника и њихов професионални развој (2011), према аутору ове дисертације су: 1. програми оснажују психолошке компетенције наставника за подршку развоју личности свих ученика; 2. програми оснажују педагошко-методичке компетенције наставника за поучавање и учење деце са сметњама у развоју; 3. програми оснажују методичке компетенције наставника за наставну област, предмет и методику наставе, уз прилагођавање деци са сметњама у развоју; 4. програми оснажују педагошке компетенције наставника за комуникацију и сарадњу у инклузивном образовању. Дефиниција исхода учења се у неколико литературних наслова одређује на сличан начин. Америчко удружење правних библиотекара исходе учења дефинише као изјаве које тачно одређују шта ће студенти знати или умети да раде, а што је директна последица учења. Исходи се изражавају као знање, вештина или ставови (Kennedy, 2007). Оријентација исхода учења се односи на оно што студент постиже, а не само на садржај који се предаје, и у средишту исхода учења је оно што студент уме да покаже по завршетку активности учења. Смернице за писање и употреба исхода учења, према поменутом аутору, дати су у виду глагола нагласак мора бити у активном глаголском облику. Постоје примери које глаголе треба избегавати, а које треба користити, и на тај начин се указује и на разлику између сврхе и исхода учења. Табела 3.3. Приказ примера глагола за сврхе и исходе Сврха Знати Разумети Одредити Бити свестан Схватити Бити упознат са Исход Правити разлику између Изабрати Саставити Прилагодити Утврдити Решити Применити Побројати 188

202 Приликом саме формулације, према Ерјавец, препорука је да се користе глаголи који означавају радњу јер се тиме акценат ставља на активности студента (нпр. анализирати, користити, проверити, решити, евалуирати и сл.). Tребало би избегавати глаголе као што су знати, разумети, схватити, јер они највише говоре о процесу учења а не о самом исходу. Важно је узети у обзир и чињеницу да су најбољи формулисани исходи они у којима је један глагол и који су једноставно формулисани, без тривијалних и непотребних речи и реченица. Боље је имати мали број јасно дефинисаних и разумљивих исхода него већи број површних исхода (Лунгулов, 2011). Приликом писања исхода учења препоручује се Блумова таксономија (Benjamin S. Bloom, 1956) у којој су јасно разрађена три за наставу битна подручја: когнитивно, афективно и психомоторно. За свако од тих подручја конкретно је дефинисано које циљеве треба да оствари и дефинисани су глаголи који наставницима могу помоћи приликом конципирања и постављања задатака наставе и исхода учења. Блумова таксономија садржи шест категорија којe се односе на когнитивни домен, и то: знање, разумевање, примена, анализа, синтеза и евалуација (Лунгулов, 2011). Шема 3.2. Блумова таксономија шест категорија 189

203 Табела 3.4. Блумова таксономија и глаголи Знaње Разумевање Примена Анализа Синтеза Евалуација Памти претходно научени садржај цитирати дефинисати нумерисати идентификовати указивати обележити навести лоцирати подесити именовати кратко описати поентирати сетити се препознати изабрати изјавити репродуковати писати саставити табелу Овладава значењем садржаја постизати артикулисати асоцирати Користи научено у новим и конкретним ситуацијама применити окарактерисати именовати разјаснити класификовати конвертовати разликовати означити описати дискутовати објаснити навести пример лоцирати парафразирати предвидети направити преглед резимирати пребродити утврдити прилагодити рачунати класификовати комплетирати прорачунати спроводити конструисати склопити демонстрирати одредити открити успоставити проценити запослити истраживати изложити утицати илустровати истражити правити манипулисати одржавати модификовати оријентисати изводити вежбати предвидети производити обезбедити успоставити однос поставити симулирати решити користити Разуме садржај и структуру материјала анализирати рашчланити категоризовати упоредити правити контраст успоставити узајамни однос изводити закључак детектовати разликовати одвајати испитивати уобличити груписати управљати повећати смањити наћи најбоље решење наручити кратко описати одабрати обучити трансформисати Формулише и гради нове структуре од постојећих знања и вештина утврдити склопити направити буџет кодирати комбиновати саставити конструисати креирати обрадити дизајнирати развити проширити олакшати уопштити побољшати интегрисати организовати планирати припремити производити довести у везу исправити направити редослед Просуђује о вредности садржаја за дату сврху оживети оценити комуницирати закључити размотрити консултовати критиковати приказати одлучивати одбранити откривати извести проценити оценити рангирати преводити просуђивати оправдати мерити предвидети преписати рангирати оправдати класирати бодовати спецификовати тестирати дати валидност верификовати Индикатори потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање су у претходном поглављу идентификовани, повезани са стандардима компетенција и тиме усклађени са стандардима програма за образовање наставника. Из тога нужно следи дефинисање исхода учења будућих наставника. Потребно је конкретизовати шта се од студента, тј. будућих наставника, очекује да умеју да раде на крају периода учења. Одређени исходи као 190

204 компетенције наставничке професије треба да обухватају и исходе везане за инклузивно образовање, односно специфичне компетенције наставника за рад са децом са посебним образовним потребама. Специфичне компетенције наставника за инклузију су разрађене и приказане у дисертацији на основу добрих модела образовања наставника у иностранству, који обухватају и инклузију, као што је то у Великој Британији, Финској и Швајцарској. Табела 3.5. Исходи образовања наставника за инклузивно образовање Компетенције наставника за подршку развоју личности свих ученика Исходи Разуме концепт људских права и права детета и уважава их у свом раду. У свом раду равноправно се односи према сваком детету. Користи адекватну терминологију у педагошкој комуникацији. Показује емпатију и разумевање према деци са сметњама у развоју. Спреман је да у свом раду препозна образовне потребе детета и да му у складу са тим пружи одговарајућу подршку. У планирању рада руководи се могућностима детета а не његовим сметњама у развоју. Познаје физичке, емоционалне, социјалне и културне разлике међу ученицима. Препознаје образовне потребе детета. Утврђује потребу за додатном образовном подршком детету. Познаје начине пружања додатне образовне подршке детету. Компетенције наставника за поучавање и учење деце са сметњама у развоју Исходи Познаје сврху и начин израде педагошког профила за дете коме је потребна додатна образовна подршка. Препознаје разлику између мера индивидуализације и индивидуалног образовног плана. Познаје процедуру и начин израде индивидуалног образовног плана. Познаје начине вођења педагошке документације. У планирању наставе усклађује активности из индивидуалног образовног плана са активностима у одељењу. Спроводи планиране активности из индивидуалног образовног плана. Оцењивање детета спроводи у складу са индивидуалним образовним планом. Познаје процедуру, начин и сврху вредновања индивидуалног образовног плана. Познаје различите врсте мотивације и начине мотивисања деце. Препознаје, мобилише и подстиче развој капацитета све деце уз уважавање индивидуалности. Отворено и асертивно комуницира са децом у одељењу. Утврђује и саставља заједно са децом правила понашања у одељењу. Препознаје интересовања, потребе, жеље и могућности деце у одељењу. Примењује конструктивне поступке при решавању развојних проблема, као и у ситуацијама кризе и конфликата. Решава педагошке ситуације са децом у одељењу и школи. 191

205 Компетенције наставника за наставну област, предмет и методику наставе уз прилагођавање деци са сметњама у развоју Исходи Познаје когнитивни развој деце (когнитивни ступњеви и зона наредног развоја). Познаје природу учења и препознаје различите стилове и стратегије учења код деце. Примењује различите облике рада и активности у складу са знањима и искуствима којима деца располажу, индивидуалним карактеристикама и потребама деце, постављеним циљевима, исходима, садржајима и карактеристикама контекста у којем ради. У планирању рада садржаје учења повезује у тематске целине. Планира активности полазећи од знања и искустава којима деца располажу, индивидуалних карактеристика и потреба деце, постављених циљева, исхода, садржаја и карактеристика контекста у којем ради. Подстиче развој и примену различитих мисаоних вештина (идентификовање проблема, решавање проблема, доношење одлука) и облика мишљења (критичко, аналитичко и дивергентно). Прилагођава захтеве, задатке, садржаје у складу са могућностима и потребама деце. Разликује нивое постигнућа. Разликује нивое знања према Блумовој таксономији. Усвајање наставних садржаја планира у складу са образовним стандардима. Планира различите начине праћења и вредновања рада и напредовања деце. Пише припрему за наставни час у складу са образовним стандардима и планираним мерама индивидуализације. У свом раду руководи се законским и другим правним документима из области образовања. Познаје Конвенцију о правима детета и у свом раду поступа у складу с њом. Уважава стратегију образовања у планирању свог професионалног развоја. Познаје и поштује законску процедуру у утврђивању права на индивидуални образовни план, у његовој примени и вредновању. Компетенције наставника за комуникацију и сарадњу у инклузивном образовању Исходи Разуме важност сарадње са родитељима/старатељима и другим партнерима у образовно-васпитном раду. Примењује различите облике и садржаје сарадње са родитељима. Информише и консултује родитеље/старатеље о раду школе и напредовању детета. Планира систематску сарадњу са родитељима/старатељима. Планира различите облике мотивисања родитеља за сарадњу. Изграђује и поштује принципе партнерских односа у сарадњи са породицом. Укључује родитеље у планирање рада са дететом. Поседује знања о техникама асертивне комуникације. Служи се техникама асертивне комуникације. Познаје облике и садржаје сарадње са различитим партнерима. 192

206 Сарађује са партнерима, подстиче размену мишљења и гради атмосферу међусобног поверења у заједничком раду. Активно и конструктивно учествује у животу школе. Износи своје идеје, савете и предлоге колегама у педагошким ситуацијама. Сарађује у оквиру групе и тима са својим колегама. Уважава друге у групном и тимском раду. Размењује са другима искуства стечена у пракси и кроз стручно усавршавање. Показује спремност на целоживотно учење и стручно се усавршава. Познаје стручна већа и тимове у школи, њихову улогу и начин функционисања. Упознат је са својим обавезама, правима и улогом у стручним већима и тимовима. Уредно води школску евиденцију и педагошку документацију. Води евиденцију о учешћу у различитим тимовима. Извештава и обавештава друге о кључним темама, проблемима и одлукама са састанака стручних већа и тимова. Даје конструктивне предлоге у решавању педагошких ситуација. Наставник, након стицања дипломе, заснивање радног односа започиње приправничким стажом који траје најдуже две године. За то време наставник приправник је у обавези да савлада програм за увођење у рад наставника, уз помоћ ментора, након чега полаже стручни испит и стиче лиценцу за рад (Правилник о дозволи за рад наставника, васпитача и стручних сарадника, 2005, члан 2, став 1). Програм за наставнике приправнике има сврху да их оспособи за самосталан образовно-васпитни и стручни рад. Развој друштва и друштвене свести наставничке и многе професије од општедруштвеног значаја обавезују на континуирано стручно образовање; због тога постдипломски период образовања заправо траје колико и људски радни век. Институционално образовање никако не престаје завршетком студија и стицањем дипломе и звања. У професионалном и стручном образовању наставник је у обавези да прати научне и друштвене трендове, те тековине напредних друштвених система, како би се одржала развојна хармонија свих важних друштвених категорија које утичу на општи развој веће друштвене заједнице. Данашњица, развој технике и технологије, условили су да професионални развој постане начин професионалног живљења. Професионални развој тражи свест о томе да су основне академске студије само прва степеница у професионалном развоју, те да сам наставник мора бити спреман и отворен за нова сазнања, иновације и професионалне вештине (Лазић, 2012). Прихваћено је становиште да се школовањем стиче тек део знања потребног за живот и рад, док се учење протеже кроз цео живот. То иде у прилог чињеници да човек учи током читавог 193

207 живота: у породици, у социјално-културном окружењу, кругу вршњака, у васпитно-образовним установама, на стручним усавршавањима итд. Целоживотно учење је концепција Европске комисије (EU Memorandum on Lifelong Learning, 2000) и дефинисано је као временски процес усвајања знања, који се односи на сталну потребу унапређивања знања, вештина и компетенција. Данас можемо говорити о томе да постоји потреба за непрекидним улагањима у себе, властито образовање, вештине и компетенције: сви ти елементи усмерени су не само на друштвено значајне професије већ и на човека као индивидуу. Доживотно образовање се може посматрати са неколико стратешких нивоа: културе образовања, реторике, визије, метафоре; постаје политика која дефинише стратешке циљеве, инструменте који воде ка остваривању политике доживотног учења са предвиђеним носиоцима тог подухвата, као и потребним ресурсима који ће омогућити остваривање постављеног задатка (Лазић, 2012: 681). Из ове дефиниције се уочава да се доживотно образовање може разумети на више начина, али се не може реализовати без легитимне политике и норме доживотног образовања у широком друштвеном смислу. Значајно је да савремено друштво томе придаје посебну важност, да води политику која заступа доживотно образовање, да има афирмативан став према професионалном развоју и позитивност према учењу. Напредне друштвене заједнице од својих грађана то захтевају и очекују. У Стандардима знања, вештина и вредносних ставова (компетенција) за професију наставника (2009), када се говори о професионалном развоју наставника, на првом месту је истакнуто да наставник треба да буде свестан значаја доживотног учења и континуираног професионалног усавршавања и да показује спремност за унапређивање свог рада. Такође је значајна ставка, у области професионалног развоја према стандарду и праћењу актуелних дешавања и иновација у образовању, развијање у области образовне и информационе технологије. Стицање нових знања, вештина и искустава који су потребни за квалитетнији рад наставника остварив је путем стручних семинара и разменом искустава са колегама у виду хоризонталног учења. У документу који одређује стандарде за професију наставника посебно је истакнуто да наставници свој рад унапређују и иновирају у школи и ван ње тако што користе стечена знања са 194

208 стручних семинара. Овом ставком дефинисана је одговорност наставника да стечена знања и искуства имплементирају у свој рад како би осавременили и побољшали наставну методику. Професионални развој наставника се остварује и похађањем акредитованих семинара које организује Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије, односно Завод за унапређивање образовања и васпитања, са циљем праћења, обезбеђивања и унапређивања квалитета развоја система образовања и васпитања. У оквиру Завода постоји посебан Центар за професионални развој запослених у образовању који, поред бројних послова на побољшању професионалног развоја наставника, сваке школске године или сваке друге школске године објављује каталог акредитованих семинара за запослене у школама. У Правилнику о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника (Сл. гласник РС, бр. 22/2005) одређено је да наставници током пет година рада треба да сакупе 100 сати стручног усавршавања из каталога акредитованих семинара или међународно признатих усавршавања. Каталог програма за стручно усавршавање је конципиран тако да су програми распоређени у 12 области. Од посебног значаја је поглавље под називом Образовање деце са посебним потребама, у којем постоје програми за образовање и оснаживање наставника у процесу инклузивног образовања. На основу наведених података евидентно је да је наставничка професија врло комплексан позив. Пред њу се постављају високи захтеви, док је окружење у коме она реализује своју праксу препуно изазова, препрека и тешкоћа. Стога потреба за подизањем квалитета образовања наставника треба да буде приоритетна област у развоју нашег друштва. 195

209 4. МЕТОДОЛОШКИ ОКВИР ИСТРАЖИВАЊА 4.1. ПРЕДМЕТ И ПРОБЛЕМ ИСТРАЖИВАЊА Инклузивно образовање је обухваћено новим Законом о систему образовања и васпитања, који је донет године. Захваљујући законској регулативи сада је свој деци омогућено право на квалитетно образовање. Дата је могућност да и деца са сметњама у развоју, која имају потребу за додатном образовном подршком, могу да се школују у школама заједно са децом опште популације. Наставном кадру у редовним школама постала је професионална обавеза да раде са децом са сметњама у развоју. Укључивање деце са сметњама у развоју, која имају посебне образовне потребе, подразумева да она наставу похађају према прилагођеним индивидуалним образовним плановима, који се израђују тимски. Тим за израду индивидуалног образовног плана чине: наставник, родитељ, стручни сарадник из школе и стручни сарадник који додатно ради са дететом ван школе. Тимским радом се може доћи до детаљних информација о детету, адекватно се планирају даљи кораци у раду, ради се на истим циљевима из више аспеката, а подела обавеза и одговорности у процесу образовања и васпитања детета је равноправна. У сарадњи са члановима тима, најзначајнију улогу у реализацији инклузивног образовања има наставнички кадар. Од наставничког 196

210 кадра зависи квалитет наставног процеса, а успех инклузивне праксе у великој мери зависи од њихових компетенција. Предмет истраживања су компетенције наставничког кадра за инклузивно образовање, односно за специфичност образовно-васпитног рада са децом са сметњама у развоју. Будући да је образовно-васпитни рад у инклузивној пракси специфичан, од наставног кадра се захтева да наставни процес, односно реализацију школског програма прилагоди детету, и то према његовим карактеристикама, могућностима и интересовањима. Прилагођавање школских планова и програма детету са сметњама у развоју превазилази обичну диференцијацију градива и захтева веће мере индивидуализације. Прилагођавање у оквиру индивидуалних образовних планова подразумева: прилагођавање рада, које је у вези са захтевом; одабир садржаја; одабир метода и техника рада; организација часа и наставног процеса у целини; реализација ИОП-а у оквиру реализације школског програма, тј. наставног плана и програма; праћење и вредновање дететових постигнућа и реализације циљева ИОП-а. Наведене професионалне захтеве наставнички кадар може да реализује ако поседује педагошке, психолошке и дидактичко-методичке компетенције на високом нивоу и специфичне компетенције за инклузивно образовање. Проблем истраживања је следећи: у којој мери курикулуми за додипломско образовање и програми за даље стручно усавршавање и професионални развој наставника оснажују потребне специфичне компетенције за инклузивну праксу ЦИЉ ИСТРАЖИВАЊА Циљ истраживања је утврђивање усклађености курикулума за образовање наставничког кадра са потребама инклузивног образовања, путем анализе курикулума, циљева, исхода и програмских садржаја формалног високог образовања наставника и програма семинара за стручно усавршавање. 197

211 4.3. ЗАДАЦИ ИСТРАЖИВАЊА 1. Дефинисање стандарда програма, индикатора потребних наставничких компетенција, са примерима садржаја и исходима за инклузивно образовање. 2. Анализом треба утврдити у којој мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у курикулумима формалног високог образовања за наставнике на Универзитету у Новом Саду. 3. Анализом треба утврдити нивое и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима у вези са инклузивним образовањем између факултета на Универзитету у Новом Саду. 4. Анализом треба утврдити разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима у вези са инклузивним образовањем између одсека на факултетима Универзитета у Новом Саду. 5. Анализом треба утврдити у којој мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у програмима семинара за стручно усавршавање наставника. 6. Треба утврдити у којој мери наставнички кадар стиче потребне компетенције за инклузивно образовање путем курикулума формалног високог образовања и програма семинара. 7. Анализом треба упоредити курикулуме формалног високог образовања и програме семинара за усавршавање наставника и утврдити који програми у већој мери оснажују компетенције наставника за инклузивно образовање. 8. Креирање програмског језгра за оснаживање наставничких компетенција за инклузивно образовање за постојеће педагошко-психолошко-методичке предмете. 9. Развијање силабуса за инклузивно образовање за курикулуме наставничких усмерења. На основу резултата главног истраживања утврдило би се у којој мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји везани за инклузивно образовање, 198

212 односно који циљеви, исходи и садржаји недостају у курикулумима за образовање наставника за инклузивно образовање. Такође би се утврдило које се компетенције стичу путем курикулума за образовање наставника, које се потребне компетенције за инклузивно образовање занемарују, а које се стичу у недовољној мери ХИПОТЕЗЕ ИСТРАЖИВАЊА 0) Курикулуми високог формалног образовања наставног кадра и програми семинара за стручно усавршавање наставника нису усклађени са потребама инклузивног образовања. 1) У недовољној мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у курикулумима формалног високог образовања за наставнике. 2) Постоји велика разлика у курикулумима у заступљености циљева, исхода и садржаја везаних за инклузивно образовање између факултета на Универзитету у Новом Саду. 3) Постоји разлика у курикулумима у заступљености циљева, исхода и садржаја везаних за инклузивно образовање између одсека на факултетима. 4) У недовољној мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји везани за инклузивно образовање у програмима семинара за стручно усавршавање наставника. 5) Наставни кадар у недовољној мери стиче потребне компетенције за инклузивно образовање путем курикулума формалног високог образовања и програма семинара за стручно усавршавање. 6) Курикулуми формалног високог образовања у мањој мери оснажују наставничке компетенције за инклузивно образовање него програми семинара за усавршавање наставника. 199

213 4.5. МЕТОДЕ ИСТРАЖИВАЊА Извођење оваквог истраживања одвија се у три основне фазе. У првој фази су представљени резултати мањег пилот-истраживања у оквиру фокус-групе, како би се идентификовали критеријуми потребних компетенција за инклузивно образовање; друга фаза истраживања је анализа курикулума за оспособљавање будућег наставничког кадра за инклузивно образовање, како формалног тако и програма неформалног образовања (семинари) и њихова квалитативна и квантитативна анализа; трећа фаза је интерпретација резултата и интеграција у новом свеобухватном курикулуму оспособљавања и оснаживања наставника за инклузивно образовање. Специфичност ове студије је у томе да има своју квалитативну и квантитативну димензију. У обради података комбиноване су квантитативне и квалитативне методе (метод триангулације). Метод триангулације подразумева коришћење више метода или врста података приликом истраживања истог феномена или проблема. Појам триангулација потиче из мерења земљишта, али се однедавно у друштвеним наукама под појмом триангулација подразумева повезивање квантитативних и квалитативних истраживачких метода. Денцин (Denzin) разликује четири врсте триангулације (према: Гутвајн, 2009): триангулација података разликовање истих феномена у различитим тренуцима, на различитим местима и код различитих особа; триангулација истраживача укључивање различитих посматрача да би се могао контролисати утицај различитих посматрача на резултате истраживања; триангулација теорија интерпретација података уз укључивање различитих теоријских модела објашњавања; методолошка триангулација вишеструка комбинација метода. У истраживању је коришћен дескриптивни метод, метод теоријске анализе и Сервеј метод. Квантитативном обрадом, са елементима емпиријског истраживања, обрађени су резултати истраживања везани за утврђивање неопходних циљева, исхода и садржаја за инклузивно образовање и у њиховом одређивању мере заступљености, исказаним у процентима и графички. Квалитативна анализа резултата, која је доминантан метод у истраживању, користи се за одређивање потребних компетенција наставника за инклузивно образовање. 200

214 Анализом ће се доћи до детаљније и конкретније информације: о садржајима који су потребни за образовање наставника, о организацији наставе, о начинима прилагођавања образовно-васпитног рада за дете са сметњама у развоју, као и о томе због чега су одређене компетенције потребне код наставника за реализацију инклузивног образовања. Такође ће се теоријском анализом наведене информације повезати у једну целину, у оквиру које ће се указати и на сегменте који су још неистражени у овој педагошкој области и за чијим одговорима још треба трагати. Закључци, добијени описивањем и анализом курикулума за оспособљавање наставног кадра, као и потребне компетенције наставника за инклузивно образовање, представљају основу за израду свеобухватног модела програма за оспособљавање наставничког кадра за инклузивно образовање ради унапређивања педагошке праксе у овом подручју образовања. У проучавању тематике инклузивног образовања основно полазиште је разумевање и омогућавање квалитетног образовања сваког детета, као педагошког процеса, што је и основа нове, интерпретативне парадигме. Истраживање је херменеутички оријентисано са циљем детаљне и квалитативне анализе прилагођавања школских програма сваком детету, уважавајући индивидуалне разлике деце и специфичности које имају у процесу образовања и социолошког окружења (од породице до институција). Принципи инклузивног образовања и школовање детета према индивидуалним плановима не могу се посматрати парцијално (нпр. дете не напредује у математици) већ се дете мора сагледати у целини. Планирање у процесу образовања и васпитања базира се на ономе што дете уме, воли и што га интересује, односно основа је педагошки профил, као и приоритетне области у којима је потребна подршка у раду. Зато се ова студија заснива на холистичком приступу. Да би се деци са сметњама у развоју могла пружити адекватна помоћ током школовања потребно је појединачно упознати и описати карактеристике детета, његове способности, могућности, уочити тешкоће које има у савладавању градива, упознати његову породичну ситуацију и социјални статус. Сврха ове студије јесте да се анализом података помогне сваком детету, како би оно било укључено у квалитетан систем образовања, као и пружање подршке њиховим родитељима и наставницима у раду са децом са сметњама у развоју. 201

215 Основу инклузивног образовања, као и овог истраживања, карактерише идиографски приступ, јер се у потпуности поштује дететова индивидуалност у сваком сегменту његовог развоја и образовања. Наиме, да би се инклузивно образовање успешно применило у пракси један од неопходних корака је писање индивидуалног образовног плана, који подразумева приступ детету као посебној и специфичној јединки ОБРАЗЛОЖЕЊЕ О ПОТРЕБАМА ИСТРАЖИВАЊА Право на инклузивно образовање је законом регулисано године, што значи да је наставнички кадар у обавези да га реализује. Обавеза примене инклузије наилази на отпор наставничког кадра. Претпоставља се да отпор произилази из страха од нечег новог и непознатог или услед недостатка знања и компетенција. У Србији су постојале школе које су реализовале инклузивну наставу и пре доношења новог Закона о основама система образовања и васпитања. ОШ Соња Маринковић из Суботице и ОШ Иван Горан Ковачић из Београда биле су укључене у инклузивне пројектне активности Школа по мери детета, под покровитељством УНИЦЕФ-а. Нешто касније им се прикључила и ОШ Соња Маринковић из Новог Сада са квалитетном инклузивном праксом, као модел школе за инклузивно образовање. Реализације образовно-васпитног рада у наведеним школама могле би послужити као добар модел инклузивне праксе, а компетенције наставничког кадра као један од критеријума у процесу оспособљавања наставничког кадра. Ово истраживање, чији су предмет компетенције наставничког кадра за инклузивно образовање, подељено је на два дела: први део истраживања је дескриптивног карактера, којим би се утврдило на који начин се већ реализује инклузивна пракса и дефинишу потребне компетенције наставничког кадра за инклузивно образовање. У истраживање су укључени наставници из три школе (ОШ Соња Маринковић из Суботице, ОШ Иван Горан Ковачић из Београда и ОШ Соња Маринковић из Новог Сада), који имају искуства у инклузивној настави. Наставници су у анкети одговарали на питања о начину организације 202

216 наставе и часа у инклузивној пракси, о начину прилагођавања захтева и садржаја деци са сметњама у развоју, начину на који је наставнички кадар стекао своје знање, те о специфичностима васпитно-образовног рада са децом са сметњама у развоју. Значајан део интервјуа се односи и на утврђивање и дефинисање потребних компетенција наставника за инклузивно образовање према мишљењу чланова фокус-групе. На основу квалитативне анализе резултата ових истраживања могли би се дефинисати релевантни начини реализације инклузивне праксе и потребне компетенције наставника. Други, главни део истраживања, односи се на усклађеност курикулума за образовање наставничког кадра са потребама инклузивне наставе. Анализом резултата утврдио би се степен заступљености садржаја за инклузивно образовање у курикулумима формалног високог образовања будућег наставног кадра, као и у програмима акредитованих семинара из Каталога за стручна усавршавања наставника Министарства просвете Србије (2012/2013. и 2013/2014). С обзиром на то да је инклузивно образовање прописано законом, нужни су повезаност и синхронизовање курикулума високих студија и семинара који треба да оспособе наставнички кадар за ову педагошку област ИНСТРУМЕНТ ИСТРАЖИВАЊА Структурирани интервју за фокус-групе је инструмент у првом делу истраживања, који садржи десет питања, отвореног типа, као смерница за вођење разговора. Теме се односе на начин рада, могућности реализације, мере прилагођавања у настави у процесу инклузије, опремљеност простора, као и навођење примера добре праксе у примени инклузивног образовања. Четири питања, односно теме, односе се на потребне наставничке компетенције за ову педагошку област према фокус-групи и на могућности стицања поменутих компетенција (инструмент у Прилогу 3). 203

217 4.8. УЗОРАК ИСТРАЖИВАЊА У пилот-истраживању, односно у првом делу истраживања, групу чини петнаест појединаца, који су чланови тимова за индивидуалне образовне планове или тимова за инклузивно образовање. Тим чине: учитељ, педагог, психолог, стручњак ван установе и родитељ. У пилот-истраживање су се укључиле три школе које имају највише искуства у инклузивном образовању (ОШ Соња Маринковић из Суботице, ОШ Иван Горан Ковачић из Београда и ОШ Соња Маринковић из Новог Сада), са по пет чланова из сваке школе. То чини намерни узорак с обзиром на специфичност педагошке области и малобројност педагошког кадра са наведеним искуством. Узорак главног дела истраживања чине курикулуми за образовање наставничког кадра. Један део узорка чине курикулуми формалног високог образовања будућег наставног кадра на факултетима Универзитета у Новом Саду, тј. седам факултета и укупно шездесет и четири курикулума основних и академских мастерских студија са наставничким усмерењем: I. Филозофски факултет у Новом Саду остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме за образовање наставника на нивоима студија првог степена, односно на основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Овај факултет има седамнаест одсека: Одсек за англистику, Одсек за филозофију, Одсек за германистику, Одсек за романистику, Одсек за румунистику, Одсек за русинистику, Одсек за хунгарологију, Одсек за славистику, Одсек за историју, Одсек за словакистику, Одсек за компаративну књижевност, Одсек за социологију, Одсек за српски језик и лингвистику, Одсек за српску књижевност, а на Одсеку за медијске студије нема усмерења за наставнике, а и Одсек за педагогију и Одсек за психологију нису одсеци за образовање наставника већ за стручне сараднике у школама. Курикулуми који чине узорак са Филозофског факултета у Новом Саду су са одсека који су наставничких усмерења основних академских и дипломских академских студија: Основне академске студије: Енглески језик и књижевност и дипломске академске студије: Енглески језик и књижевност; 204

218 Основне академске студије немачког језика и књижевности и дипломске академске студије: Немачки језик и књижевност; Основне академске студије: Француски језик и књижевност и дипломске академске студије: Романистика; Основне академске студије руског језика и књижевности и дипломске академске студије: Руски језик и књижевност; Основне академске студије мађарског језика и књижевности и дипломске академске студије: Мађарски језик и књижевност; Основне академске студије словачког језика и књижевности и дипломске академске студије: Словачки језик и књижевност; Основне академске студије румунског језика и књижевности и дипломске академске студије: Румунски језик и књижевност; Основне академске студије русинског језика и књижевности и дипломске академске студије: Русински језик и књижевност; Основне академске студије Српска филологија: српски језик и књижевност и дипломске академске студије Српска филологија: Српски језик и лингвистика; Основне академске студије Српска филологија у контакту са мађарском/словачком филологијом; Основне академске студије српске књижевности и језика и дипломске академске студије: Српска књижевност и језик; Основне академске студије компаративне књижевности са теоријом књижевности и Дипломске академске студије: Компаративна књижевност са теоријом књижевности; Основне академске студије историје и дипломске академске студије: Историја; Основне академске студије филозофије и дипломске академске студије: Филозофија; Основне академске студије социологије и дипломске академске студије: Социологија; 205

219 Основне академске студије психологије и дипломске академске студије: Психологија; Основне академске студије педагогије и дипломске академске студије: Педагогија. II. Природно-математички факултет у Новом Саду остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме за образовање наставника на нивоима студија првог степена, односно на основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Овај факултет има пет департмана. Курикулуми који чине део узорка истраживања су модули наставничких усмерења на основним и мастерским студијама: Департман за биологију и екологију дипломске академске студије: дипломирани биолог мастер професор биологије; Департман за физику основне академске студије, наставни модул: физичар професор и дипломске академске студије, наставни модул: дипломирани физичар професор мастер; Департман за географију, туризам и хотелијерство основне академске студије географ и дипломске академске студије дипломирани географ мастер професор; Департман за хемију дипломске академске студије хемије: професор хемије мастер; Департман за математику и информатику мастерске студије математике, модул настава математике: дипломирани математичар мастер и мастерске студије информатике, модул настава информатике: дипломирани информатичар мастер. III. Технички факултет Михајло Пупин у Зрењанину има три катедре и остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме и за образовање наставника на нивоима студија првог степена, тј. на основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Овај факултет има пет департмана. Курикулуми који чине део узорка истраживања су модули наставничких усмерења на основним и мастерским студијама: 206

220 Основне академске студије информационе технологије у образовању и мастерске студије информационе технологије у образовању. IV. Академија уметности у Новом Саду има три департмана и остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме и за образовање наставника на нивоима студија првог степена, односно на основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Овај факултет има два департмана која имају наставничко усмерење, док Департман за драмску уметност то нема. Курикулуми који чине узорак истраживања су следећи програми основних академских и мастерских студија: Департман музичких уметности основне академске студије Музичка педагогија и мастерске академске студије Музичка педагогија; Департман ликовних уметности основне академске студије за сликарство и мастерске академске студије за сликарство, основне академске студије за вајање и мастерске академске студије за вајање, основне академске студије за графику и мастерске академске студије за графику, основне академске студије за графичке комуникације и мастерске академске студије за графичке комуникације, основне академске студије за фотографију и мастерске академске студије за фотографију, основне академске студије за нове ликовне медије и мастерске академске студије за нове ликовне медије. V. Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме и за образовање наставника на нивоима студија првог степена, односно на основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Овај факултет има двадесет катедри, које имају посебно наставничко усмерење. Курикулуми који чине узорак истраживања су програми следећих основних академских и мастерских студија: Основне академске студије дипломирани професор физичког васпитања и спорта и професор физичког васпитања и спорта, мастерске студије модул Физичко васпитање. 207

221 VI. Педагошки факултет у Сомбору има пет катедри и остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме и за образовање наставника, односно учитеља на нивоима студија првог степена основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Курикулуми који чине узорак истраживања су: Основне академске студије за учитеље и мастерске студије за учитеље. VII. Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици има пет катедри и остварује делатност високог образовања кроз акредитоване курикулуме и за образовање наставника, односно учитеља на нивоима студија првог степена основним академским студијама и студијама другог степена на дипломским академским студијама мастер. Курикулуми који чине узорак истраживања су: Основне академске студије дипломирани учитељ и мастерске академске студије мастер учитељ. Други део узорка чини шездесет седам програма за образовање наставника за инклузивно образовање, а то су акредитовани семинари од МПС-а из Каталога за стручно усавршавање за 2012/2013. и 2013/2014. годину из области образовања деце са посебним потребама. Узорак главног дела истраживања је пригодан ако посматрамо Републику Србију, с обзиром на то да је место истраживања Нови Сад, јер су курикулуми на факултетима Универзитета у Новом Саду доступни за истраживање. Са друге стране, ако је истраживањем обухваћена Војводина, већ можемо говорити о популацији, јер су овим истраживањем обухваћене све релевантне катедре/ одсеци који образују и припремају наставнички кадар за ширу географску област. 208

222 4.9. ПЛАН РЕАЛИЗАЦИЈЕ ИСТРАЖИВАЊА Извођење оваквог истраживања одвија се у три основне фазе. У првој фази су представљени резултати мањег пилот-истраживања у оквиру фокус-групе, како би се идентификовали критеријуми потребних компетенција за инклузивно образовање; друга фаза истраживања је анализа курикулума за оспособљавање будућег наставничког кадра за инклузивно образовање, како формалног тако и програма неформалног образовања (семинари), и њихова квалитативна и квантитативна анализа; трећа фаза је интерпретација резултата и интеграција у новом свеобухватном курикулуму оспособљавања и оснаживања наставника за инклузивно образовање. 209

223 5. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА 5.1. ИНДИКАТОРИ ПОТРЕБНИХ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Резултати истраживања у фокус-групама Пилот-истраживање путем фокус-групе реализовано је године, а обухватило је три града у Републици Србији, и то Београд, Суботицу и Нови Сад, односно три школе из поменутих градова које су код нас познате по инклузивном образовању. У овим школама се од године реализује инклузивно образовање, јер се уписују деца са сметњама у развоју у редовна одељења, а настава се прилагођава према посебним образовним потребама сваког детета за које се израђује индивидуални образовни план (ИОП), у сарадњи са члановима тима за инклузију и тима за израду ИОП-а за такво дете. Фокус-групу је чинило по пет особа из сваке школе по професији учитељи, наставници, педагози и психолози који су чланови школског тима за инклузију. Цела фокус-група је бројала укупно петнаест (15) чланова. Закључци на основу одговора чланова фокус-групе према структурираним питањима су следећи: 210

224 1. У којој мери се осећате компетентним за област инклузивног образовања? Учесници истраживања процењују да су у великој мери компетентни, јер су упознати са принципима инклузивног образовања, законским одредницама, процедурама и документацијом, као и начинима, мерама и врстама додатне подршке из области инклузивног образовања. Али су поједини учесници истицали да не сматрају да неко може бити најкомпетентнији, јер увек може боље. Сматрају да су оспособљени за рад, али уз непрекидно учење и даље трагање за решењима у изазовним ситуацијама зато што има још много тога да се научи. Пружање међусобне подршке и размена искустава са колегама испитаници су сматрали значајним за јачање професионалне свести. 2. Са колико деце са сметњама у развоју сте радили и колико дуго? Чланови фокус-групе су радили са различитим бројем (између 2 и 17) деце са сметњама у развоју у свом одељењу или школи, у зависности од тога шта су по професији, и то од до године, тј. у току последњих пет година. Неки су и одељенске старешине у одељењима у којима су укључена деца са посебним образовним потребама. Најмање по две године реализују наставу у одељењу које похађа ученик са сметњама у развоју. Испитаници који су по професији стручни сарадници у свом искуству имају навећи број деце која су у процесу инклузије, а и највеће искуство са различитим сметњама у развоју и са различитим специфичностима деце из осетљивих група. Стручни сарадници немају искуства у реализацији наставе, али имају богато искуство у саветодавном раду са наставницима који реализују инклузивну праксу, помажу у изради ИОП-а, сарађују са другим установама и локалном заједницом, обављају индивидуално са дететом саветодавни и корективни рад, повремено у улози педагошког асистента бивају присутни у одељењу, прате квалитет наставе и дају предлоге за побољшање реализације часа и ваннаставних активности и сарађују са породицама деце са сметњама у развоју и оснажују родитеље за партнерску улогу у инклузивном образовању. Неки чланови групе су истакли да је у ранијим годинама њиховог рада било такве деце али се њима није стручно приступало него је то сваки наставник радио на неки свој начин. 211

225 3. На који начин реализујете инклузивну праксу? Опишите одељење и дете којем прилагођавате наставу! Није у сваком одељењу у којем је уписано дете са сметњама у развоју смањен број ученика, као што је то прописано правилником (од минимално 25 ученика у једном одељењу, за једно дете са посебним образовним потребама смањује се број деце у одељењу за двоје, а највише двоје деце са посебним образовним потребама може бити у једном одељењу). У појединим одељењима уписано је двоје деце са сметњама у развоју, а има још неколико деце која захтевају индивидуализацију у раду. Пример: одељење похађа 25 ученика/ца. Један од ученика са сметњама у развоју има потешкоће из спектра аутизма, те су потребе за подршком у образовању већином у области усвајања функционалних знања, социјализације и комуникацијских вештина, те у развоју самосталности и бриге о себи. Други ученик има потешкоће као последица церебралне парализе, корисник је колица и потребна му је подршка у области учења и самосталности и бриге о себи. У одељењу које је учитељица одлично припремила за инклузију другара са сметњама у развоју, вршњаци су ту да им помогну око сналажења на часу (вађење свезака и књига, прибора, коришћење прибора за геометрију, забележе им шта имају за домаћи итд.). У одељењу се развија тимски рад и сарадња, мање такмичарски дух. Негују се демократске вредности, толеранција и поштовање различитости. Дете са сметњама у развоју, које је укључено у одељење, бива прихваћено од стране вршњака. Деца која немају сметње у развоју науче на који начин се могу међусобно помагати. Учитељи или одељенске старешине ученика са сметњама у развоју координишу израду и реализацију индивидуалног образовног плана за сваког од њих, сарађују са породицама и прилагођавају свој начин рада на часу одељенског старешине и на настави. Реализација се огледа прво у неговању прихваћања такве деце од стране одељења а затим и у прилагођавању наставе. Деца са посебним образовним потребама имају припремљене листиће са: предавањем које је прилагођено његовим могућностима, задацима које ради на часу, као и домаћим задацима. Када год то градиво допусти наставници дају задатке које раде и остали ученици, а самим тим и такав домаћи. Пример: Детету које не може да пише даје се магнетна табла са бројевима и словима са 212

226 магнетима и онда се, када уради задатак уз помоћ другара, то евидентира у свеску. При рачунању са вишецифреним бројевима дозвољено му је да користи калкулатор. 4. На који начин обављате индивидуализацију? Шта прилагођавате? Без интерактивне и флексибилне наставе инклузивна пракса је јако тешко остварива. Наставници прилагођавају начин предавања, захтеве и задатке. Дете које похађа наставу према ИОП-у увек има посебне задатке на наставним листићима и у оквиру радних листова ради одређене задатке, користи средства која су му неопходна за рад и добија задатак у оквиру групе или одељења који може остварити. Пример: детету се задатак одштампа на листић који он залепи у свеску, док остали опширније градиво сами пишу. Ученику са сметњама из спектра аутизма у највећој мери се прилагођава инструкција, као што је директно обраћање, давање јасних и конкретних информација, више пута понављање инструкције уз проверу разумевања. Дечаку кориснику колица потребно је прилагођавање простора и кретања по учионици, подршка у записивању и осмишљавање задатака за рад у групи у којој може активно да учествује (без записивања, цртање уз помоћ задатих тачкица, итд.). Наставник прилагођава тежину задатака, уз труд да задаци достигну основни ниво, па ако дете то не може да усвоји онда се ради још веће прилагођавање, али знам да сам све покушала. 5. На који начин реализујете наставу? Наведите најдоминантније облике, методе и технике рада у вашем одељењу! Свакодневном темељном припремом за наставу и за сваки час, те добрим планирањем, реализује се редовна настава и индивидуализација, према мишљењу чланова фокус-групе. Дете добија листић са којег прати шта треба да научи, мада углавном прати рад и предавање наставника. У зависности од расположења и могућности детета, деца се укључују у дискусију и предавање. Поједини испитаници су истицали да искључиво раде на радионичарски начин. То даје пуно могућности за различите врсте прилагођавања. Још једна добит је укљученост детета са сметњама у развоју у групни рад или рад у пару, при чему ученици могу на потпуно спонтан и адекватан начин да укључе једни друге у 213

227 рад. То у реализацији наставе представља велику помоћ наставницима, јер ће се ученици постарати да укључе и своје вршњаке, а наставникова улога у томе је да координише активности рада у групи. У току часа се користе најмање два облика рада, а најчешће сва три. Користи се читава лепеза метода и техника у току једног дана, у зависности од области и теме. Настава је диференцирана према нивоима постигнућа, а планира се поштујући образовне стандарде и индивидуализована је са аспекта методе, технике, средстава, захтева и задатка. (Пример: Примена програма или елемената програма Корак по корак, Активно учење ) 6. Опишите своју учионицу! Како је опремљена? Како је организована? Организација учионица је разнолика, од класичног традиционалног распореда клупа до распореда намештаја по центрима интересовања. Оно што је специфично јесте да се организација учионице периодично мења у појединим одељењима у току рада и зависи од потреба рада или теме. Опремљеност је такође различита, али се већином ради о осредње опремљеним учионицама, врло пријатне атмосфере, са богатством дечијих продуката и радова, нарочито код учитељица у нижим разредима. Пример: Учионица је у приземљу без прага да би ученик у колицима могао да уђе. Одељење, иако је старијег узраста, има једну учионицу у којој се реализује настава из свих предмета (за разлику од осталих одељења старијих разреда који мењају кабинете за различите предмете). Разлог томе је обезбеђивање доступности наставе ученику кориснику колица. Учионица је лоше опремљена, пројекти за њено опремање су у току. 7. Колико сте семинара прошли на тему инклузије? Колико имате сати стручног усавршавања? Обученост учесника се креће од три семинара на тему инклузивног образовања и три семинара везана за интерактивну наставу, до петнаест семинара за инклузију и до оних који су и сами реализатори и водитељи 214

228 семинара из области инклузивног образовања. Поједини су похађали читаве програме за интерактивну наставу, који у себи обухватају и по пет модула, као што је програм Корак по корак. Чланови фокус-групе су за пет година у просеку похађали око 162 сата стручног усавршавања из области инклузије (или исто толико бодова), а захтев Министарства образовања је 100 сати или бодова за пет година, што указује на то да су учесници истраживања врло амбициозни и да су особе које се професионално доживотно уче, развијају и усавршавају. Пример: За 10 година рада у образовању имам око 600 сати похађаних акредитованих програма и још око 200 осталих облика стручног усавршавања (конференције, трибине, округли столови ). Водитељка сам неколико обука из области ИО (преко 500 сати вођених обука). Похађала сам 15 различитих едукација на тему инклузије и инклузивног образовања. 8. Које су биле значајне области са семинара за ваш рад везан за инклузију? Све обуке су биле веома корисне и инструктивне за даљи рад. Као посебно корисне су издвојене све обуке које је ДИЛС тим у оквиру Министарства просвете креирао за потребе едукације школа које су добијале грантове од Министарства просвете за реализацију инклузивног образовања. То су следеће обуке: индивидуални образовни план (ИОП), стратегије прилагођавања наставе за децу са сметњама у развоју и даровиту децу, инклузивно образовање планирање и израда ИОП-а, инклузивно образовање евалуација ИОП-а и оцењивање. Семинари о спознаји о деци из спектра аутизма и о даровитима су врло драгоцени за рад наставника за квалитетнију наставу. Значајни садржаји са усавршавања за испитанике су: више информација о сметњи коју дете има, израда ИОП-а, идеје и примери различитих техника и средстава, као и метода рада, образовни стандарди, познавање законских регулатива, документација за вођење инклузивне праксе, процедуре, оснаживање сарадње са родитељима и примери добре праксе. 215

229 9. Које су компетенције биле неопходне за вашу инклузивну праксу? Пример: Прво начин на који та деца размишљају како бих знала на који начин да урадим прилагођавање, као и припрему ИОП-а. Компетенције које су важне за инклузију, према учесницима истраживања, су: разумевање нове образовне парадигме, схватање нове улоге ученика и нове улоге наставника у процесу школовања, образовања и наставе. Неопходне су наставничке компетенције за интерактивну наставу како би се омогућило ученицима да буду активни у процесу образовања и на настави. Такође је важно познавање образовних, социјалних и емотивних потреба детета, методичких вештина, вештина комуникације и тимског рада, вештина управљања одељењем, праћених одговорношћу и професионализмом. Разумевање деце са сметњама у развоју и разумевање породице значајно је у инклузивној пракси, а неопходно је схватање родитеља као сарадника у школи и у планирању рада. Такође је важно схватање појма доживотног образовања, стручног усавршавања, те примена у раду оног што је научено и стечено. Савесно припремање, вешто организовање и вођење наставе, као и вредновање и самовредновање васпитно-образовног процеса је потребна компетенција наставника у инклузивном образовању. 10. Наведите шта је потребно наставнику да поседује за рад са децом са сметњама у развоју! Пример: Срце и душа! Мора да буде толерантан и да прихвата разлике (мада му је то потребно за све ученике)! Пример: Схватање психологије те деце и да себе изграђује у том смеру. За инклузивно образовање је неопходно да наставник дете са сметњама у развоју посматра као дете шта је то што воли, шта је то што може, како му може помоћи у раду и на који начин. Наставник не треба да сажаљева дете са сметњама у развоју нити његову породицу, али треба да пружа висок степен емпатије и разумевања. Треба да има позитиван приступ ка детету које има 216

230 сметње у развоју, ка деци основношколског узраста, настави, школи, свом позиву и себи. Треба да има енергију и истрајност за решавање изазовних ситуација, знање, као и искуство. Наставник треба да буде спреман на нове ситуације, нова сазнања, нова искуства. Потребно је да наставник има информатичка знања како би користио актуелну технологију, као што је видео-пројектор, интерактивна табла и слично. Пример: Сензибилитет за рад са СВОМ децом, вештине планирања и вођења процеса учења, вештине комуникације и управљања одељењем, вештине сарадње са породицом, вештине тимског рада, професионализам, спремност на целоживотно учење. На основу резултата фокус-групе сазнало се да у реализацији инклузивне праксе у основним школама постоји пуно примера добре праксе током последњих неколико година, али да је било и тешкоћа у раду. Одговори чланова фокус-групе су указали на то да се препреке и тешкоће у спровођењу инклузивног образовања могу превазићи добром вољом, добром сарадњом и напорним радом. На основу пилот-истраживања везаног за потребне компетенције наставника за инклузивно образовање може се закључити да су чланови фокус-групе свесни системске неприпремљености школа, које имају проблеме са просторном организацијом, школском опремом и бројем ученика у одељењу. Али наставничке компетенције стављају на прво место када се ради о квалитетној настави за сву децу. На основу резултата истраживања у фокус-групама, проучене литературе на тему инклузивног образовања и компетенција за професију наставника издвојени су, а на основу примера и модела добре инклузивне праксе код нас и шире идентификовани индикатори потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање, односно конкретни исходи какав треба да буде наставник за прихватање деце са сметњама у развоју и за реализацију квалитетне наставе за сву децу. 217

231 Модел стандарда програма и индикатора потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање У складу са методолошком поставком истраживања и спровођења истраживања према дефинисаним задацима, један од задатака истраживања је: Задатак 1 Дефинисање стандарда програма, индикатора потребних наставничких компетенција, са примерима садржаја и исходима за инклузивно образовање. Резултати истраживања у фокус-групама су потврдили чињенице о инклузивном образовању, о могућностима и препрекама у реализацији инклузивног образовања. Ови резултати такође потврђују специфичне компетенције наставника за инклузивно образовање, као и идентификоване индикаторе потребних наставничких компетенција за инклузију из ове дисертације. Индикатори који су идентификовани као потребни за реализацију инклузије поткрепљени су примерима садржаја којима се могу образовати и оснажити наставници. Такође, дефинисани су и исходи као крајња умећа процеса обучавања наставника за ово подручје. Они су базирани на теоријским сазнањима, релевантним документима везаним за образовање и за инклузију код нас, те потврђеним примерима добре праксе и разменом искустава током спровођења истраживања. 218

232 Табела 5.1. Приказ модела стандарда програма и индикатора потребних наставничких компетенција 219

233 220

234 221

235 222

236 223

237 Добијена листа индикатора је јако драгоцена јер даје врло конкретне и јасне показатеље какав треба да буде наставник који поседује компетенције за инклузивно образовање. С друге стране, ови индикатори се могу одредити и као 224

238 захтеви према наставницима за остваривање инклузивног образовања. Специфично је да је разврставање индикатора по категоријама компетенција (педагошким, психолошким и методичким) врло тешко или чак неоствариво. Индикатори се не могу посматрати само из угла једне групе компетенција, јер су по својој суштини врло комплексни и сложени и у себи садрже најмање две врсте компетенција, тј. преплетене су и повезане педагошке, психолошке и/или методичке компетенције. Због сложености друштвених наука, па тако и педагошке науке, у процесу истраживања и на пољу образовања предмет и проблем истраживања се не могу парцијално посматрати, нити се закључци могу изводити из парцијалних података, већ се проблематика мора у целости сагледати и квалитативно анализирати, чиме се оправдава холистички приступ ове студије у проучавању инклузивног образовања. Пример 1: Индикатор наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, његову примену и евалуацију. Овај индикатор је комбинација педагошке и методичке компетенције, јер обухвата и савладавање нових сазнања за ову педагошку област, везаних за израду индивидуалних образовних планова за дете коме је потребна додатна образовна подршка (педагошка компетенција), а и способност примене нових начина припремања и вођења наставе уз прилагођавање наставних захтева и садржаја према детету и његовом индивидуалном образовном плану, односно индивидуализацији наставе, и његовом вредновању (методичка компетенција). Пример 2: Индикатор наставник поседује вештине управљања одељењем. Овај индикатор је такође комбинација две или више врста компетенција, и то педагошких и психолошких. Вештине управљања одељењем од наставника захтевају да има психолошке компетенције на високом нивоу, јер треба да поседује вештине посматрања, уочавања и процењивања, како одељења у целини као социјалне групе, тако и сваког појединца у одељењу. Педагошке компетенције које су неопходне у оквиру овог индикатора су вештине стварања позитивне, прихватајуће климе у одељењу. Посебно је важна способност креирања инклузивне културе унутар самог одељења, као и способност решавања конфликтних ситуација и способност сарадње са свим неопходним акте- 225

239 рима, особама, органима или институцијама, те предузимања одговарајућих педагошких мера ради разрешавања проблема. На сличан начин је сваки индикатор сложен по својој структури компетенција и садржи комбинацију две или три компетенције. Могли би се издвојити примери индикатора у којима је доминантна једна врста компетенција у односу на друге. Пример 3: Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. Овај индикатор би се могао категорисати као доминантно психолошка компетенција, јер се односи на став, мишљење личности, односно повезан је са структуром личности наставника и говори о наставниковом сензибилитету за инклузивно образовање, као и о сензибилитету личности према деци са сметњама у развоју. Листа потребних индикаторa наставничких компетенција за инклузивно образовање, која је добијена на основу проучене литературе, релевантних докумената, модела инклузивног образовања у свету и код нас, примера добре праксе и истраживања у фокус-групама, темељ је за ову студију, јер нема података, а ни истраживања на нашим просторима, о усклађености потребних компетенција наставника за инклузивно образовање, као ни садржаја којима се наставници образују у систему професионалног развоја на нивоу високог образовања или при стручном усавршавању. У овом истраживању ће се помоћу добијених индикатора анализирати курикулуми, а посебно садржаји студијских програма и програма семинара за усавршавање наставника, и на основу њих ће се доћи до закључка у којој мери су заступљени садржаји у програмима којима се оснажују и постижу исходи, односно индикатори као показатељи поменутих компетенција. 226

240 5.2. РЕЗУЛТАТИ АНАЛИЗЕ КУРИКУЛУМА О КОМПЕТЕНЦИЈАМА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ ФАКУЛТЕТА НАСТАВНИЧКИХ УСМЕРЕЊА УНИВЕРЗИТЕТА У НОВОМ САДУ Резултати истраживања анализе курикулума наставничких усмерења на факултетима Универзитета у Новом Саду приказани су према редоследу постављених задатака истраживања Заступљеност циљева, исхода и садржаја у вези са инклузивним образовањем у курикулумима високошколских институција у оквиру Универзитета у Новом Саду Задатак 2 Анализом треба утврдити у којој мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у курикулумима формалног високог образовања за наставнике на Универзитету у Новом Саду. Универзитет у Новом Саду у оквиру седам факултета има наставничка усмерења, а то су: Филозофски факултет у Новом Саду, Природно-математички факултет у Новом Саду, Технички факултет у Зрењанину, Академија уметности у Новом Саду, Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду, Педагошки факултет у Сомбору и Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици. С обзиром на то да постоје проблеми у припреми, образовању и оснаживању будућих наставника за наставничку професију, као њихова нужна последица произилази и недовољна оснаженост наставника за инклузивно образовање путем студијских програма. Инклузивно образовање није у довољној мери заступљено у циљевима и исходима курикулума наставничких усмерења Универзитета у Новом Саду. Само у студијским програмима учитељских факултета је у циљеве и исходе у одређеној мери индиректно уткана инклузија, док код осталих будућих наставника инклузивно образовање није дефинисано у циљевима студијских програма, а нису ни истакнуте посебне компетенције наставника као исходи за реализацију квалитетног образовања за 227

241 сву децу. (Циљеви и исходи студијских програма по факултетима Универзитета у Новом Саду приказани су и анализирани у поглављу 5.3). Табела 5.2. Заступљеност инклузивног образовања у циљевима и исходима курикулума факултета Универзитета у Новом Саду Циљеви курикулума Исходи курикулума ФФ НС ПМФ НС ТФ ЗР АУМ НС ДИФ НС нема нема нема нема нема нема нема нема нема нема ПФ СО у одређеној мери у малој мери УФМ СУ у одређеној мери у одређеној мери Легенда: ФФ НС Филозофски факултет у Новом Саду; ПМФ НС Природно-математички факултет у Новом Саду; ТФ ЗР Технички факултет у Зрењанину; АУМ НС Академија уметности у Новом Саду; ДИФ НС Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду; ПФ СО Педагошки факултет у Сомбору; УФМ СУ Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици. Компетенције наставника за инклузивно образовање су повезане са базичним наставничким компетенцијама, јер се компетенције потребне за инклузију надовезују, надограђују и проширују у односу на основне педагошке, психолошке и методичке компетенције. Инклузивно образовање од наставника захтева посебне вештине, способности и стручност, што је у овој студији исказано индикаторима. На основу анализе курикулума наставничких усмерења према индикаторима, резултати су сумирани и приказани табеларно по факултетима. Табела 5.3. Приказ компетенција наставника у додипломском образовању по факултетима Универзитета у Новом Саду према индикаторима ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. ФФ НС ПМФ НС ТФ ЗР АУМ НС ДИФ НС ПФ СО УФМ СУ М / / / / О+ О+ М / / / / О+ О+ / / / / / О+ О+ 228

242 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). В В В В В В В О О О О О О+ О+ / / / / / / / В В М М 1 М О В В+ М 1 М 1 М 1 / В В+ / М 1 М 1 М 1 / В+ В+ В+ / / / / В О В+ / / / / В О / М 1 / / / / / / М 1 / / / / / Легенда: ФФ НС Филозофски факултет у Новом Саду; ПМФ НС Природно-математички факултет у Новом Саду; ТФ ЗР Технички факултет у Зрењанину; АУМ НС Академија уметности у Новом Саду; ДИФ НС Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду; ПФ СО Педагошки факултет у Сомбору; УФМ СУ Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици. В = у великој мери заступљено; В = у доста великој мери заступљено као теме или области у оквиру неких предмета; В+ = у великој мери заступљено, постоји посебан предмет који се бави том облашћу; М = у малој мери заступљено; М1 = у малој мери заступљено у оквиру једног предмета, који је изборни и који није на свим наставничким смеровима; О = у одређеној мери заступљено, осредње, у оквиру неких предмета као тема или индиректно повезани садржаји; О = у одређеној мањој мери заступљено, осредње, у оквиру неких предмета као тема или индиректно повезани садржаји; О+ = у одређеној већој мери заступљено, осредње, у оквиру више предмета као део садржаја; / = нема садржаја у оквиру ниједног предмета, односно у студијском програму. 229

243 На факултетима Универзитета у Новом Саду у највећој мери су заступљени садржаји везани за методичке показатеље, као што су облици рада, методе рада, организација часа, средства за рад за одређену област и интерактивне методе. Методичке компетенције наставника овог универзитета су у великој мери развијене путем студијских програма. Будући наставници су у мањој мери обучени у препознавању потреба ученика и њиховом разумевању, у специфичностима развојних карактеристика деце, на подручју сарадње са породицом и родитељима, а недовољно су оспособљени за решавање проблематичних ситуација са родитељима и са колегама. Осим будућих учитеља и наставника са Филозофског факултета, који су у већој мери оспособљени за тимски рад, сарадњу са колегама и колективом, остали наставници у свом додипломском образовању немају садржаје за ове показатеље психолошке и педагошке компетенције. Познавање докумената, закона и правилника у систему школовања је само део садржаја једног предмета, и то на једном смеру једног факултета Новосадског универзитета, што је у додипломском образовању свих наставника овог универзитета изузетно мала заступљеност. Будући наставници нису информисани о својим законским обавезама, одговорностима и правима у школском систему. У табели је приказано да су индикаторима који се односе на позитиван став према инклузивном образовању и на сензибилизацију наставника према деци са сметњама у развоју, осим у додипломском образовању учитеља, у малој мери оснажени наставници друштвених наука, а остали наставници немају садржаје за ове компетенције. Ови индикатори су полазиште за реализацију инклузивног образовања, јер је без ове психолошке компетенције инклузија неостварива и таква ситуација ће негативно утицати на добробит деце са сметњама у развоју, али и на другу децу у тим одељењима. Учитељи са Педагошког факултета у Сомбору и Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици (као и њихови студијски програми за васпитаче) су, у односу на друге факултете Универзитета у Новом Саду, у највећој мери оснажени за ову психолошку компетенцију, што указује на већу спремност 230

244 учитеља за рад са децом са сметњама у развоју и на већу успешност у инклузивној пракси. По закону, наставници су обавезни да пишу, састављају, планирају, реализују и вреднују индивидуални образовни план за дете са сметњама у развоју које има посебне образовне потребе. И табеларно је приказано да су за ову компетенцију образовани само учитељи, али не и предметни наставници у додипломском образовању, што је установљено анализом студијских програма Универзитета у Новом Саду. Законска обавеза наставника да реализује инклузивно образовање регулисана је године новим кровним Законом о основама система образовања и васпитања Републике Србије. Акредитација студијских програма факултета који не образују и не оснажују наставнике у додипломском образовању за инклузивно образовање дешавала се такође године. Ови подаци указују на то да постоји велики несклад између донетих закона о школовању, те образовања и оспособљавања наставника на подручју инклузивног образовања. Према томе, додипломско образовање наставника код нас није усклађено са потребама инклузивног образовања деце са сметњама у развоју. Хипотеза У недовољној мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у курикулумима формалног високог образовања за наставнике. Анализом курикулума седам факултета Универзитета у Новом Саду потврђена је ова хипотеза истраживања, јер од тринаест индикатора компетенција за инклузивно образовање за десет нема садржаја или у малој мери постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у додипломском образовању за инклузију. (Анализа курикулума факултета Универзитета у Новом Саду по индикаторима детаљно је приказана у одељку 5.3.) 231

245 Табела 5.4. Приказ мере заступљености инклузивног образовања по индикаторима на факултетима Универзитета у Новом Саду ФФ НС ПМФ НС ТФ ЗР АУМ НС ДИФ НС ПФ СО УФМ СУ Максимум Збир Просек 2,00 1,92 1,62 1,62 1,46 2,61 3,08 5,00 Проценат 40% 38% 32% 32% 29% 52% 62% 100% Изражена нумеричка мера заступљености инклузивног образовања у курикулумима наставничких усмерења на факултетима Универзитета у Новом Саду потврђује недовољну заступљеност инклузије у циљевима, исходима и садржајима студијских програма. Резултати показују да су будући наставници од 29% до 62% образовани и оснажени за инклузивно образовање, што је недовољна мера за оспособљеност наставника за ову педагошку област. Коефицијенти мере заступљености изведени су на основу просечне вредности и врло су ниски крећу се од 1,62 до 3,08 од максималних 5,00, што такође потврђује недовољну меру заступљености инклузивног образовања у курикулумима будућих наставника Нивои и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима факултета у вези са инклузивним образовањем Задатак 3 Анализом треба утврдити нивое и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима у вези са инклузивним образовањем између факултета на Универзитету у Новом Саду. На основу анализе курикулума свих факултета наставничког усмерења Универзитета у Новом Саду дошло се до значајних података о образовању и оснаживању наставничких компетенција за инклузију у додипломском образовању будућих наставника. Прикупљене информације у овој студији указују на то да се наставници образују из педагошких, психолошких и методичких предмета, али се курикулуми тих предмета структурално разликују по броју предмета из педагошке, психолошке и методичке области. Такође, разликују се и по броју часова из поменутих предмета, односно по обиму предмета, а предмети 232

246 се од факултета до факултета разликују и по садржајима, па се чак разликују и по смеровима унутар истог факултета. Графикон 5.1. Приказ заступљености педагошких, психолошких и методичких предмета по факултетима Универзитета у Новом Саду Легенда: ФФ НС Филозофски факултет, Нови Сад; ПМФ НС Природно-математички факултет, Нови Сад; ТФ ЗР Технички факултет, Зрењанин; АУМ НС Академија уметности, Нови Сад; ДИФ НС Факултет спорта и физичког васпитања, Нови Сад; ПФ СО Педагошки факултет, Сомбор; УФМ СУ Учитељски факултет на мађарском наставном језику, Суботица. Методички предмети су најбројнији у курикулумима додипломског образовања наставника, а у најмањем броју су заступљени психолошки предмети. На учитељским факултетима методички предмети су заступљени у највећем броју, али уз њих су у одређеној мери присутни и педагошки и психолошки предмети. Прегледом графичког приказа очигледно је да је курикулум Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици у највећој мери обогаћен педагошко-психолошко-методичким предметима, те да су наставници са тог факултета више од осталих оснажени у својим компетенцијама за инклузивно образовање. Постоји велика шароликост и неусклађеност у додипломском образовању наставника из педагошко-психолошко-методичких предмета, а тиме и у оснаживању њихових компетенција за наставничку професију. Курикулумима настав- 233

247 ници могу стећи диплому а да се поједини нису образовали из дидактике или развојне психологије, тј. из предмета који пружају базична теоријска знања за наставнички позив. На основу резултата истраживања може се закључити да су студенти појединих наставничких усмерења у веома малој мери образовани и оснажени за наставничку професију, што се нарочито односи на факултете из области природних наука, техничких наука, спортско-физичких и уметничких. Постоје позитивни примери у студијским програмима Универзитета у Новом Саду да поједини смерови или модули за наставнике имају изузетно добро осмишљен и структуриран програм и садржај у оквиру појединих предмета, те би се хоризонталном разменом унутар факултета или између факултета могли превазићи недостаци у процесу додипломског образовања наставника, у виду прихватања појединих предмета или делова садржаја појединих предмета. Хипотеза Постоји разлика у курикулумима у заступљености циљева, исхода и садржаја везаних за инклузивно образовање између одсека на факултетима. Анализом курикулума седам факултета Универзитета у Новом Саду потврђена је ова хипотеза истраживања. Постоји велика шароликост и неусклађеност између курикулума по броју педагошко-психолошко-методичких предмета по смеровима наставничких усмерења, по броју недељног фонда часова и садржаја предмета, а повезано с тим постоји велика разлика у заступљености садржаја везаних за инклузивно образовање. Учитељски факултети су у највећој мери оснажени за инклузију. Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици у највећој мери образује учитеље за ову педагошку област, док Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду у најмањој мери оспособљава наставнике физичког васпитања за инклузивно образовање. Ове податке потвуђују и подаци у табели 5.4. (Приказ мере заступљености инклузивног образовања по индикаторима на факултетима Универзитета у Новом Саду). Коефицијенти мере заступљености инклузивног образовања у курикулумима факултета Универзитета у Новом Саду изведени су на основу 234

248 просечне вредности и имају распон од 1,62 (Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду) до 3,08 (Учитељски факултет у Суботици) од максималних 5,00, што такође потврђује различиту меру заступљености инклузивног образовања у курикулумима будућих наставника. Резултати изражени у процентима указују на то да су будући наставници од 29% до 62% образовани и оснажени за инклузивно образовање, што је потврда различитих мера оспособљености наставника за ову педагошку област Нивои и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима између одсека на факултетима у вези са инклузивним образовањем Задатак 4 Анализом треба утврдити разлике у степену заступљености садржаја у курикулумима у вези са инклузивним образовањем између одсека на факултетима Универзитета у Новом Саду Курикулуми Филозофског факултета у Новом Саду на одсецима наставничког усмерења Курикулуми Филозофског факултета у Новом Саду, Универзитета у Новом Саду, акредитовани су године ( Истраживањем су обухваћени студијски програми основних академских студија и академских дипломских студија мастерских студија наставничких усмерења. У највећој мери филолошки одсеци чине курикулуме наставичких усмерења, и то: Одсек за англистику, Одсек за романистику, Одсек за германистику, Одсек за хунгарологију, Одсек за румунистику, Одсек за русинистику, Одсек за славистику, Одсек за словакистику, Одсек за српски језик и књижевност, Одсек за српску књижевност, Одсек за српски језик и лингвистику, те Одсек за компаративну књижевност. Поред наведених филолошких одсека Филозофског факултета у Новом Саду, постоје још три одсека који образују будуће наставнике на подручју друштвених наука, и то су: Одсек за историју, Одсек социологије и 235

249 Одсек филозофије. Одсеци за психологију и педагогију су обухваћени истраживањем иако нису одсеци који образују наставни кадар, али су психолози и педагози у школама као стручни сарадници врло важни чланови тимова за инклузивно образовање и тимова за израду индивидуалног образовног плана за дете (за свако дете коме је неопходна додатна образовна подршка) или су чак и координатори поменутих тимова. Због те врло значајне улоге у инклузивном образовању и ови одсеци су укључени у истраживање. Анализом једино није обухваћен студијски програм Одсека за медијске студије, јер тај одсек није наставничког усмерења. Према одредбама Закона о основама система образовања и васпитања (Сл. гласник РС, бр. 72/09 од 3. септембра 2009) сви студенти Филозофског факултета који планирају да раде у основним и средњим школама у Србији од школске 2012/13. године морају испунити додатни услов: најмање 36 ЕСПБ из педагошког, психолошког и методичког образовања стеченог на високошколској установи током пет година студија (тј. 30 ЕСПБ из предмета наведених области и 6 ЕСПБ праксе у васпитно-образовним институцијама), што је минимум захтева у складу са европским системом преноса бодова. Филозофски факултет је, у циљу усклађивања свих акредитованих студијских програма са одредбама поменутог Закона, имплементирао додатне предмете из наведених области у оквиру одређених изборних позиција, како на основним, тако и на дипломским мастерским студијама, за оне студенте који се опредељују за рад у школама да би испунили тај додатни услов. У табелама су приказани предмети у оквиру сваког студијског програма који су у категорији ППМ предмета, односно који припадају групи педагошког, психолошког и методичког образовања. Студент може изабрати више предмета из ове групе, али је законски минимум 30 ЕСПБ + 6 ЕСПБ за праксу у васпитно-образовним институцијама. Студентима који желе да раде у васпитно-образовним институцијама се, такође, сугерише да своје завршне дипломске мастерске радове пишу из педагошко-психолошке и методичке области, јер и на тај начин могу сакупљати ЕСПБ из наведених области. 236

250 Заједнички циљеви курикулума наставничких усмерења Филозофског факултета у Новом Саду који се односе на делатност будућих наставника су: студијски програм академских студија има за циљ да студентима пружи темељна знања која ће их оспособити да раде у основним и средњим школама као наставници; развијање способности примене усвојених знања из своје области на професионалан начин и то у свим професионалним делатностима, као што су припрема, организовање и обављање наставе у основним и средњим школама; циљ мастерских студија, које се надовезују на основне академске студије, јесте да се студентима омогући усавршавање у посебним областима везаним за ужу научну област. Исходи учења на основним и мастерским студијским програмима будућих наставника овог факултета исказани су општим и свеобухватним компетенцијама: савладавањем општих и специфичних компетенција студент се оспособљава за професионалну делатност наставника у основним и средњим школама; студент поседује компетенције за рад у просвети; студент је оспособљен за извођење наставе; студент је способан да примени усвојена знања из своје области на професионалан начин у свим областима професионалног деловања; студент је способан да припреми, организује и обавља наставу у основним и средњим школама; студент поседује знање из методике наставе и квалификацију за рад у школи; студенти стичу компетенције у функцији квалитетног обављања стручне и научне делатности (мастерске студије); 237

251 студент је оспособљен за квалитетније обављање професионалне делатности него на основним академским студијама (мастерске студије). студент познаје савремене методологије које могу бити примењене у настави (мастерске студије). Из листе предмета курикулума основних студија наставничког усмерења на Филозофском факултету у Новом Саду издвојено је једанаест предмета чији садржаји обухватају теме и области које су неопходне за образовање наставника за инклузивно образовање. Педагошка психологија и Развојна психологија су два предмета од једанаест: они су психолошки предмети са веома значајним садржајима у процесу образовања наставника, а посебно су важни за инклузивно образовање. Најбројнији су педагошки предмети на одсецима наставничких усмерења, којих је пет од једанаест, а то су: Интерактивна педагогија, Дидактика, Образовне иновације, Стратегије ефикасног образовања и Педеутологија. Остала четири предмета су методичка, која су специфична првенствено у односу на свој предмет, јер сваки предмет или језик као предмет има своје специфичности у процесу учења, савладавања, усвајања и поучавања, због чега су методички предмети врло важни у образовању наставника. Методички предмети су: Методика наставе за предмет, Методика наставе за предмет I, Методика наставе за предмет II, Методика са основама глотодидактике, Методички системи и Методички системи са основама дидактике. У зависности од одсека до одсека, методички предмети су или само методички са својим специфичностима у односу на предмет или су комбиновани са дидактиком, тј. са педагошким предметом. У анализу програма предмета који су наведени додат је предмет Хоспитовање студената у школама, који је поред садржаја значајан због праксе студената, јер омогућава стицање искуства у раду са ученицима без сметњи у развоју, као и са ученицима са сметњама у развоју. Једанаест предмета који су издвојени из курикулума имају делове садржаја у којима су у већој или мањој мери заступљени садржаји за развој педагошких, психолошких и методичких компетенција наставника. 238

252 1. Педагошка психологија обухвата значајне теме на подручју учења, њихове законитости, а посебно су за инклузију значајне теме из области поремећаја учења и понашања, односно теме о дислексији, дисграфији, дискалкулији, поремећају пажње, тешкоћама у комуникацији и анксиозним поремећајима. Овај предмет у већој мери оснажује педагошке компетенције наставника јер се садржаји односе на нове информације о поменутим поремећајима, а и разумевање деце са тим поремећајима у учењу и понашању, те на тај начин оснажују и психолошке компетенције наставника. 2. Развојна психологија садржаји који су неопходни за област инклузивног образовања обухваћени су областима као што су фактори развоја, периодизација развоја, развој појединих функција и развојне специфичности у појединим стадијумима животног циклуса. Издвојене теме су јако значајне за наставнике приликом праћења развоја деце, а посебно приликом планирања. Ове теме оснажују педагошке и психолошке компетенције наставника подједнако и у истој мери, јер је јако значајно познавати ток развоја и фазе развоја, као и специфичности у току развоја деце. На основу тих сазнања једино је и могуће њихово разумевање и индивидуализовано планирање. За инклузивно образовање овај предмет је од посебног значаја када се ради о изради индивидуалних образовних планова. 3. Интерактивна педагогија садржаји из овог предмета су у целини изузетно значајни, како за оснаживање наставничких компетенција тако и за инклузивно образовање. Посебно су важне теме о новој парадигми, међуљудским односима, интеракцији у разреду, образовању усмереном на ученика, променама у образовној организацији и интерактивним методама и интерактивном учењу, јер те теме у великој мери оснажују психолошке и педагошке компетенције, а у мањој мери и методичке компетенције. Поменути садржаји у великој мери могу да утичу на сензибилизацију наставника, на разумевање ученика у процесу образовања, што је веома значајно и због деце са сметњама у развоју. У овом предмету постоје садржаји који се односе на стварање позитивне психолошко-социјалне климе, односно толерантних односа у одељењу или школи, што је врло значајан елемент педагошке компетенције на подручју 239

253 инклузивне културе. Методичке компетенције се у мањој мери оснажују у оквиру овог предмета, али садржаји су од великог значаја будући да су то теме из савремених и најновијих трендова учења и образовања. 4. Дидактика настава, односно формално образовање, се базира на дидактици, па су зато садржаји овог предмета за наставнике од кључне важности. Садржаји дидактике у највећој мери оснажују педагошке и методичке компетенције наставника, јер обухватају области које су од посебног значаја за инклузивно образовање, као што су диференцирана настава, индивидуализација наставе, облици наставе, методе наставе, наставни садржаји, наставни план и програм, теорије о избору наставних садржаја и савремени наставни системи. Издвојени делови садржаја дидактике су темељ за наставничке компетенције и због тога су од посебног значаја и за инклузивно образовање. 5. Образовне иновације су предмет богат садржајима о савременим приступима и схватањима на подручју образовања, који су значајни и за инклузивно образовање. У оквиру овог предмета посебно се издвајају теме које оснажују педагошке компетенције наставника за инклузију: трендови у образовању, компетенције за друштво које учи, открића о човековом мозгу и способностима, стилови учења, вештине излагања и слушања, кооперативно учење, планирање образовања сутрашњице, школски систем, курикулум, употреба технологије и усавршавање наставника. 6. Стратегије ефикасног образовања су предмет у оквиру чијег садржаја постоје теме од посебног значаја за инклузивно образовање, јер овај предмет у највећој мери, и то савременим приступима, обухвата сам процес учења: нове образовне технологије, савремене трендове у образовању, доживотно образовање, стилове учења, кооперативно учење, методику учења учења, учење као интерперсонални процес, квалитет образовања и евалуацију. Издвојени садржаји у већој мери оснажују педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање. Заступљени су и садржаји за јачање психолошких компетенција у виду бољег разумевања процеса учења, односно сензибилизације наставника према учењу деце, као и разумевању могућих тешкоћа у учењу, а и могућности- 240

254 ма превазилажења тих тешкоћа савременим приступима и начинима рада, што оснажује и методичке компетенције наставника. 7. Педеутологија је предмет који се бави наставником, његовом улогом, функцијом, васпитним стилом наставника. Значај овог предмета, са аспекта инклузивног образовања, открива се у уважавању наставника и у одговорности наставника за свој позив, односно у његовој кључној улози у реализацији квалитетне наставе за децу са сметњама у развоју и без њих. Будућим наставницима је важно да буду свесни своје професионалне улоге, одговорности, професионализма, као и да развију код себе самопроцену и вредновање свог рада. Методика као предмет постоји у сваком курикулуму наставничког усмерења због значаја самог предмета који изучава начине и путеве процеса учења и подучавања одређеног подручја науке или језика. Постоје различити методички предмети у курикулумима, а разлике такође постоје и у временској дужини изучавања методичких предмета, тј. у мери у којој су на одређеним одсецима они заступљени. У зависности од одсека, негде методички предмети трају само један, а негде два семестра. Постоје одсеци где постоји само један методички предмет у курикулуму, док је на неким одсецима курикулумом планирано више методичких предмета. 8. Методика наставе за предмет (1) специфичност овог предмета је у томе што сваки одсек има своју методику за наставу, јер сваки предмет или језик има своје специфичности у наставном процесу. Методике које су на листи предмета курикулума Филозофског факултета у Новом Саду су: Методика наставе енглеског језика, Методика наставе румунског језика, Методика наставе француског језика, Методика наставе русинског језика, Методика наставе српског језика и књижевности, Методика наставе књижевности, Методика наставе српског језика као нематерњег језика, Методика наставе руског језика, Методика наставе словачког језика, Методика наставе мађарског језика и књижевности, Методика наставе филозофије, Методика наставе социологије и Методика наставе историје. Садржаји који су заступљени у оквиру методика за једносе- 241

255 местралне предмете, под називом Методика наставе за предмет 1, у већини су: облици наставе, методе у образовању и настави, приступи у настави, технике у настави, врсте наставе, принципи наставе, организација наставе, планирање часа, припремање часа, оцењивање и однос наставник ученик. Разлике у садржајима различитих методика за различите предмете је можда у две или три теме у оквиру студијског програма за предмет. За инклузивно образовање је од круцијалне важности предмет Методичке основе за рад са децом са сметњама у развоју, јер се инклузивна пракса базира на вештој комбинацији различитих методичких приступа и поступака за остварење квалитетне наставе за сву децу. Методички садржаји су алати за наставнике приликом реализације наставе, па зато издвојени садржаји, односно теме, оснажују у највећој мери методичке компетенције наставника. 9. Методика наставе за предмет 2 је наставак предмета Методика наставе за предмет 1, као што се Методика наставе предмета енглеског језика 1 у наредном семестру наставља предметом Методика наставе енглеског језика 2. На одсецима на којима постоји Методика наставе за предмет 2, у оквиру ње се посебна пажња посвећује областима: облици рада, индивидуализован рад, планирање наставе, планирање часа, организација часа, педагошки материјал, улога наставника, врсте тестова, врсте задатака и врсте оцењивања. Нису све теме код сваког предмета под називом Методика наставе за предмет 2 идентичне, али је приметно да се у оквиру овог предмета опширније и детаљније проучавају ове важне области методике, које су и најзначајније за инклузивно образовање. Поредећи ова два методичка предмета може се уочити да садржаји Методике наставе 1 обухватају опште методичке појмове сагледане у целини, док су садржаји у Методици наставе 2 усмерени на врло специфична подручја методике, јер нуде шире информације и нова сазнања на одређеним подручјима него први предмет. 10. Методика са основама глотодидактике овај предмет је по свом садржају комбинација методичког и педагошког предмета, јер обухвата и области из дидактике. Од изузетног значаја за инклузивно образовање су садржаји из теоријске наставе: методе у настави, наставни (дидактички) прин- 242

256 ципи, наставни план и програм и његове специфичности по ступњевима (основна и средња школа), наставниково планирање градива (глобално и оперативно), припремање наставника за час и његова улога у остваривању циља и задатака наставе, типови часова, мисаона и говорна активизација ученика, мотивација ученика, могућности индивидуализације и диференцијације наставе, а практични део наставе обухвата писмене припреме за час, као и њихову презентацију. Посебно је, међу наведеним садржајима, тема о могућности индивидуализације и диференцијације наставе од кључне важности за инклузију, односно оснаживање наставника за прилагођавање наставних садржаја и захтева ученицима. Овај предмет у великој мери јача педагошке и методичке компетенције наставника за инклузивно образовање. 11. Методички системи (са основама дидактике) је предмет који има садржаје везане за методичке системе у настави, као и за савремене методичке системе којима се обезбеђује активна и интерактивна настава. Детаљно се, као посебне теме, проучавају проблемска настава, програмирана настава, истраживачка настава, стваралачка настава и комбинација методичких система. Предмет Методички системи са основама дидактике је у комбинацији са дидактичким садржајима који су од велике важности за методичке и педагошке компетенције наставника. Хоспитовање или Методичка пракса је планирана тако да студенти под менторским радом бораве у школама, присуствују настави, прате је, учествују у њој и реализују је. У оквиру овог предмета круцијално је то што студенти имају могућност стицања искуства у наставничком позиву. С обзиром на то да у основну школу иду и деца са сметњама у развоју, поједини студенти ће на тај начин имати могућност да учествују и у инклузивној пракси и да од ментора, који такође има искуства у раду са децом са сметњама у развоју, добију информације, смернице, примере добре инклузивне праксе, као и да се сусретну са тешкоћама у реализацији инклузивног образовања. 243

257 Табела 5.5. Филозофски факултет, Нови Сад 244

258 Легенда: Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен великим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму, бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. Резултати анализе курикулума везаних за инклузивно образовање на Филозофском факултету у Новом Саду у целини указују на то да су на свим одсецима заступљени педагошки, психолошки и методички предмети. На одсецима који су значајни за наставничка усмерења, међу свим предметима постоји једанаест издвојених предмета. Постоји разлика у броју предмета који су значајни за образовање наставника по одсецима и по самим предметима, односно нису увек исти предмети на свим одсецима. По предметима, предмет Педагошка психологија је најзаступљенији по одсецима, јер је на свим одсецима на листи предмета, осим на Одсеку за француски језик и књижевност, са истим бројем часова (2+1 два часа теоријског предавања и 1 час вежби недељно) на свим одсецима на којима овај предмет постоји. Садржајно је овај предмет врло значајан за наставнике, а посебно је важан са аспекта инклузивног образовања, јер постоји део садржаја који једино овај предмет обухвата на Филозофском факултету у Новом Саду, а то је област поремећаји учења и понашања, тј. теме о дислексији, дисграфији, дискалкулији, поремећају пажње, тешкоћама у комуникацији и анксиозним поремећајима. Постоји разлика у вези са предметом Педагошка психологија, а то је на којој години студија је предмет планиран, и ту постоји велика ширина, јер се на 245

259 појединим одсецима овај предмет изучава на првој години, као што је то на Одсеку за социологију и на Одсеку за историју, док се на појединим филолошким одсецима Педагошка психологија изучава на четвртој години студија, а то су одсеци за немачки језик и књижевност, русински језик и књижевност, руски језик и књижевност и Одсек за компаративну књижевност. Такође, постоји разлика и у статусу самог предмета Педагошке психологије по одсецима: у већини случајева овај предмет је обавезан, али на Одсеку за енглески језик и књижевност, Одсеку за компаративну књижевност и на Одсеку за социологију овај предмет има изборни статус. Графикон 5.2. Заступљеност педагошких, психолошких и методичких предмета на одсецима наставничког усмерења Филозофског факултета у Новом Саду ППМ ПРЕДМЕТИ педагошко-психолошко-методички предмети После Педагошке психологије, најзаступљенији предмети на одсецима наставничког усмерења су Интерактивна педагогија и Методика наставе за предмет (као предмет за методику у целини или као Методика 1). У плановима се ова два предмета изучавају на тринаест одсека Филозофског факултета у Новом Саду. Садржаји предмета Интерактивна педагогија оснажују наставничке компетенције за инклузивно образовање јер се у највећој мери обрађују теме везане за нову парадигму, образовање усмерено на ученика и промене у образовној организацији, док су садржаји методичких предмета за наставу на 246

260 сваком одсеку незаобилазни садржаји за наставнике, а нарочито је област индивидуализације значајна за наставнике у вези са инклузијом. На десет одсека наставничког усмерења изучавају се предмети Дидактика и Развојна психологија, док су остали предмети далеко мање заступљени у курикулумима Филозофског факултета у Новом Саду, на пет или чак мање одсека. Садржаји предмета Дидактика и Развојна психологија су врло важни за будуће наставнике, с обзиром на то да се сва теоријска сазнања о настави темеље на дидактици, као и да се развојне фазе и њихове специфичности обрађују једино у предмету Развојна психологија. Пет одсека наставничког усмерења, од укупно петнаест, нема ова два предмета на листи својих курикулума. Оба ова предмета, у зависности од одсека, понегде имају статус изборног предмета. Посебно се истиче један пример на Одсеку за немачки језик и књижевност, где Дидактика има статус изборног предмета и где је алтернатива за изборне предмете Иновације у образовању и Стратегије ефикасног образовања. Овај пример је врло незгодан, јер је сваки од понуђених изборних предмета по садржају значајан за образовање наставника, и требало би за наставничка усмерења омогућити што више и богатије садржаје из области педагогије, психологије и методике, а не да ти предмети једни другима буду алтернатива, па да на крају студија имамо наставнике који нису изучавали дидактику, јер је нису ни имали као предмет. Значајно је указати и на чињеницу да Одсек за психологију, који није наставничког усмерења, али су већ истакнути значај и улога психолога као стручног сарадника у школама у процесу инклузивног образовања, такође нема Дидактику на својој листи предмета. Педагошки предмети Образовне иновације и Стратегије ефикасног образовања су мање заступљени на одсецима наставничких усмерења, а садржаји су им богати савременим схватањима, као и трендовима у образовању, и велика је штета што су само на три филолошка одсека на листи предмета и што имају статус изборног предмета. Најмање заступљен педагошки предмет је Педеутологија, само на два одсека наставничког усмерења на Одсеку за српски језик и књижевност, те на Одсеку за мађарски језик и књижевност, и то само са статусом изборног предмета на четвртој години студија. 247

261 Методички предмети су заступљени на свим одсецима наставничких усмерења осим на Одсеку за русински језик, где постоји предмет Методика наставе русинског језика и књижевности практични део, са фондом часова 0+3. Постоји велика разлика у заступљености методичких предмета по одсецима. Највише методичких предмета има на Одсеку за српски језик и књижевност укупно три методичка предмета на листи, а од тога два имају статус обавезног предмета. На шест одсека постоје два методичка предмета у студијском програму, са различитим статусима. На појединим одсецима су оба методичка предмета обавезна, што је пример на Одсеку за немачки језик и књижевност, Одсеку за мађарски језик и књижевност, те на Одсеку за француски језик и књижевност, а на појединим одсецима оба методичка предмета су изборна, као што је то пример на Одсеку за енглески језик и књижевност, те на Одсеку за компаративну књижевност. На осталих шест одсека наставничког усмерења на листи предмета постоји само један методички предмет, који има статус обавезног предмета, осим на Одсеку за социологију. На основу анализе заступљености методичких предмета може се закључити да током студија неки наставници нису изучавали ниједан методички предмет. Резултати анализе су указали на врло интересантне чињенице сa аспекта предмета и њихових садржаја, као и њихове заступљености на одсецима наставничких усмерења, али је јако значајно и анализирати их по одсецима на Филозофском факултету у Новом Саду. Од одабраних једанаест предмета педагошко- -психолошко-методичког садржаја, њихов број се креће од четири до седам по одсеку наставничког усмерења. Највећи број неопходних предмета за наставничко усмерење имају: Одсек за немачки језик и књижевност, али без додатне праксе, као и Одсек за мађарски језик и књижевност, док Одсек за српски језик и књижевност има седам предмета педагошко-психолошко-методичког садржаја, уз Хоспитовање, тј. Методичку праксу. Стога се може закључити да Одсек за српски језик и књижевност у највећем броју заступа предмете педагошко-психолошко-методичког садржаја, а то су: Педагошка психологија, Интерактивна педагогија, Методика са основама глотодидактике, Образовне иновације, Стратегије ефикасног образовања, Методика наставе за српски језик и књижевност и методички системи. На основу издвојених предмета, њихови садржаји у великој мери оснажују наставнике и за 248

262 инклузивно образовање, јер се посебно истичу следећи садржаји у оквиру ових предмета који су значајни за инклузију: поремећаји учења и понашања, тј. теме о дислексији, дисграфији, дискалкулији, поремећају пажње, тешкоћама у комуникацији и анксиозним поремећајима (из предмета Педагошка психологија); нова парадигма, међуљудски односи, интеракција у разреду, образовање усмерено на ученика, промене у образовној организацији (из предмета Интерактивна педагогија); компетенције за друштво које учи, открића о човековом мозгу и способностима, стилови учења, кооперативно учење (из предмета Образовне иновације); савремени трендови у образовању, доживотно образовање, стилови учења, кооперативно учење, методика учења учења, учење као интерперсонални процес, квалитет образовања (из предмета Стратегије ефикасног учења); могућности индивидуализације и диференцијације наставе (из предмета Методика са основама глотодидактике); те, на крају, Методичка пракса, која ће појединим студентима омогућити да учествују и у инклузивној пракси. Садржаји свих седам предмета су од изузетно велике важности за наставнички позив, а садржаји ових предмета на Одсеку за српски језик и књижевност су врло богати педагошко-психолошко-методичким садржајима и садржајима који су значајни за посебности образовно-васпитног рада које захтева инклузија, односно прилагођавање наставе према потребама детета или деци. Иако овај одсек нуди богате педагошко-психолошко-методичке садржаје, ни он нема области, нити садржаје, у којима се искључиво обрађују појмови укључивања деце са сметњама у развоју у редовне школе, те расправља о значају инклузије, о деци са сметњама у развоју, о томе шта је педагошки профил или о изради индивидуалних образовних планова. Издвојени предмети и садржаји у највећој мери оснажују педагошке и методичке компетенције наставника за инклузивно образовање, а најмање су заступљени садржаји за оснаживање психолошких компетенција наставника за инклузију. Након Одсека за српски језик и књижевност су одсеци са седам педагошко-психолошко-методичких предмета у студијском програму, без Методичке праксе, и одсеци са шест предмета педагошко-психолошко-методичког садржаја у студијском програму, са Методичком праксом, што је укупно седам предмета, а то су: Одсек за енглески језик и књижевност (6+1 предмет), Одсек за немачки језик и књижевност (7+0 предмета) и Одсек за мађарски језик и књижевност 249

263 (7+0 предмета). Важно је истаћи податак да на Одсеку за енглески језик свих седам предмета који су значајни за наставнике има статус изборног предмета, што, наравно, није добро, јер се на тај начин не обезбеђује да ће наставници изучити довољно садржаја за свој будући позив, чиме ће довести у питање своје компетенције, укључујући и оне у вези са инклузивним образовањем. На одсецима за историју, словачки језик и књижевност, српски језик и књижевност, русински језик и књижевност, те за румунски језик и књижевност педагошко- -психолошко-методички предмети су заступљени у 5+1 броју, тј. у њиховим курикулумима постоји пет предмета и, одвојено, Методичка пракса. Од ових одсека, на Одсеку за историју и на Одсеку за словачки језик и књижевност ови предмети (5+1) имају статус обавезног предмета. На осталих шест одсека постоји најмањи број предмета са педагошко-психолошко-методичким садржајима (5 или 4+1), а то су: Одсек за социологију, Одсек за филозофију, Одсек за компаративну књижевност, Српска филологија у контакту са мађарском/словачком филологијом, Одсек за француски језик и књижевност, те Одсек за руски језик и књижевност. Од ових шест одсека, на Одсеку за руски језик и књижевност свих пет значајних предмета за наставнике је обавезно, као и на Одсеку за француски језик и књижевност, а на Одсеку за социологију свих пет педагошко-психолошко-методичких предмета има статус изборног предмета. На основу анализе по одсецима наставничких усмерења на Филозофском факултету у Новом Саду, најслабије су наставничким компетенцијама оснажени одсеци за социологију и филозофију, јер у курикулуму нуде најмањи број педагошко-психолошко-методичких предмета и ти предмети имају изборни статус. Када су наставничке компетенције на ниском нивоу, мање су могућности и за оснаживање наставничких компетенција за инклузивно образовање, јер, по следу догађаја, наставници социологије или филозофије не морају да знају основне педагошке, психолошке, а ни методичке појмове. Намеће се питање како је од њих, у том случају, могуће захтевати прилагођавање, индивидуализацију, диференцијацију наставе, индивидуалне образовне планове и педагошке профиле. Мастерске студије Филозофског факултета у Новом Саду у оквиру курикулума нуде педагошко-психолошко-методичке предмете за образовање будућих дипломираних мастер наставника. Понуда предмета је различита по одсецима. Предмети за оснаживање наставничких компетенција су изборног статуса. 250

264 Табела 5.6. Мастерске студије Филозофског факултета у Новом Саду Изборни предмети Комуникологија Психологија двојезичности Интерактивна педагогија Методика наставе Педеутологија Педагошка психологија Интерактивна настава Дидактика страног језика Методичке апликације Програмирање наставе Уџбеник у настави Нове наставне методологије Методичке иновације Проблемски приступ методици наставе Психологија даровитих Интеркултурална педагогија Дидактика даровитих Мастерске студије будућих наставника Енглеског језика Енглеског језика Немачког језика, француског језика Немачког језика, мађарског језика, француког језика, русинског језика, српског језика Немачког језика Немачког језика Српског језика Француског језика Румунског језика, српског језика Румунског језика, српског језика Историје Српског језика Историје, српског језика Социологије Психолога Педагога Педагога Према предметима курикулума мастерских студија наставничког усмерења уочљиво је да су наставници са Филозофског факултета у Новом Саду различито образовани и оснажени из педагошких, психолошких и методичких предмета, што је нужно повезано и са компетенцијама наставника са овог факултета везаним за инклузивно образовање Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Филозофском факултету у Новом Саду На основу анализе курикулума наставничких усмерења на Филозофском факултету у Новом Саду и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања наставника са потребама инклузије, могу се извести следећи закључци према издвојеним индикаторима: 251

265 Табела 5.7. Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Филозофском факултету у Новом Саду ПРИРОДНО-МАТЕМАТИЧКИ ФАКУЛТЕТ, НОВИ САД ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање није истакнуто у циљевима курикулума. Компетенције за инклузивно образовање нису дефинисане у исходима курикулума. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: У малој мери су заступљени (2). У малој мери су заступљени (2). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У малој мери су заступљени (2). Нису заступљени (1). У малој мери су заступљени (2). 252

266 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). У малој мери су заступљени (2). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Легенда: 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничких усмерења Филозофског факултета у Новом Саду инклузивно образовање у оквиру циљева и исхода студијских програма није дефинисано, односно није истакнуто као посебна област за коју треба образовати будуће наставнике. Курикулуми не оснажују психолошке и педагошке компетенције наставника у довољној мери, према првом и другом индикатору, јер садржаји везани за сензибилизацију и изграђивање позитивног става наставника према инклузивном образовању нису у довољној мери заступљени на Филозофском факултету у Новом Саду. Садржаји из педагошких и методичких компетенција, везани за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама, ни у једном предмету студијског програма нису заступљени. Садржаји из методичких компетенција везаних за интерактивну наставу су у већој мери заступљени из методичких и педагошких предмета. Наставницима су садржаји, везани за облике, методе, технике рада на часу, организацију, реализацију и припремање наставног часа, у оквиру више предмета доступни, као и садржаји о савременим приступима у настави и улози ученика у процесу учења. Садржаји о врстама и облицима наставе, као и о принципима наставе, су у оквиру педагошких и методичких предмета у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима нису ни у једном предмету заступљени, као ни 253

267 садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових потреба као садржаји у већој мери су заступљени у психолошким предметима. Вештине управљања одељењем могу се оснажити путем садржаја из педагошког предмета Интерактивна педагогија, што је једини предмет који нуди те садржаје. Сарадња са родитељима је област која није заступљена ни у једном педагошком предмету. Компетенције за сарадњу са породицом нису код наставника развијене путем курикулума, а још мање су будући наставници оснажени за решавање деликатних ситуација са родитељима. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест заступљени су у педагошким предметима кроз индиректне теме сарадње, тимског рада, кооперације, интерактивног учења, вештине слушања и излагања, као и области стручног усавршавања. Садржаји о стручним већима, органима школе и управе ни у једном предмету нису заступљени, а не постоје садржаји ни о систему и структури руковођења у школи ни о функционисању школског система. Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (Сл. гласник РС, бр. 72/2009), као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема садржаја ни о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима. На основу анализе курикулума по индикаторима може се закључити да су од три групе компетенција педагошке компетенције наставника у највећој мери оснажене на Филозофском факултету у Новом Саду. Након педагошких компетенција, методичке компетенције су у одређеној мери оснажене, а психолошке компетенције су у најмањој мери оснажене курикулумима наставничких усмерења овог факултета. Од тринаест индикатора, за седам индикатора нису нађени садржаји којима би се наставници у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, док за осталих осам индикатора постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у мањој или већој мери, што не значи да се ти предмети не могу још више обогатити садржајима за јачање потребних компетенција наставника за инклузију. 254

268 Табела 5.8. Коефицијент за Филозофски факултет у Новом Саду Филозофски факултет у Новом Саду Збир 26 Просек 2,00 Проценат 40% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 2,00 од могућег максималног 5,00, а 26 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су наставници у додипломском образовању на Филозофском факултету 40% образовани и оснажени за инклузивно образовање и реализацију квалитетног образовања за сву децу. Потребно је ускладити циљеве и исходе курикулума Филозофског факултета у Новом Саду са потребама инклузивног образовања, тј. да се путем садржаја и других облика оспособљавања будући наставници образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Филозофском факултету за наставничка усмерења и за одсеке за педагогију и психологију, како би се студенти образовали за инклузивно образовање, су садржаји везани за: (1) сензибилизацију и позитиван став према инклузивном образовању, као и према деци са сметњама у развоју и инвалидитетом; (2) израду индивидуалних образовних планова за децу, њихову примену и вредновање; (3) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (4) сарадњу са родитељима и решавање деликатних ситуација; (5) документа значајна за рад и функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања Курикулуми Природно-математичког факултета у Новом Саду на департманима наставничког усмерења Природно-математички факултет Универзитета у Новом Саду има пет департмана чији су курикулуми акредитовани 2008/2009. године. Истраживањем су обухваћени курикулуми модула наставничких усмерења на сваком департману, а то су ( 255

269 1) Департман за биологију и екологију са модулом дипломирани биолог мастер професор биологије; 2) Департман за физику на академским студијама са наставним модулом којим се добија звање физичар професор; 3) Департман за хемију има студијски програм дипломске академске студије професор хемије мастер; 4) Департман за географију, туризам и хотелијерство има усмерење дипломске академске студије дипломирани географ професор мастер; и 5) Департман за математику и информатику има усмерење дипломирани математичар мастер, што је модул и за наставнике математике, а постоји и настава информатике као модул на мастерским студијама информатике. 1. Циљ студијског програма дипломских академских студијa биолошког профила је образовање и оспособљавање студената за стручни, научни и педагошки рад у различитим областима биологије. По завршетку дипломских студија оспособљавају се стручњаци са квалификацијама за предметне наставнике биологије у основним и средњим школама. Стечени ниво знања обезбеђује формираним стручњацима његову лаку примену у пракси. По завршетку дипломских академских студија, у зависности од одабраног образовног профила, стиче се стручни назив (звање): дипломирани биолог мастер професор биологије. Специфична сврха програма студија образовног профила професор биологије јесте да студенти који га заврше буду оспособљени за: рад као предметни наставници биологије у основном, средњем стручном и општем средњем образовању; рад на стручном усавршавању и доедукацији у свим облицима неформалног биолошког образовања; рад у образовно-научним институцијама са законски предвиђеним звањима, рад у стручним, развојним и надзорним педагошким службама у органима управе. 256

270 Инклузивно образовање у циљевима и исходима Департмана за биологију није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. 2. Студијски програм дипломских академских студија физике обухвата основна знања физике неопходна свим физичарима, која студенти добијају из предмета који су обавезни за све студенте. Поред тога, овај студијски програм студентима, у складу са њиховим амбицијама и афинитетима, нуди једну врсту усмеравања. Студенти могу да се усмере у правцу извођења наставе или за друга усмерења. Та усмеравања се изводе тако да студент на првој години бира један од понуђених модула унутар кога постоји одређен број обавезних и изборних предмета. Примарни циљеви студијског програма су постизање академских и стручних компетенција из физике, али и савладавање вештина и метода за њихово стицање и даље усавршавање. Не мање ваҗни циљеви су и развој креативних способности и вештина за обављање свих облика развоја и примене физике. Најважнији општи циљеви студијског програма јесу да пруже стимулативно окружење за стручно и лично усавршавање студената, да би на занимљив и интелектуално изазован начин искористио методе за учење, да би развио аналитичко, критичко и самокритичко мишљење и приступ у сврху решавања проблема. Најважнији стручни циљ јесте да образује и оспособи стручњаке за рад у разнородним и динамичним подручјима струке, стицање критичног нивоа разумевања најважнијих теоријских принципа и метода, активно коришћење експерименталних метода, активно коришћење савремених експерименталних метода и развијање способности за стално проширивање и трагање за новим сазнањима. Знање студената који заврше дипломске академске мастерске студије еквивалентно је уџбеничком знању (или подацима из литературе), али обухвата и дубље сегменте знања на бази актуелних истраживања из појединих подручја ове области. Предметно-специфичне способности и знања за Наставни модул на физици су разумевање и владање савременим методима за извођење наставе у свим врстама основних и средњих школа. Опште компетенције које студенти стичу завршетком студија физике: анализе, синтезе и предвиђање решења и последица; 257

271 развој аналитичког, критичког и самокритичког мишљења и приступа у сврху решавања проблема; развој комуникационих способности и спретности, сарадња са уҗим социјалним и међународним окруҗењем; професионална етика; перманентно учење и усавршавање; креативност; примена знања у пракси; рад у оквиру тима или независно. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Департмана за физику није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. 3. Сврха студијског програма дипломских академских студија географ мастер професор јесте да целовито образује студенте за предметног наставника географије у основном и средњем образовању и да их припрема за рад у образовно-научним институцијама са законски предвиђеним звањима, као и за рад у стручним, развојним и надзорним педагошким службама у органима управе. Академско географско образовање у оквиру овог студијског програма омогућује континуитет у развоју географског образовања стеченог на основним академским студијама географије или сродних студијских програма. Диференцирањем наставних садржаја у оквире уских географских научних дисциплина и њиховом интеграцијом у интердисциплинарним областима постиже се формирање флексибилног система географског знања, што омогућује разумевање основних теоријских поставки савремене географије. Педагошко-психолошки и методички модули организовани су тако да у потпуности одговарају захтевима савремене наставе географије. У оквиру дипломских академских студија дипломирани географ мастер професор методички модул образује студенте у конкретном домену реализације савремене наставе географије. Студенти се уводе у научна истраживања у области географског образовања. Циљ студијског 258

272 програма дипломских академских студија дипломирани географ мастер професор јесте да образује предметне наставнике географије који могу у потпуности да одговоре изазовима савременог географског образовања. То подразумева географско образовање усклађено са најновијим научним достигнућима савремене географије, као и адекватно образовање у наукама о сазнавању и обучавању. Овај студијски програм омогућава формирање и развој неопходних наставничких компетенција код будућих професора географије. Пружајући широко и савремено академско, теоријско-методолошко и научно образовање у области географских научних дисциплина обезбеђује потребне стручне компетенције, а савремено засновани методички и педагошко-психолошки модули омогућавају развој педагошких, дидактичких и методичких компетенција. Овај студијски програм конципиран је тако да подстиче свршене студенте на перманентно усавршавање и даљи професионални развој. Савладавањем овог студијског програма студент стиче следеће опште способности: способности анализе, синтезе и предвиђања последица; способност критичког мишљења; способност решавања конкретних проблема применом научног метода и поступака и способности за комуникацију и интеракцију са ученицима, родитељима, колегама, управом и стручним службама школе, као и са локалном заједницом. Овај студијски програм омогућује образовање стручњака са свим потребним специфичним компетенцијама за савремену наставу географије и истраживања у географском образовању. Стручњаци са овог студијског програма имају развијене компетенције: за примену и развој професионалних знања и вредности: стручних (у оквирима свих ужих географских дисциплина), педагошко-психолошких и методичко-дидактичких; за планирање и самоевалуацију сопственог професионалног развоја и усавршавања; за планирање, програмирање и управљање наставним процесом географије у основном и у општем и стручном средњем образовању; 259

273 за дизајнирање ситуације учења и стварање повољне атмосфере за учење географије; за овладавање процесима, методама, поступцима и техникама истраживања у географском образовању. Стручњаци који заврше овај студијски програм оспособљени су за рад: као предметни наставници географије у основном, средњем стручном и општем средњем образовању; на стручном усавршавању и едукацији у свим облицима неформалног географског образовања, у образовно-научним институцијама са законски предвиђеним звањима и у стручним, развојним и надзорним педагошким службама у органима управе. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Департмана за географију није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. 4. Циљеви студијског програма Департмана за хемију су да теоријски и практично образују хемичара спремног да успешно ради у хемијским лабораторијама у индустрији, затим у развојним лабораторијама, лабораторијама за контролу квалитета, лабораторијама за мониторинг животне средине, као и истраживачким лабораторијама и сл. Академско хемијско образовање које пружа овај студијски програм усклађено је са најновијим научним достигнућима савремене хемије. Осим тога, завршени студенти су свесни потребе за даљим самообразовањем, тј. за стицањем нових знања у струци, на шта их подстиче овај академски студијски програм. По завршетку студија студенти имају широк, детаљан и критичан ниво разумевања за највећи део сазнања у области хемије, контроле квалитета и управљања животном средином и хемијског образовања. По завршетку студија формирају се стручњаци који могу у потпуности да одговоре изазовима савременог доба у коме живимо. То подразумева способност не само активног укључивања у савремене индустријске и научне токове, већ и способност руковођења различитим хемијским лабораторијама. Овај студијски програм омогућава и формирање и развој неопходних наставничких компетенција код будућих професора хемије и 260

274 конципиран је тако да подстиче свршене студенте на перманентно усавршавање и даљи професионални развој. Компетенције дипломираних студената у складу су са изабраним модулом дипломских академских студија. Студијски програм за професора хемије мастер омогућује образовање стручњака са свим потребним специфичним компетенцијама за савремену наставу хемије и истраживања у хемијском образовању. Стручњаци овог профила имају развијене компетенције: за примену и развој професионалних знања и вредности: стручних (у оквирима свих ужих хемијских дисциплина), педагошко-психолошких и методичко-дидактичких, за планирање и самоевалуацију сопственог професионалног развоја и усавршавања, за планирање, програмирање и управљање наставним процесом хемије у основном и у општем и стручном средњем образовању, за примену информационо-комуникационих технологија у настави хемије, за дизајнирање ситуације учења и стварање повољне атмосфере за учење хемије, за овладавање процесима, методама, поступцима и техникама истраживања у хемијском образовању. Стручњаци који заврше овај студијски програм оспособљени су за: рад као предметни наставници хемије у основном, средњем стручном и општем средњем образовању, рад на стручном усавршавању и доедукацији у свим облицима неформалног хемијског образовања, рад у образовно-научним институцијама са законски предвиђеним звањима, рад у стручним, развојним и надзорним педагошким службама у органима управе. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Департмана за хемију није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. 5. Студијски програм Математика представља дипломске академске студије из поља чисте (теоријске) математике на Универзитету у Новом Саду, а које се изводе на Природно-математичком факултету. По завршетку тих студија стиче се звање дипломирани математичар мастер. Студент може да се оријентише ка обимнијем изучавању софистициранијих теоријских резултата или ка усвајању методичких и психолошко-педагошких вештина које га 261

275 припремају за позив наставника математике у школи. Сврха студијског програма Математика за модул наставника је образовање наставног кадра за примену савремених методичких принципа, техника образовног процеса у припремању и извођењу наставе математике у основним и средњим школама. Циљ студијског програма Математика је усвајање напреднијих, али ипак темељних знања из свих најзначајнијих подобласти из система дисциплина теоријске математике. Студенти кроз овај студијски програм развијају апстрактне и аналитичко-синтетичке менталне способности, самосталност и инцијативу у решавању математичких проблема, као и критички однос према изучаваној материји. Студенти се, поред тога, оспособљавају и за даље самообразовање из подручја математике и других наука. Сврха студијског програма информатике је зависна од изборног модула за који се студент определи. Са аспекта овог истраживања важан је само модул: Настава информатике образовање наставног кадра из области информатике у основним и средњим школама, у оквиру којег се нагласак ставља на методику, педагогију, психологију, етику и историју информатике, као и на практичан рад на изради информатичких пројеката. Циљ студијског програма је образовање свестраних стручњака из области информатике, који ће бити у стању да учествују у раду софтверских тимова, да раде као предавачи у основним и средњим школама и да дају допринос изучавању информатичких наука, као и да решавају нестандардне проблеме који се јављају у информатичкој пракси. Од студената се очекује да развију логичко мишљење, прецизно изражавање, прилагодљивост новим ситуацијама и способност примене теоријских знања у пракси, те усвајање знања из области друштвених наука, попут педагогије, приватности, етике и друштвене одговорности, која се примењују у свакодневном раду информатичара. Савладавањем студијског програма студент стиче опште и предметно-специфичне компетенције које су у функцији квалитетног обављања стручне, научне и уметничке делатности. Дипломирани информатичар наставног модула биће оспособљен за успешно извођење наставе информатике у основним и средњим школама, уз 262

276 примену савремених наставних метода. Успешни студенти који су се определили за изборни модул Настава информатике стећи ће низ теоријских и практичних знања која ће их оспособити за извођење наставе информатике уз познавање савремених трендова у информатици и употребу савремених информационих технологија и опреме. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Департмана за математику и информатику није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. Из листе предмета курикулума департмана Природно-математичког факултета у Новом Саду, и то наставничког усмерења, издвојено је деветнаест (19) предмета и школска пракса, чији садржаји обухватају теме и области које су неопходне за образовање и оснаживање наставника за инклузивно образовање. Од издвојених предмета постоје три психолошка предмета, а то су: Психологија образовања, Развојна и педагошка психологија и Психологија. Педагошки предмети су највише заступљени на наставничким усмерењима, и то су: Педагогија, Дидактика или Примена дидактичких принципа, Савремене образовне технике у настави, Иновације у настави, Интернет у настави, Ваннаставне активности у настави, Увођење у делатност наставника, Наставни објекти и наставна средства, а и социолошки и филозофски предмети који су значајни за будуће наставнике најближи су педагошким предметима, па се стога у ову групу могу убројати и предмети Социологија образовања и Педагошка етика. Методички предмети се издвајају по својој специфичности и броју, због посебне методике сваке области, тако да се могу издвојити предмети као што су: Методика наставе математике, Методика наставе географије, Методика наставе хемије, Методика наставе информатике, Методика наставе биологије, Методика наставе информатике и Методика наставе физике. Од свих методика на овом факултету издваја се један предмет методике као врло посебан, који је од изузетног значаја за инклузивно образовање, јер нуди садржаје прилагођавања наставе према деци, а то је Методика наставе са даровитим ученицима на Департману за хемију. 263

277 Најзаступљенији предмети на модулима за наставнике су Педагогија и Методика наставе за предмет, као једина методика на модулу или само први део методике за предмет. Поменута два предмета су на листи предмета на сваком департману на модулима за наставнике и имају статус обавезног предмета, осим на Департману за хемију. Предмет Педагогија је на листи предмета на мастерским студијима са статусом изборног предмета, као и Методика за предмет први и други део, такође са статусом изборних предмета. У оквиру најзаступљенијих предмета на наставничким усмерењима, будући наставници са Природно-математичког факултета су највише образовани и оснажени у оквиру педагошких и методичких компетенција садржајима из: теоријских основа педагогије везаних за различите методолошке приступе, дидактике у настави, процеса учења, дидактичких принципа, наставних метода, облика наставе, наставних средстава, наставног часа, проверавања знања и оцењивања. Методичке компетенције наставника су оснажене садржајима који су повезани са темама и областима дидактике, као и садржајима везаним за принципе и методе рада специфичне за сам предмет, врсте наставе, посебне облике рада, организацију часа, извођење наставе, припрему наставника, а обухватају и нове тенденције у настави. Поменути садржаји су од великог значаја за будуће наставнике и чине темељна знања за наставнички позив, али су недовољни. Потребно је обогатити курикулуме са још педагошких, психолошких и методичких предмета потребних за образовање и оснаживање наставника. У оквиру појединих методика, али не на сваком модулу, постоји посебна тема усавршавање и професионални развој наставника, која је од кључне важности за наставнике у времену брзог технолошког и техничког развоја, као и развоја науке о образовању. Усавршавање наставника је неопходно како би наставници пратили, савладавали и примењивали потребна најновија сазнања и открића у свету, а посебно из области образовања и васпитања ради осавремењивања наставе из угла савремених техничких средстава и методичких новина. Ова тема је посебно значајна за оснаживање наставника за инклузивно образовање, јер инклузија захтева од наставника доста динамичан професионални 264

278 развој. Професионално усавршавање наставника из области инклузије подразумева и самоиницијативу у трагању за новим знањима, информацијама из педагошких, психолошких и методичких области, као и прихватање знања и искустава колега у виду хоризонталног учења, а и укључивање у организоване облике усавршавања наставника путем семинара. Методика наставе за предмет је планирана да се изучава у два семестра, као два предмета, и то под називом Методика I и Методика II, на свим департманима на модулима за наставнике, осим на Департману за географију, где је методика једносеместрални предмет. У курикулумима наставничких усмерења два психолошка предмета су у највећој мери заступљена после Педагогије и Методике за наставу, а то није Психологија као општи предмет, већ предмети Развојна и педагошка психологија и Психологија образовања. Статус ова два психолошка предмета је на неким департманима обавезан, а негде изборни, и такође су различито заступљени када се гледају основне или мастерске студије. Оно што је уочљиво јесте да једино Департман за физику у свом студијском програму наставничког усмерења није предвидео нити уврстио ниједан од ова два психолошка предмета; једини психолошки предмет који имају будући наставници физике је Психологија, као општи предмет. Предмет Развојна и педагошка психологија је психолошки предмет који обухвата садржаје и развојне и педагошке психологије, како и сам назив предмета показује. У оквиру овог предмета оснажују се психолошке компетенције са следећим темама: развој детета у социокултурном контексту, чиниоци психичког развоја и питање усмерености развоја, сажет преглед раног психофизичког развоја, Пјажеова теорија развоја мишљења, теорија развоја појмова према Виготском, развој говора, развој емоција, развој личности, развој моралности и социјални развој. Други психолошки предмет, Психологија образовања, информише будуће наставнике о садржајима и педагошком значају познавања психолошких својстава ученика, о различитим чиниоцима мотивације деце за учење, о специфичностима различитих узрасних група и њихових односа, о значају социјализације и школе као фактора социјализације, а посебно о улози наставника у том процесу, о психологији учења и о 265

279 различитим учењима, као и о конструктивној комуникацији и њеној примени у школи. Већ је истакнуто да је предмет Педагогија најзаступљенији на наставничким модулима, али је интересантно да је по броју часова различито заступљен у курикулумима по департманима. Фонд часова овог предмета варира од 4+0 до 3+0, што значи да је предвиђена само теоријска настава на свим департманима, осим на Департману за физику, где је по плану овај предмет 3+1, са 1 часом вежби поред 3 часа предавања. Методички предмети под називом Методика за наставу одређене области, као једносеместрални предмет или такозвани двосеместрални предмет, односно Методика 1 и Методика 2 као наставак прве методике, по дужини изучавања предмета методике најдуже се изучавају према плану, тако да на тај начин методика као предмет постаје најзаступљенији предмет будућих наставника. Осим Департмана за географију, на којем се методика учи само један семестар, на осталим департманима методика се учи два семестра. Методике као предмети у већини имају статус обавезног предмета, осим на Департману за хемију и на модулу за професора информатике, где је методика изборни предмет. Фонд недељних часова није исти на свим наставничким модулима и варира од 2+2 до 3+3+2, што значи три часа теорије, три часа вежби и још два часа других облика наставе. Математички речено, будући наставници овај предмет изучавају између 4 и 8 часова недељно, односно у просеку 6 часова. На нивоу семестра постоји 15 наставних недеља, што указује на то да у просеку имају 90 часова методичког образовања. На овај начин гледано, може се рећи да Природно-математички факултет образује методичаре. 266

280 Табела 5.9. Природно-математички факултет, Нови Сад Легенда: Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети 267

281 У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен великим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму: бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. Други предмети су у много мањој мери заступљени од Методике, Педагогије и Развојно-педагошке психологије, а и различито су распоређени. Оно на шта треба указати јесте да је Дидактика, која је основа наставе и пружа темељна знања наставницима, као предмет заступљена само на три департмана, и то на модулима за професора географије, али тек на мастерским студијама као обавезан предмет, а професорима биологије и хемије дидактика је понуђена као изборни предмет на Департману за биологију на мастерским студијама, док физичари-наставници овај предмет изучавају на трећој години. По броју часова овај предмет се разликује на различитим модулима, при чему је недељни фонд 4+1, 3+2 и 2+2, што указује на неуједначеност понуђених програма по обиму и садржају. На основу података о предмету Дидактика, уочљиво је да ће само будући наставници биологије и географије похађати овај предмет, али тек на мастерским студијама, а наставници физике можда, док наставници математике, информатике и хемије неће имати никакав контакт са овим предметом. То значи да су поменутим будућим наставницима без предмета дидактике ускраћени значајни садржаји за професију наставника. Посебно је важно, са аспекта ове студије, указати на то да је студентима ускраћено темељно изучавање принципа наставе, а за инклузију најзначајнији принцип индивидуализације није у довољној мери обухваћен. Оно што је можда на овом факултету урађено као компензација, како би будући наставници природних наука у методици били више оснажени, јесте да студије омогућавају дидактичко-методичке компетенције за наставнички позив. Треба истаћи да дидактика и методика никако нису синоними, те ни те две дисциплине не треба поистовећивати. 268

282 Предмети из групе педагошких предмета са новим трендовима у образовању, као што су Иновација у настави и Савремене образовне технике у настави, представљају предмете чији садржаји од новина имају фокус на коришћењу рачунара у настави, а немају садржаје о савременој настави или о новим програмима у настави. Постоји један врло важан предмет, уједно и једини предмет који се издваја по свом садржају и приступу као најпозитивнији пример из угла оснаживања наставничких компетенција за инклузију, а то је Методика наставе са даровитим ученицима. Ова студија инклузију изучава из угла деце са сметњама у развоју, али у наведеном предмету се огледа нова прарадигма, односно нови приступ у образовању, а то је да је потребно наставу прилагођавати потребама ученика. Прилагођавање наставе према ученику у оквиру овог предмета је истакнуто кроз посебност рада са даровитим ученицима, који такође не припадају општој популацији и неопходно је прилагодити наставу, садржаје, захтеве према њиховим могућностима. Овај предмет је понуђен као изборни за наставнике хемије на мастерским студијама, са фондом од 3+2 часа. Садржај ове методике обухвата, на теоријској настави, следеће теме: дeфинициja тaлeнтoвaних учeникa, крeaтивнoст у хeмиjи, тeoриje и крeaтивнoсти и интeлигeнциje и критeриjуми за процену, идeнтификoвaњe учeникa тaлeнтoвaних зa хeмиjу, тaлeнтoвaни учeници у мeшoвитим oдeљeњимa, микрoгруписaњe прeмa спoсoбнoстимa, стрaтeгиje пoдучaвaњa тaлeнтoвaних учeникa, окружeњe зa учeњe, оргaнизaциja и упрaвљaњe рaзрeдoм, друштвeнa и eкoнoмскa климa у одељењу, дифeрeнциjaциja сaдржaja, кoмпaктни плaнoви и флeксибилaн ритaм, мoдeли дифeрeнцирaнoг сaдржaja, мoтивaциja тaлeнтoвaних учeникa и психoлoгиja успeхa. Практична настава овог предмета студентима омогућава израду модела програма секције, додатне наставе, израду задатака за школска такмичења и тема за учeничке истрaживaчке рaдoве. 269

283 Графикон 5.3.а. Заступљеност педагошко-психолошко-методичких предмета на Природно-математичком факултету у Новом Саду на наставничким модулима Графикон 5.3.б. Заступљеност педагошких, психолошких и методичких предмета на Природно-математичком факултету у Новом Саду на наставничким модулима 270

284 Према анализи курикулума на Природно-математичком факултету, по броју предмета и семестара, професор хемије мастер је у највећој мери оснажен из педагошких, психолошких и методичких предмета. Од укупно 13 важних предмета за наставнички позив, које студенти имају могућност да похађају, четири предмета су обавезна, а поменути посебни предмет из аспекта инклузије постоји само на овом модулу. Стога би се могло закључити да на овом факултету модул за наставнике хемије, у односу на остале наставничке модуле, у највећој мери пружа знања важна за инклузију. Наставници математике и наставници информатике су у најмањој мери оснажени за наставничку професију у најширем смислу, а и за инклузивно образовање, јер имају свега пет предмета из ове области, а од тога два психолошка, један педагошки предмет и две методике. Оно што је специфично јесте да на модулу за наставника математике на мастерским судијама свих пет предмета има статус обавезног предмета Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Природно-математичком факултету у Новом Саду На основу анализе курикулума наставничких модула на Природно-математичком факултету у Новом Саду и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања наставника са потребама инклузије, могу се извести закључци према одређеним индикаторима: Табела Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Природно-математичком факултету у Новом Саду ПРИРОДНО- -МАТЕМАТИЧКИ ФАКУЛТЕТ, НОВИ САД ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање није истакнуто у циљевима курикулума. Компетенције за инклузивно образовање нису дефинисане у исходима курикулума. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: Нису заступљени (1). 271

285 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У малој мери су заступљени (2). У малој мери су заступљени (2). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). У малој мери су заступљени (2). 272

286 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). У малој мери су заступљени (2). Легенда: 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничких усмерења Природно-математичког факултета у Новом Саду инклузивно образовање у оквиру циљева и исхода студијских програма није дефинисано, односно није истакнуто као посебна област за коју треба образовати будуће наставнике. Курикулумима се не оснажују психолошке компетенције наставника, према првом и другом индикатору, јер садржаји везани за сензибилизацију и изграђивање позитивног става наставника према инклузивном образовању нису заступљени на Природно-математичком факултету у Новом Саду. Садржаји из педагошких и методичких компетенција везани за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама нису заступљени ни у једном предмету студијског програма. Садржаји из методичких компетенција везани за интерактивну наставу су у већој мери заступљени из методичких и педагошких предмета. Наставницима су садржаји за облике, методе, технике рада на часу, организацију, реализацију и припремање наставног часа доступни у више предмета, као и садржаји о савременим приступима и улози ученика у процесу учења. Садржаје о врсти и облицима наставе, као и принципима наставе, су у оквиру педагошких и методичких предмета у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима ни у једном предмету нису заступљени, као ни садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових по- 273

287 треба су као садржаји у већој мери заступљени у психолошким предметима. Садржаји за вештине управљања одељењем постоје једино у оквиру изборног предмета Увођење у делатност наставника на Департману за биологију и Департману за хемију, а то су теме о односу наставника и ученика, као и о конституисању одељења и њиховом праћењу. На осталим департманима нема садржаја у оквиру педагошких предмета за овај индикатор, односно ову компетенцију. Сарадња са родитељима је област која је заступљена једино у изборном предмету Увођење у делатност наставника као једна тема на Департману за биологију и Департману за хемију, али на осталим департманима нема садржаја који оснажују компетенције наставника за сарадњу са родитељима и породицом или вештине за решавање деликатних ситуација са родитељима. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест, односно теме о сарадњи, тимском раду, кооперацији, интерактивном учењу, вештинама слушања и излагања, као и хоризонтално усавршавање и размена искустава нису заступљени ни у педагошким ни у психолошким предметима. Садржаји о организацији, структури, руковођењу, управљању школом, као и финансирању школе обрађени су једино у оквиру изборног предмета Увођење у делатност наставника као област на Департману за биологију и Департману за хемију, али на осталим департманима нема садржаја који оснажују компетенције наставника за дванаести индикатор. У оквиру поменутог изборног предмета постоје садржаји о правно-нормативним регулативама рада школе и наставника, као и о школским документима. Закон о систему образовања и васпитања, као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема ни садржаја о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима на осталим департманима. На основу анализе курикулума по индикаторима може се закључити да су наставницима са Природно-математичког факултета у Новом Саду методичке компетенције у највећој мери оснажене, а да су у мањој мери оснажене педагошке и психолошке компетенције. Оно што је специфично јесте да се у оквиру једног факултета по департманима разликује образовање наставника, и то највише у педагошким и психолошким компетенцијама. Од тринаест индикатора, за шест индикатора нису нађени садржаји којима би се наставници у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, за четири индикатора су 274

288 нађени садржаји само у оквиру једног изборног предмета, који је понуђен само у два курикулума, док за остала три индикатора постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у мањој или већој мери, што не значи да се ти предмети не могу још више обогатити садржајима за јачање неопходних и пожељних компетенција наставника за инклузију. Табела Коефицијент за Природно-математички факултет у Новом Саду Природно-математички факултет у Новом Саду Збир 25 Просек 1,92 Проценат 38% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 1,92 од могућег максималног 5,00, а 25 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су наставници у додипломском образовању на Природно-математичком факултету 38% образовани и оснажени за инклузивно образовање и реализацију квалитетног образовања за сву децу. Потребно је ускладити циљеве и исходе курикулума Природно-математичког факултета у Новом Саду са потребама инклузивног образовања, тј. да се путем садржаја и других облика оспособљавања будући наставници образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Природно- -математичком факултету у Новом Саду за наставничке модуле, а како би се наставници образовали за инклузивно образовање, су садржаји везани за: (1) сензибилизацију и позитиван став према инклузивном образовању и према деци са сметњама у развоју и инвалидитетом; (2) израду индивидуалних образовних планова за децу и њихову примену и вредновање; (3) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (4) сарадњу са родитељима и решавање деликатних ситуација; (5) сарадњу и тимски рад са колегама и члановима колектива; (6) документа значајна за рад и 275

289 функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања Курикулуми Техничког факултета у Зрењанину Зрењанински Технички факултет, у саставу Универзитета у Новом Саду, има пет смерова: Индустријско инжењерство, Информационе технологије, Инжењерски менаџмент, Инжењерство заштите животне средине и Одевна технологија, чији су студијски програми акредитовани 2009/2010. године ( Од наведених смерова, смер Информационе технологије има модул за наставнике под називом Информационе технологије у образовању. У оквиру тог смера постоји могућност да студент постане наставник иако није одабрао модул за наставнике, и то ако има 18 ЕСПБ бодова из педагошко-психолошких и методичких предмета. Истраживањем су обухваћени курикулуми наставничких модула (модул 1 и модул 3) два курикулума на основним студијама. У оквиру модула 1 (М1) студенти стичу звање дипломирани инжењер информационих технологија професор, а са модулом 3 (М3) образују се за професоре информатике и технике. На мастерским студијама овог факултета постоји смер наставничког усмерења под називом Информатика и техника у образовању мастер. Циљ модула М3 опредељујући се за модул М3 студент је исказао свој афинитет према раду у просвети. Пролазећи кроз психолошко-педагошко-дидактичко-методичку палету предмета, а у комбинацији са стручним предметима из области информатике и технике, студент стиче компетенције за рад у основним и средњим школама, на информатичким и/или техничким предметима. Опште компетенције студената односе се на стручне информатичке исходе, док су специфичне компетенције у оквиру модула за наставнике М3: успешна примена општих педагошких и психолошких знања у различитим облицима наставног рада; утврђивање и формулисање образовних, васпитних и специфичних задатака за информатичке/техничке предмете; 276

290 успешан избор, структурирање, обликовање и вредновање садржаја потребних за информатичко/техничко оспособљавање ученика у складу са циљевима информатичких и техничких наставних предмета. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Техничког факултета у Зрењанину није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. Табела Технички факултет, Зрењанин ТФ ЗР Информационе технологије Информационе технологије у образовању Информатика и техника у образовању мастер Психологија 2+2; И; I Педагогија са дидактиком 2+2; И; II 2+2; O; III Методика наставе информатике 3+3; И; IV 3+3; O; IV Педагошка психологија 2+2; O; II Методика наставе технике 2+2; O; IV Методичка пракса 4+0; O; IV 4+0; O; М Методологија педагошких истраживања 3+3; O; М Микропедагогија 2+2; O; М Легенда: Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен ве- 277

291 ликим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму: бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. Према курикулуму М1, по плану постоје три изборна предмета за наставничку професију, и то Психологија, Педагогија са дидактиком и Методика наставе информатике. Садржаји су врло општег карактера, како из психологије, тако и из педагогије, дидактике и методике. Лако је закључити да ни по броју ни по садржајима овај смер не образује наставнике у довољној мери за инклузивно образовање, а може се рећи ни за типичан наставнички позив. Курикулум наставничког усмерења, М3, у листи предмета има пет предмета за наставничку професију и сваки предмет има статус обавезног. Предмет Педагошка психологија нуди следеће садржаје: савремене теорије учења, савремене когнитивне теорије мултимедијалног учења, социјалну и емоционалну климу у одељењу, те особине личности наставника информатике. Садржаји овог предмета оснажују психолошке и педагошке компетенције наставника и за инклузивно образовање. Други предмет је Педагогија са дидактиком, чији садржаји обухватају следеће теме: конституисање педагогије као науке, основне педагошке појмове и процесе, циљеве и задатке у образовању, васпитна подручја и факторе, дидактику као научну дисциплину, основне дидактичке појмове, факторе, принципе, методе, облике, средства, моделе и организацију наставе. Садржаји су општег карактера и стичу се темељни појмови за наставнички позив, али се не обрађују посебна поглавља у оквиру њих, као што је инклузија. Оба ова предмета су једнако заступљена, са недељним фондом часова 2+2. У оквиру модула постоје још два методичка предмета, док је пети предмет Методичка пракса. Методика наставе технике је мање заступљена у недељном фонду (2+2) од Методике наставе информатике (3+3). Методички предмети су фокусирани на методе, облике, принципе рада у настави, као и на структуру садржаја специфичних за наставу техничког образовања и наставе информатике. Од изузетног значаја за будуће наставнике је, у оквиру ових предмета, хоспитовање у школама и извођење, уз менторство, и наставе. На мастерским студијама модула за наставнике постоје три обавезна предмета: Методологија педагошких истраживања, Микропедагогија и Методичка 278

292 пракса. Иако је Методологија педагошких истраживања предмет усмерен на истраживачки рад и на статистику, али се, с обзиром на специфичност предмета истраживања, односно процеса васпитања и образовања, студенти упознају и са карактеристикама тог процеса, што доприноси бољем разумевању процеса учења, наставе и деце. Методичка пракса је хоспитовање студената у школама, као и на редовним студијама. Предмет Микропедагогија обрађује следеће садржаје: аспекте васпитања, теорије комуникације, облике комуникације, карактеристике и специфичности међусобних односа у васпитно-образовном раду, однос ученик наставник родитељ, принципе комуникације у настави, комплементарност улога, интерперсоналне односе, конфликте и начине њиховог решавања, карактеристике интеракције и комуникације у настави, одељењу, разреду, личност, ставове и професионалне компетенције наставника и интеракцију у одељењу, социоемоционалну климу у одељењу, акциона истраживања педагошке климе у одељењу и школи у циљу унапређења квалитета наставе, асертивност, ненасилно решавање конфликата и радионице одрастања, комуникације и добре воље. Садржаји и теме у оквиру овог предмета у великој мери оснажују педагошке компетенције наставника и за инклузивно образовање, иако је фонд недељних часова мали (1+2). Графикон 5.4.а. Приказ заступљености педагошко-психолошко-методичких предмета на Техничком факултету у Зрењанину 279

293 Графикон 5.4.б. Приказ заступљености педагошких, психолошких и методичких предмета на Техничком факултету у Зрењанину Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника Техничког факултета у Зрењанину Резултати анализе курикулума наставничких модула на Техничком факултету у Зрењанину и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања наставника са потребама инклузије, могу се извести следећи закључци према индикаторима: Табела Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Техничком факултету у Зрењанину ТЕХНИЧКИ ФАКУЛТЕТ У ЗРЕЊАНИНУ ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање није истакнуто у циљевима курикулума. Компетенције за инклузивно образовање нису дефинисане у исходима курикулума. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: Нису заступљени (1). 280

294 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). Легенда: Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). У малој мери су заступљени (2). У малој мери су заступљени (2). У малој мери су заступљени (2). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 281

295 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничких усмерења Техничког факултета у Зрењанину инклузивно образовање у оквиру циљева и исхода студијских програма није дефинисано, тј. није истакнуто као посебна област за коју треба образовати будуће наставнике. Курикулумима се не оснажују психолошке компетенције наставника, према првом и другом индикатору, јер садржаји везани за сензибилизацију и изграђивање позитивног става наставника према инклузивном образовању нису заступљени на Техничком факултету у Зрењанину. Садржаји из педагошких и методичких компетенција везани за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама ни у једном предмету студијског програма нису заступљени. Садржаји из методичких компетенција везаних за интерактивну наставу су у већој мери заступљени у методичким и педагошким предметима. Наставницима су садржаји везани за облике, методе, технике рада на часу, организацију, реализацију и припремање наставе понуђени из више предмета, као и за садржаји са савременим приступима у настави и улогом ученика у процесу учења. Садржаји о врстама и облицима наставе, као и принципима наставе, су у оквиру педагошког и методичких предмета у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима ни у једном предмету нису заступљени, као ни садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових потреба као садржаји заступљени су у мањој мери у психолошком предмету и на мастерским студијама у оквиру педагошког предмета. Вештине управљања одељењем се могу оснажити путем садржаја једног предмета из педагошког предмета Микропедагогија, али тек на мастерским студијама. Сарадња са родитељима је област која је у једном педагошком предмету заступљена, али само као једна тема, компетенција за сарадњу са родитељима и породицом код наставника није оснажена, а још мање су развијене вештине наставника за решавање деликатних ситуација са родитељима. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест нису заступљени ни у једном предмету, тако да наставници нису образовани за 282

296 тимски рад, сарадњу и кооперацију. Садржаји о стручним већима, органима школе и управе ни у једном предмету нису заступљени, а не постоје садржаји ни о систему и структури руковођења у школи ни о функционисању школског система. Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (Сл. гласник РС, бр. 72/2009), као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема садржаја ни о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима. На основу анализе курикулума по индикаторима може се закључити да су наставницима са Техничког факултета у Зрењанину методичке компетенције у већој мери оснажене, да су у мањој мери оснажене педагошке компетенције, а у најмањој мери психолошке компетенције. Од тринаест индикатора, за осам нису нађени садржаји којима би се наставници у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, за три индикатора су у јако малој мери нађени садржаји, а за остала два индикатора постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у одређеној мери, што не значи да се ти предмети не могу још више обогатити садржајима за јачање неопходних и пожељних компетенција наставника за инклузију. Табела Коефицијент за Технички факултет у Зрењанину Технички факултет у Зрењанину Збир 21 Просек 1,62 Проценат 32% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 1,62 од могућег максималног 5,00, а 21 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су наставници у додипломском образовању на Техничком факутету у Зрењанину 32% образовани и оснажени за инклузивно образовање и за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Потребно је ускладити циљеве и исходе курикулума Техничког факултета у Зрењанину са потребама инклузивног образовања, тј. да се путем садржаја и 283

297 других облика оспособљавања будући наставници образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Техничком факултету у Зрењанину за наставничке модуле, како би се наставници образовали за инклузивно образовање, су садржаји везани за: (1) сензибилизацију и позитиван став према инклузивном образовању и према деци са сметњама у развоју и инвалидитетом; (2) израду индивидуалних образовних планова за децу и њихову примену и вредновање; (3) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и за планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (4) сарадњу са родитељима и решавање деликатних ситуација; (5) сарадњу и тимски рад са колегама и члановима колектива; (6) документа значајна за рад и функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања Курикулуми на Академији уметности у Новом Саду Академија уметности у Новом Саду, у саставу Универзитета у Новом Саду, има три департмана на основним студијама ( Департман драмских уметности, Департман ликовних уметности и Департман музичких уметности, са укупно двадесет и седам (27) смерова. Из аспекта ове студија значајна су два департмана, и то Департман ликовних уметност, због образовања наставника ликовне културе, и Департман музичких уметности, због образовања наставника музичке културе. Курикулум Департмана за музичку уметност обухвата наставне и ваннаставне активности које студенте оспособљавају за креативан педагошки рад (првенствено у настави предмета Музичка култура у општеобразовним школама, те у настави Солфеђа и Теорије музике) и за рад са хорским ансамблима. Кроз посебне педагошке и психолошке предмете студенти се оспособљавају и за рад у педагошким институцијама у настави. На мастерским студијама, кроз посебне педагошке и психолошке предмете, студенти се оспособљавају и за рад у педагошким институцијама у настави. 284

298 На Департману за ликовну уметност циљ студијског програма Сликарство јесте да се кроз теоретски и практични рад едукују самостални ликовни уметници и ликовни педагози као комплексне и слободне уметничке личности, друштвено одговорне, способне да се самостално баве уметничким стваралаштвом, те припремање академских стручњака за одговорно и креативно бављење наставом ликовне културе у основним и средњим школама. Студијски програм омогућава аналитички приступ конвенционалним и актуелним сликарским мотивима, истраживање у оквиру сликарског медија коришћењем, како традиционалних тако и савремених сликарских материјала, као и експериментални рад, унапређивање стваралачког мишљења и естетских критеријума, развијање идеја и оперативних техника њихове реализације, развијање креативне слободе и неговање индивидуалног израза. Након завршеног студирања студенти су оспособљени за самосталан уметнички рад, у могућности су да примене теоретска знања и вештине у свом раду и владају методологијом истраживачког рада. Студијски програм Вајање има за циљ да елементарно оспособи креативну личност за обављање свих радњи неопходних за самосталан креативни рад у уметничкој пракси и квалитативан и посвећен педагошки ангажман у основним и средњим школама. Исход процеса учења студената студијског програма Графика чини широко познавање историјског теоријског и практичног корпуса развоја уметности графике, места и улоге графичког медија у савременом контексту, владање знањима, вештинама и техничко-технолошким поступцима у тежњи ка сопственом ликовном изразу, познавање педагошких ликовних теорија и педагошке ликовне праксе у основним и средњим школама. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Академије уметности у Новом Саду није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. 285

299 Табела Академија уметности, Нови Сад Легенда: Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети 286

300 У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен великим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму: бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. У додипломском образовању ликовних педагога студенти имају могућност да наставничку професију бирају између следећих смерова: Сликање, Ваљање, Графика, Графичке комуникације, Нови ликовни медији и Фотографија. На свим смеровима ликовних уметности студенти, према курикулуму, имају три психолошка предмета: Психологија стваралаштва 1 и 2, те Школска психологија. Ови предмети имају статус обавезног предмета, али је заступљено само теоријско предавање, без вежби. У току својих студија у додипломском образовању наставници ликовне културе имају само један педагошки предмет Педагогију о општим и основним појмовима, такође само са теоријском наставом без вежби. Методичке компетенције се развијају и оснажују кроз четири методичка предмета, и то у оквиру Методике ликовне културе 1, 2, 3 и 4, што значи да се овај методички предмет обавезног статуса (недељни фонд 2+1+1) слуша током четири семестра. Образовање будућих наставника музичке културе остварује се на Департману за музичке уметности. Овај департман има једанаест смерова, од којих музички педагози могу бити са завршеним смеровима: Композиција, Соло певање, Музикологија, Етномузикологија и Музичка педагогија, као посебан смер за наставнике. На свим смеровима који омогућавају рад у педагошким институцијама постоји само један педагошки предмет обавезног статуса, само са теоријским предавањем (2+0), и један психолошки предмет, такође обавезног статуса, Психологија, исто тако са теоријским предавањем без вежби (2+0). Само на посебном смеру Музичка педагогија, поред поменута два предмета из области психологије и педагогије, постоје Развојна психологија и Школска педагогија као обавезни предмети и три психолошка предмета као изборни: Психологија 287

301 личности, Психологија стваралаштва 1 и 2. Методички предмети су бројнији од педагошких и психолошких предмета, већином су изворног статуса, и то су: Методика наставе музичке културе 1 и 2, те Школска пракса 1 и 2 за методику наставе музичке културе; Методика наставе солфеђа 1 и 2, те Школска пракса 1 и 2 за методику наставе солфеђа; Методика наставе теоријских предмета; Методика наставе стручних предмета; и Методика наставе соло певања 1 и 2. На додипломском образовању наставника музичке и ликовне културе на основу курикулума на Академији уметности у Новом Саду може се закључити да су они у великој мери методички образовани, да су у мањој мери образовани и оснажени из психолошких предмета, а да су јако мало образовани из педагогије као области, јер су садржаји које изучавају само општи и основни појмови. Ликовни и музички педагози су, по овој констатацији, у најмањој мери обучени из педагошких предмета, тако да чак и Музичка педагогија као смер има само два предмета из педагошке области. Графикон 5.5.а. Приказ заступљености педагошко-психолошко-методичких предмета на Академији уметности у Новом Саду 288

302 Графикон 5.5.б. Приказ заступљености педагошких, психолошких и методичких предмета на Академији уметности у Новом Саду Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Академији уметности у Новом Саду Резултати анализе курикулума наставничких смерова на Академији уметности у Новом Саду и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања наставника са потребама инклузије, могу се извести следећи закључци према индикаторима: Табела Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Академији уметности у Новом Саду АКАДЕМИЈА УМЕТНОСТИ У НОВОМ САДУ ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање није истакнуто у циљевима курикулума. Компетенције за инклузивно образовање нису дефинисане у исходима курикулума. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: Нису заступљени (1). 289

303 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). Легенда: Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). У малој мери су заступљени (2). У малој мери су заступљени (2). У малој мери су заступљени (2). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 290

304 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничких усмерења Академије уметности у Новом Саду инклузивно образовање у оквиру циљева и исхода студијских програма није дефинисано, тј. није истакнуто као посебна област за коју треба образовати будуће наставнике. Курикулумима се не оснажују психолошке компетенције наставника, према првом и другом индикатору, јер садржаји везани за сензибилизацију и изграђивање позитивног става наставника према инклузивном образовању нису заступљени на Академији уметности у Новом Саду. Садржаји из педагошких и методичких компетенција везани за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама ни у једном предмету студијског програма нису заступљени. Садржаји из методичких компетенција везани за интерактивну наставу су у већој мери заступљени у методичким предметима. Наставницима су у више предмета садржаји за облике, методе, технике рада на часу, организацију, реализацију и припремање део садржаја. Садржаји о врстама и облицима наставе, као и принципима наставе, су у оквиру методичких предмета у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима ни у једном предмету нису заступљени, као ни садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових потреба као садржаји су у мањој мери заступљени у психолошком предмету Развојна психологија, али само на смеру Музичка педагогија. Вештине управљања одељењем су област која је у мањој мери заступљена у оквиру Школске педагогије и Школске психологије, али само на смеру Музички педагог. Сарадња са родитељима је у мањој мери заступљена у предмету Школска педагогија, али само на смеру Музичка педагогија. О компетенцији наставника ликовне и музичке културе за сарадњу са родитељима и породицом не може се говорити, а још мање су развијене вештине наставника за решавање деликатних ситуација са родитељима. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест нису заступљени ни у једном предмету, тако да наставници нису образовани за тимски рад, сарадњу и кооперацију са колегама. Садржаји о 291

305 стручним већима, органима школе и управе ни у једном предмету нису заступљени, као што не постоје садржаји ни о систему и структури руковођења у школи ни о функционисању школског система. Закон о систему образовања и васпитања, као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема садржаја ни о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима. На основу анализе курикулума по индикаторима може се закључити да су наставници са Академије уметности из Новог Сада у већој мери оснажени у методичким компетенцијама, а да су у малој мери оснажене педагошке и психолошке компетенције на основним студијама. Од тринаест индикатора, за једанаест нису нађени садржаји којима би се наставници у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, осим за два индикатора, и то на смеру Музичка педагогија, али и ту у мањој мери. За остала три индикатора методичких компетенција постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у одређеној мери, што не значи да се ти предмети не могу још више обогатити садржајима за јачање неопходних и пожељних компетенција наставника за инклузију. Табела Коефицијент за Академију уметности у Новом Саду Академија уметности у Новом Саду Збир 21 Просек 1,62 Проценат 32% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 1,62 од могућег максималног 5,00, а 21 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су наставници у додипломском образовању на Академији уметности у Новом Саду 32% образовани и оснажени за инклузивно образовање и за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Потребно је ускладити циљеве и исходе курикулума Академије уметности у Новом Саду са потребама инклузивног образовања, тј. да се путем садржаја и 292

306 других облика оспособљавања будући наставници образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Академији уметности у Новом Саду за наставничка усмерења, како би се наставници образовали за инклузивно образовање, су садржаји везани за: (1) сензибилизацију и позитиван став према инклузивном образовању и према деци са сметњама у развоју и инвалидитетом; (2) израду индивидуалних образовних планова за децу и њихову примену и вредновање; (3) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (4) сарадњу са родитељима и решавање деликатних ситуација; (5) сарадњу и тимски рад са колегама и члановима колектива; (6) документа значајна за рад и функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања Курикулуми на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду, у саставу Универзитета у Новом Саду, има четири смера на основним студијама, на два студијска програма: Дипломирани професор физичког васпитања и спорта (240 ЕСПБ) по плану из године и Професор физичког васпитања и спорта (180 ЕСПБ) по плану из године, као и Тренер фудбала и Струковни менаџер спорта, који се не образују за наставничку професију. Мастерске студије овог факултета имају наставнички смер на којем студент добија звање професор физичког васпитања и спорта мастер ( После завршених основних четворогодишњих академских студија спорта и физичког васпитања студенти стичу стручни назив дипломирани професор спорта и физичког васпитања. Уз следеће наставне садржаје студенти су у могућности да: са потпуно оспособе за самосталну реализацију наставе физичког васпитања у школама, предшколским установама и универзитету, као и да прате трансформационе ефекте наставе у односу на антрополошки статус деце и омладине; 293

307 се потпуно теоријски и практично оспособе за реализацију корективних третмана постуралног статуса у предшколском, основношколском и средњошколском узрасту, уз могућност сарадње са школским лекарима и физијатрима; се оспособе за планирање, програмирање и вођење програма за различите групе здравог становништва, као и за анализу ефеката трансформацијског спортско-рекреативног процеса. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Факултета спорта и физичког васпитања у Новом Саду није дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. Табела Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду (ДИФ) ДИФ НС Дипл. проф. физичког васпитања и спорта 240 ЕСПБ Проф. физичког васпитања и спорта 180 ЕСПБ Педагогија са дидактиком 6+0; O; I 6+0; O; I Педагогија и педагогија спорта Теорија и методика физичког васпитања 1 4+1; O; III 4+1; O; II Психологија са развојном психологијом 6+0; O; III 6+0; O; III Теорија и методика физичког васпитања 2 4+2; O; III 4+2; O; II Теорија и методика (изабраног спорта или спортске гране) 3+4; O; IV Школско физичко васпитање 1 2+4; O; IV 2+4; O; III Здравствено васпитање 3+2; O; IV Школско физичко васпитање 2 2+4; O; IV 2+4; O; III Школска гимнастика 3+3; O; IV Методологија истраживања Социјална психологија Физичко васпитање у п. ш. и високом образовању Легенда: Мастерске студије 1+0; O; M 2+1; O; M 2+0; O; M 2+1; O; M Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети 294

308 У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен великим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму: бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. Два наставничка смера за професоре физичког васпитања и спорта, према курикулуму, разликују се у три педагошко-психолошко-методичка предмета, док се остали предмети за наставничко усмерење подударају по садржају и по фонду часова. Будући наставници оба смера овог факултета имају исти педагошки предмет Педагогија са дидактиком, и то шест часова теоријског предавања (6+0) недељно, о основним појмовима педагогије као науке и дидактике. Студенти овог факултета имају и један психолошки предмет, Психологија са развојном психологијом, са великим фондом часова недељно (6+0), односно деведесет часова предавања у семестру, о основним психолошким појмовима и карактеристикама развојних фаза детета. Методички предмет Теорија и методика физичког васпитања постоји у два дела, као 1 и 2, у петом и шестом семестру треће године. Овај методички предмет је обогаћен теоријским делом, а у основи обухвата методички приступ, који је специфичан за област физичког васпитања. Предмети Школско физичко васпитање 1 и Школско физичко васпитање 2 су по садржају комбиновани предмети педагошке и методичке области. У методичке предмета спада и Стручна пракса. Смер Дипломирани професори физичког васпитања и спорта, према плану из године, имају још три методичка предмета у свом курикулуму: Теорију и методику изабраног спорта или спортске гране, Здравствено васпитање и Школску гимнастику. На основу курикулума може се закључити да су у додипломском образовању наставника за физичко васпитање у школама методичке компетенције највише оснажене, али су они у веома малој мери 295

309 образовани из педагошке и психолошке области. Са аспекта инклузивног образовања постоји један врло значајан предмет, а то је Кинезитерапија, у оквиру које се студенти образују за ову специфичну област рада. Кинезитерапија као предмет нуди студентима садржаје о корективној терапији, примени покрета усклађених са терапијским захтевом и особом у целини, методу лечења и корекције телесним вежбама и о значају адаптираних вежби. Графикон 5.6.а. Приказ заступљености педагошко-психолошко-методичких предмета на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду Графикон 5.6.б. Приказ заступљености педагошких, психолошких и методичких предмета на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду 296

310 Мастерске студије образују будуће професоре физичког васпитања и спорта и имају следеће предмете значајне за наставнички позив: Педагогију и педагогију спорта, Психологију и психологију спорта, Методологију истраживања у физичком васпитању, Социјалну психологију и Физичко васпитање у предшколском, школском и високом образовању. На основу листи предмета и њихових садржаја може се извести закључак да су на мастерским студијама у већој мери оснажени наставници физичког васпитања из педагошких и психолошких предмета Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду Резултати анализе курикулума наставничких смерова на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања наставника са потребама инклузије, могу се извести следећи закључци према одређеним индикаторима: Табела Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду ФАКУЛТЕТ СПОРТА И ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА У НОВОМ САДУ ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање није истакнуто у циљевима курикулума. Компетенције за инклузивно образовање нису дефинисане у исходима курикулума. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). 297

311 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Легенда: 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 298

312 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничких усмерења Факултета за спорт и физичко васпитање у Новом Саду инклузивно образовање у оквиру циљева и исхода студијских програма није дефинисано, односно није истакнуто као посебна област за коју треба образовати будуће наставнике. Курикулумима се не оснажују психолошке компетенције наставника, према првом и другом индикатору, јер садржаји везани за сензибилизацију и изграђивање позитивног става наставника према инклузивном образовању нису заступљени на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду. Садржаји из педагошких и методичких компетенција везани за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама ни у једном предмету студијског програма нису заступљени. Садржаји из методичких компетенција везани за интерактивну наставу су у већој мери заступљени у методичким предметима и у педагошком предмету. Наставници су оснажени садржајима везаним за облике, методе, технике рада на часу, организацију и реализацију наставног часа. Садржаји о врстама и облицима наставе, као и принципима наставе, су у оквиру педагошког и методичких предмета, а посебно у предмету Кинезитерапија, у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима ни у једном предмету нису заступљени, као ни садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових потреба као садржаји су у мањој мери заступљени у психолошком предмету и на мастерским студијама у оквиру психолошког предмета. Вештине управљања одељењем су област која ни у једном предмету као садржај није заступљена на основним студијама, а заступљена је само на мастерским студијама у оквиру психолошког предмета. Сарадња са родитељима је област која ни у једном предмету није заступљена, тако да компетенције за сарадњу са родитељима и породицом код наставника нису оснажене, а још је мање развијена вештина решавања деликатних ситуација са родитељима. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест нису заступљени ни у једном предмету, па наставници нису образовани за тимски 299

313 рад, сарадњу и кооперацију. Садржаји о стручним већима, органима школе и управе ни у једном предмету нису заступљени, као што не постоје садржаји ни о систему и структури руковођења у школи ни о функционисању школског система. Закон о систему образовања и васпитања, као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема садржаја ни о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима. На основу анализе курикулума по индикаторима може се закључити да су наставници са Факултета спорта и физичког васпитања из Новог Сада у највећој мери оснажени у методичким компетенцијама, а да су у малој мери оснажене педагошке и психолошке компетенције на основним студијама, док су на мастерским студијама у мањој мери оснажени из педагошке и психолошке области. Од тринаест индикатора, за десет нису нађени садржаји којима би се наставници у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, а за остала три индикатора постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у мањој или већој мери, што не значи да се садржаји предмета не могу још више обогатити пожељним и неопходним областима за јачање компетенција наставника за инклузију. Табела Коефицијент за Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду Збир 19 Просек 1,46 Проценат 29% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 1,46 од могућег максималног 5,00, а 19 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су наставници у додипломском образовању на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду 29% образовани и оснажени за инклузивно образовање и за реализацију квалитетног образовања за сву децу. 300

314 Потребно је ускладити циљеве и исходе курикулума Факултета спорта и физичког васпитања у Новом Саду са потребама инклузивног образовања, тј. да се путем садржаја и других облика оспособљавања будући наставници образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Факултету спорта и физичког васпитања у Новом Саду за наставничке смерове, како би се наставници образовали за инклузивно образовање, су садржаји везани за: (1) сензибилизацију и позитиван став према инклузивном образовању и деци са сметњама у развоју и инвалидитетом; (2) израду индивидуалних образовних планова за децу, њихову примену и вредновање; (3) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (4) сарадњу са родитељима и решавање деликатних ситуација; (5) сарадњу и тимски рад са колегама и члановима колектива; (6) документа значајна за рад и функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања Курикулуми Педагошког факултета у Сомбору Педагошки факултет у Сомбору, у саставу Универзитета у Новом Саду, има пет смерова акредитованих године ( Смерови основних студија на Педагошком факултету су: Учитељ, Школски библиотекар, Дизајнер медија у образовању и Васпитач, са два модула Предшколски васпитач и Васпитач деце са посебним потребама. На мастерским студијама постоје следећи смерови: Дипломирани учитељ мастер, Дипломирани дизајнер медија у образовању мастер и Дипломирани васпитач мастер. За истраживање у оквиру ове студије о наставничким компетенцијама за инклузивно образовање значајан је учитељски смер на основним и мастерским студијама овог факултета. Студијски програм основних академских студија образовања учитеља пројектован је у складу са најновијим захтевима развоја савременог образовања. Циљ овог студијског програма јесте да образује и професионално оспособи стручњаке са довољно општих и стручних знања за обављање послова који захтевају критичку одговорност како би својим ученицима помогли у њиховом 301

315 развоју и подстицању саморазвоја, што укључује познавање савремене методологије наставе и подразумева овладавање знањима из области образовних наука. Исход процеса учења је стицање савремених научних знања, која су у функцији оспособљавања студената, будућих учитеља, за вештину формирања научно заснованих ставова, као и оспособљавања за сакупљање, критичко процењивање, интерпретацију и примену у пракси релевантних знања потребних за успешно обављање учитељске професије. У складу са савременим педагошким тенденцијама и тенденцијама савременог образовања, студијски програм имплементира и респектује захтеве предвиђене савременим дидактичким моделима и методима учења и поучавања, као што су критичко-комуникативна дидактика, курикуларни приступ, интерактивно учење, менторско вођење и слично. Студијски програм је, такође, осмишљен тако да уважава интердисциплинарни, мултидисциплинарни и мултикултурални приступ у свим активностима током студија. Дипломске академске студије дипломирани учитељ мастер усклађене су са савременим приступима настави и методологији појединих методика. Кроз њих се стиче увид у методе, методологију, наставну технологију и ствара слика захтева савремене наставе с краја XX и почетка XXI века. Студијски програм прати одговарајућа кретања из стручно-методичког домена, што обезбеђује повезивање и уклапање наставе у проблемске, корелацијско-интеграцијске системе и омогућава учење откривањем. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Педагошког факултета у Сомбору није експлицитно дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. У циљевима и исходима курикулума овог факултета истакнуто је подстицање развоја ученика и уткан је мултикултурални приступ, што је са аспекта инклузије врло значајно јер се односи на прихватање различитости у професији учитеља. 302

316 Табела Педагошки факултет у Сомбору ПФ СО Општа педагогија Филозофија образовања Развојна психологија Педагошко-психолошка пракса Педагошка психологија Школска педагогија Дидактика Методика 1 (учитељ: математике,српског језика и књижевности, природе и друштва, ликовног васпитања, музичког васпитања, физичког васпитања) Методика 2 (васпитач: развоја математичких појмова, развоја говора, упознавања околине, наставе ликовне културе, наставе музичког васпитања, наставе физичког васпитања) Методичка пракса 1 Методика наставе словачког језика и књижевности Методологија педагошких истраживања Методика наставе 2 (математике, српског језика и књижевности) Методика наставе природе и друштва 2 Метод. спец. рада са децом благо ометеном у развоју Породична педагогија Методичка пракса 2 Методологија научноистраживачког рада Савремена методика 1 (учитељ: математике, српског језика и књижевности, природе и друштва, информатике, ликовног васпитања, музичког васпитања, физичког васпитања) Савремена методика 2 (васпитач: развоја математичких појмова, развоја говора, упознавања околине, информатике, наставе ликовне културе, наставе музичког васпитања, наставе физичког васпитања) Легенда: Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети Учитељ 3+3; O; I 3+2; O; I 3+3; O; I 2+0; O; I 3+3; O; II 3+3; O; II 4+4; О; III 2+2; O; III 2+2; O; III 3+0; O; III 2+2; И; III 2+2; O; IV 3+3; O; IV 2+1; O; IV 2+2; O; IV 3+3; O; IV 3+0; O; IV Дипломирани учитељ мастер 3+2; O; M 3+2; И; M 3+2; И; M 303

317 У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен великим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму: бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. На основним студијама учитеља курикулум је, у највећој мери, комбинација педагошких, психолошких и методичких предмета. Педагошки предмети су обавезни и програмом су обухваћени следећи, са изузетно великим бројем часова: Општа педагогија (3+3), Филозофија образовања (3+2, што јесте филозофски предмет, али у великој мери доприноси разумевању сложеног процеса образовања), Педагошко-психолошка пракса (0+2) је хоспитовање у школама у нижим разредима, Школска педагогија (3+3), Дидактика (4+4) и Породична педагогија (3+3). Два социолошка изборна предмета Социологија детињства и Социологија образовања су такође значајни предмети за учитеље, у смислу схватања образовања и периода детињства у друштвеном контексту. Грађанско васпитање као предмет обухвата следеће садржаје, који су од изузетне важности за инклузивно образовање: модерна држава и грађанин, демократске вредности, принципи и процедуре, људска права, слобода и одговорност, толеранција, основне комуникацијске вештине, правила успешне асертивне комуникације, ненасилна комуникација, решавање конфликата, особине рода и пола, васпитање за родну равноправност полова, радионица као начин рада са децом, адолесцентима и децом са посебним потребама, врсте радионица, правила рада у радионици, креирање сценарија радионице и извођење радионице. Психолошки предмети имају статус обавезног предмета, али су само два на основним студијама за учитеље, и то: Развојна психологија (3+3) и Педагошка психологија (3+3). Методичких предмета има највише на Педагошком факултету. Учитељи их имају седам Методика 1 за сваки предмет, и то: Методика математике, Методика српског језика и књижевности, Методика развоја говора, Методика 304

318 природе и друштва, Методика ликовног васпитања, Методика музичког васпитања и Методика физичког васпитања, са статусом обавезних предмета и недељним фондом од два предавања и два часа вежби. У наредном семестру имају Методике 2 истих предмета, са истим недељним фондом часова, а за крај имају Методичку праксу у школама, са три часа вежби недељно. Затим имају Методику наставе 1, односно Методику наставе математике, Методику наставе српског језика и књижевности и Методику наставе природе и друштва, а током наредног семестра имају Методику наставе 2 за исте предмете. Кинезитерапија је такође методички предмет, али је, по садржају, фокус стављен само на деформитет кичме и држање тела, а не на адаптиране вежбе у физичком васпитању. Специфичан предмет на Универзитету у Новом Саду, који постоји једино на Педагошком факултету у Сомбору, је Методика специјалног рада са децом благо ометеном у развоју (2+2), са обавезним статусом. С једне стране је похвално да учитељи добију информације о специфичној методици рада са децом која имају интелектуалне сметње у развоју, али је, са друге стране, неприхватљив назив предмета, с обзиром на то да је ометено дете застарео израз за дете које има сметње у интелектуалном развоју, па због тога такав назив има етикетирајући карактер. Такође, назив тог предмета са одредницом благо ометена има призвук дискриминације, па зато из угла инклузивног схватања не представља позитиван пример назива предмета. Садржајно, овај предмет даје богатство информација, јер обухвата: терминолошка и појмовна одређења деце са посебним потребама, класификацију сметњи у развоју, узроке сметњи у развоју, превенцију и препознавање, психофизичке могућности и специфичности функционисања деце са сметњама у развоју, образовне могућности деце са сметњама у развоју, опште и специјалне принципе, методе, поступке и облике рада, планирање и програмирање наставних садржаја, рад у разреду, индивидуални облик рада, специфичности у подручју облика и метода рада, мотивацију ученика са посебним потребама, израду индивидуалних прилагођених програма, наставна средства и помагала у раду са децом са посебним потребама, праћење и вредновање образовних постигнућа ученика са сметњама у развоју, сарадњу учитеља са стручним службама и родитељима деце са посебним потребама, улогу учитеља у формирању позитивног става и хуманог односа 305

319 према деци са посебним потребама. Вежбе, као практични део наставе, прате реализацију теоријског дела наставе и садрже организацију и израду програма помоћи за децу са посебним потребама, дидактички материјал, средства и уређаје. Графикон 5.7. Приказ заступљености педагошких, психолошких и методичких предмета на Педагошком факултету у Сомбору На мастерским студијама Педагошког факултета учитељи су оснажени само из методичких предмета, јер у студијском програму немају ниједан педагошки нити психолошки предмет за оснаживање педагошких или психолошких компетенција. Од методичких предмета учитељи-мастери имају Савремену методику 1 и Савремену методику 2 из математике, српског језика и књижевности, природе и друштва, информатике, ликовног васпитања, музичког васпитања, те физичког васпитања, и то као изборне предмете (3+2). Уочљиво је да су учитељи на основним и мастерским студијама највише образовани и оснажени из методичких предмета, у мањој мери из педагошких предмета, и јако мало из психолошких предмета. 306

320 Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника на Педагошком факултету у Сомбору На основу анализе курикулума учитеља на основним и мастерским студијама на Педагошком факултету у Сомбору и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања учитеља са потребама инклузије, могу се извести следећи закључци према одређеним индикаторима: Табела Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника/учитеља на Педагошком факултету у Сомбору ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У СОМБОРУ ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање је у мањој мери уткано у циљеве курикулума у делу да професионално оспособи стручњаке са довољно општих и стручних знања за обављање послова који захтевају критичку одговорност да својим ученицима помогну у њиховом развоју и подстицању саморазвоја. Компетенције за инклузивно образовање нису експлицитно дефинисане у исходима курикулума, само је истакнут мултикултурални приступ у раду. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: У одређеној мери су заступљени (3). У одређеној мери су заступљени (3). У мањој мери су заступљени (2). У већој мери су заступљени (4). 307

321 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). У одређеној мери су заступљени (3). У одређеној мери су заступљени (3). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Легенда: 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничког/учитељског усмерења Педагошког факултета у Сомбору инклузивно образовање је у оквиру циљева и исхода студијских програма у мањој мери дефинисано, тј. индиректно уткано у образовање будућих учитеља. Курикулуми за образовање учитеља за психолошке компетенције, 308

322 према првом и другом индикатору, су у одређеној мери заступљени у непсихолошким предметима у једном педагошком и једном методичком предмету. Курикулуми за оснаживање компетенција из педагошких и методичких области везаних за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама обухваћени су у једном методичком предмету. Садржаји из методичких компетенција везаних за интерактивну наставу су у већој мери заступљени у методичким и педагошким предметима. Наставницима су у више предмета понуђени садржаји о облицима, методама, техникама рада на часу, организацији, реализацији и припремању, као и садржаји о савременим приступима у настави и улози ученика у процесу учења. Садржаји о врстама и облицима наставе, као и о принципима наставе, су у оквиру педагошких и методичких предмета у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима ни у једном предмету нису заступљени, као ни садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових потреба као садржаји су у одређеној мери заступљени у психолошким предметима. Вештине управљања одељењем могу се оснажити предметима Грађанско васпитање и Школска педагогија, али су у овом индикатору садржаји заступљени индиректно. Сарадња са родитељима је област која је заступљена у великој мери, с обзиром на то да постоји посебан педагошки предмет везан за породицу. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест заступљени су индиректно у педагошким предметима кроз теме сарадње, тимског рада, кооперације, интерактивног учење, вештине слушања и излагања, као и усавршавања. Садржаји о стручним већима, органима школе и управе ни у једном предмету нису заступљени, као што не постоје садржаји ни о систему и структури руковођења у школи ни о функционисању школског система. Закон о систему образовања и васпитања, као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема садржаја ни о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима. На основу анализе курикулума по индикаторима може се закључити да су методичке компетенције наставника, односно учитеља, у највећој мери оснажене, затим да су у одређеној мери оснажене педагошке компетенције, али да су 309

323 психолошке компетенције у најмањој мери оснажене садржајима курикулума учитеља на основним и мастерским студијама Педагошког факултета у Сомбору. Од тринаест индикатора, за три нису нађени садржаји којима би се учитељи у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, док за осталих десет индикатора постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у мањој или већој мери, што не значи да се предмети још више не могу обогатити неопходним и пожељним садржајима којима би се ојачале компетенције наставника за инклузивно образовање. Табела Коефицијент за Педагошки факултет у Сомбору Педагошки факултет у Сомбору Збир 34 Просек 2,61 Проценат 52% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 2,61 од могућег максималног 5,00, а 34 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су учитељи у додипломском образовању на Педагошком факултету у Сомбору 52% образовани и оснажени за инклузивно образовање и за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Потребно је у већој мери ускладити циљеве и исходе курикулума Педагошког факултета у Сомбору са потребама инклузивног образовања, тј. да се путем садржаја и других облика оспособљавања будући учитељи у већој мери образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Педагошком факултету за наставничка усмерења, како би се наставници образовали за инклузивно образовање, су садржаји везани за: (1) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (2) документа значајна за рад и функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања. 310

324 А приоритетне области другог реда су оне области које су у мањој мери заступљене или где постоје садржаји који су индиректно повезани са инклузивним образовањем. Препоручљиво је делове садржаја обогатити и конкретизовати у образовању учитеља за инклузију, а то су: сензибилизација и позитиван став за инклузивно образовање и према деци са сметњама у развоју и инвалидитетом; израда индивидуалних образовних планова за децу и њихова примена и вредновање; тимски рад и сарадња са члановима колектива и руковођење одељењем Курикулуми Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици, у саставу Универзитета у Новом Саду, године је акредитовао свој курикулум за учитеље и васпитаче на основним и мастерским студијама. Овај факултет има пет одсека: Одсек за природне науке, Одсек за друштвене науке, Одсек за уметност, Одсек за методику и Одсек за мађарски језик ( ac.rs/). У складу са актуелном реформом високог образовања, Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици приступа новом концепту образовања учитеља, који води целокупној реформи школског система у Републици Србији. Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици ради на курикулуму по узору на европски систем универзитетског образовања. Курикулум је усаглашен са европским препорукама (Erasmus, Socrates) и достигнућима науке и наставне праксе. Програм почива на блоковима који садрже општеобразовне дисциплине, дисциплине повезане са школским предметима, образовним наукама, методичко-дидактичким предметима и практичном искуству. Нови концепт придаје значај наставној пракси и изборним курсевима. Приступа се увођењу аспекта истраживања и развоја, као и иновирања процеса рада. Заступљени су интердисциплинарни садржаји: ICT, рад у мултикултуралним групама и слично. Уместо подучавања, циљ овог студијског програма је посматрање, вођење и помагање студенту подстичући га на перманентан рад и на будуће перманентно усавршавање. На тај начин студенти су оптимално оптерећени и постижу оптималне резултате у напредовању током студија. У 311

325 току реализације овог студијског програма наставник и студент су партнери. Циљ је развијање професионалне (педагошке) етике. Циљ студијског програма је постизање компетенција и академских сазнања и вештина из области образовања учитеља. Наставни план својим усвојеним решењима и бројем изборних предмета омогућава да свака научна, стручна, уметничка и професионална област може да доприноси оптималном професионалном образовању учитеља. У току студија развијају се креативне способности студената за сарадњу са другима и са децом, за комуникативност, за правилну комуникацију са ученицима (дијалог, саопштавање, излагање), као и специфичне практичне (дидактичке и методичке) вештине које су неопходне за успешан васпитно-образовни рад са децом. Реализацијом студијског програма образују се учитељи који поседују потребно знање из основних општих научних дисциплина (филозофија, социологија, информатика, страни језик, језик друштвене средине). Посебан циљ студијског програма представља развијање нивоа знања и свести код студената за одрживи развој и заштиту животне средине. Циљ програма је и оспособљавање студената за сарадњу са родитељима, колегама (тимски рад) и са широм друштвеном заједницом у педагошком и у културном животу. Савладавањем студијског програма студент стиче опште и предметно-специфичне способности које су у функцији квалитетног обављања стручне и научне (и уметничке) делатности. Компетенција дипломираних студената учитеља подразумева компетентност, квалификованост за васпитно-образовни рад у нижим разредима основне школе, што се првенствено односи на научно знање, уметничко стваралаштво и педагошко искуство. Подразумева се, такође, и даље школовање, (самосталан) истраживачки рад, као и доживотно стручно усавршавање (long life learning). Студенти стичу способности критичког мишљења, анализе, синтезе, апстраховања, помоћи другима, индивидуализације наставе, запажања очигледности. Стечена професионална компетенција усклађена је са компетенцијама које се стичу на сродним факултетима у Европи, са уважавањем мађарских националних културних особености и традиција у образовању код нас. Савладавањем студијског програма студенти стичу основно познавање и разумевање струке, као и имплементацију научних метода и поступака у свакодневном васпитно-образовном раду. Очекује се да током студија студенти што чешће користе савремену технологију образовања и инфор- 312

326 мациону технологију. Веома значајан карактер савременог учитеља је трагање за новим и прихватање новог иновације у настави. Дипломирани студенти су компетентни и за сарадњу са локалним окружењем (родитељи, месна заједница и сл.). Дипломске академске мастерске студије, мастер учитељ, су облик високошколског образовања који омогућује продубљено стицање знања у области васпитања и образовања у разредној настави. Студије се организују као логични наставак основних академских студија на Учитељском факултету на мађарском наставном језику у Суботици Универзитета у Новом Саду. Основни циљ студијског програма јесте да се формира посебан профил стручњака који ће бити оспособљен да ефикасно решава питања васпитања, образовања и наставе. Тиме би се отворио простор за кадровске припреме за реформисање образовног система, чији је темељ основна школа, и створили предуслови за компатибилност образовног система Републике Србије са већином суседних земаља. Мастерске студије су креиране по принципима егземпларне наставе. Осим тога, мастерске студије представљају основу за даље стручно и научно усавршавање на докторским студијама у области образовања и наставе. Омогућују стицање и повезивање знања и оспособљавају студента за развој и примену дидактичко- -методичких научних и стручних достигнућа, као и за самостални истраживачки и научни рад. Савладавањем програма академских дипломских мастерских студија обезбеђују се неопходне компетенције и вештине за успешно креирање и примену савремених дидактичких система у настави. Инклузивно образовање у циљевима и исходима Учитељског факултета у Суботици није експлицитно дефинисано и нису истакнуте посебне компетенције за реализацију инклузије и квалитетног образовања за сву децу. Значајно је, са аспекта образовања учитеља за инклузију, да је у курикулуму овог факултета у циљевима и исходима истакнут рад у мултикултуралним групама, што је важно зато да се код будућих учитеља развије прихватање различитости. Посебно је у том курикулуму наглашено праћење и развијање у раду уместо постигнућа као циља, што је за реализацију инклузивног образовања од кључног значаја, као и за индивидуализацију наставе. 313

327 Табела Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици Наставни курс / предмет Фонд Увод у педагогију Теорија васпитања Увод у психологију 2+1; О; I 2+1; О; II 2+1; О; I Развојна психологија 2+1; О; II Филозофија образовања 1+1 Увод у педагошку психологију Психологија образовања Увод у дидактику Дидактички системи Породична педагогија 2+1; О; III 2+1; О; IV 2+2; О; III 2+1; О; IV 2+1; О; V Драмска педагогија 1+1 обавезно изборни Теоријске основе наставе страног језика (страни језик 3) 1+1 Увод у методологију педаг. истраж. 1+1 Школска педагогија 2+1; О; VI Полно васпитање 1+1 Образовна технологија Изборни ТМ 1. обавезно изборни (Грађ.васп. / Ист. религ.) Изборни ТМ 2. Изборни ТМ 3. Методика наставе мађарског језика и књижевности Настава мађарског језика Дидактика математике Методика наставе математике Настава математике Методика наставе природних и друштвених наука Настава природе и друштва Методика наставе физичког 1+1; О; IV 1+1; И; III 2+0; И; V 2+0; И; VI Методика специјалног рада 1+1 обавезно изборни Специјална педагогија 1+1 обавезно изборни 1+2; О; VI Зоопедагогија ; О; VII, 1+2; О; VIII 2+1; О; V 2+1; О; VI 0+3; О; VII, 1+2; О; VIII 2+2; О; VI 0+3; О; VII, 1+2; О; VIII 1+2; О; V Увод у методику наставе српског језика као нематерњег 1+1 Методичка пракса хоспитовање (6. семестар) Педагошка пракса (8. семестар) 314

328 васпитања Настава физичког васпитања Методика наставе музичке културе Настава музичке културе Методика наставе ликовне културе Настава ликовнe културе Методичка пракса хоспитовање Педагошка пракса 0+1,5; О; VII, 0+1,5; О; VIII 1+2; О; V 0+1,5; О; VII, 0+1,5; О; VIII 1+2; О; VI 0+1,5; О; VII, 0+1,5; О; VIII.+ ; О; VI.+ ; О; VIII Легенда: Педагошки предмети Психолошки предмети Методички предмети У свакој ћелији табеле постоји ознака која има исти редослед приказа података јер су приказане три врсте података. На првом месту је истакнут недељни фонд часова из предмета и смера на који се односи ћелија. Фонд часова обухвата два броја: први се односи на теоријску наставу, а други на вежбе из тог предмета. Други податак у ћелији означава статус предмета: ако је предмет обавезан означен је великим словом (О), а ако је изборни онда је означен великим словом (И). Трећи податак у ћелији се односи на којој години је дати предмет на одређеном смеру у студијском програму: бројеви означавају годину студија, а велико слово (М) означава мастерске студије. Студијски програм за учитеље на основним студијама траје осам семестара, а његову структуру чини шест обавезних педагошких предмета и шест изборних педагошких предмета: Увод у педагогију, Теорија васпитања, Увод у дидактику, Дидактички системи, Породична педагогија, Школска педагогија и изборни предмети Грађанско васпитање, Полно васпитање, Драмска педагогија, Зоопедагогија, Специјална педагогија, Докимологија и Педагошка пракса, која је обавезан предмет као завршетак и примена педагошког знања у школи. 315

329 Посебно су интересантни и значајни поједини педагошки предмети, јер су једино на овом факултету понуђени у студијском програму на Универзитету у Новом Саду. То су предмети савремених схватања и приступа у педагогији и корелацији педагогије са другим научним дициплинама, као што су Драмска педагогија или Зоопедагогија. Предмет Драмска педагогија обухвата следеће тематске јединице: појам драмског васпитања и образовања, савремене драмске педагогије у свету, драмски рад с децом и младима, сценске вежбе, сценске игре, сценске импровизације, процесна драма и различите драмске технике, форум-театар, play-back театар, коришћење елемената психодраме у индивидуалном и групном раду, могућност примене драмско-педагошких поступака с различитим групама у социјалном раду. Нова научна дисциплина, која повезује зоологију и педагогију, истиче да је однос човека према животињама кроз историју цивилизације био различит. У појединим историјским раздобљима био је позитиван, а много чешће негативан, као што је и данас случај. Са напретком медицине и експеримента са животињама долази до великих открића, која указују на то да животиње могу да буду од користи у случају многих болести. У том правцу развија се и посебна педагошка дисциплина Зоопедагогија, а у медицини Зоотерапија или животиње као котерапеути. Постоје значајна искуства и сазнања о домаћим и дивљим животињама и њиховом значају у одрастању деце и култивирању њихових емоција и односа према животињама. Могућности укључивања кућних љубимаца и других животиња у корективно- -педагошки рад са школском децом која испољавају одређене сметње у развоју такође је тема у оквиру овог предмета. Од изборних предмета понуђена је и Филозофија образовања, која је значајна за разумевање и схватање образовног процеса, па је на тај начин овај филозофски предмет повезан са педагошким компетенцијама. Сви обавезни педагошки предмети имају исти број часова по семестру, тј. 2+1 недељно, док је за изборне предмете недељни фонд часова 1+1. У студијском програму овог факултета планирана су четири психолошка предмета са статусом обавезног предмета: Увод у психологију, Развојна психологија, Увод у педагошку психологију и Психологија образовања. Од методичких предмета планирано је тринаест обавезних предмета и два изборна методичка предмета. Методички предмети су осмишљени тако што за 316

330 једну област постоје две методике, на пример Методика наставе мађарског језика и Настава мађарског језика, осим за математику, где постоји и трећи педагошко-методички предмет Дидактика математике. Међу изборним методичким предметима од посебног значаја је предмет Методика специјалног рада са аспекта инклузивног образовања. На тај начин су учитељи у додипломском образовању изузетно јако оснажени из методичких компетенција. По програму је за студенте планирана и Методичка пракса, односно хоспитовање у школама. Према анализи структуре курикулума, закључак је да су будући учитељи овог факултета у највећој мери оснажени из методичких предмета, само за нијансу мање, али исто тако у великој мери су оснажени из педагошких предмета, а у одређеној мери и из психолошких предмета, врло значајним садржајима и врло добрим распоредом предмета. Графикон 5.8. Заступљеност педагошких, психолошких и методичких предмета на Учитељском факултету на мађарском наставном језику у Суботици На мастерским студијама учитељи мастери се могу образовати и оснажити своје методичке компетенције из области мађарског језика, математике, природе и друштва, те физичко-здравственог васпитања. 317

331 Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих учитеља Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици На основу анализе курикулума учитеља на основним и мастерским студијама на Учитељском факултету на мађарском наставном језику у Суботици и увида у циљеве, исходе и садржаје педагошких, психолошких и методичких предмета, ради утврђивања усклађености додипломског образовања учитеља са потребама инклузије, могу се извести следећи закључци према одређеним индикаторима: Табела Преглед компетенција за инклузивно образовање будућих наставника/учитеља на Учитељском факултету на мађарском наставном језику у Суботици УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У СУБОТИЦИ ЦИЉЕВИ КУРИКУЛУМА ИСХОДИ КУРИКУЛУМА ИНДИКАТОРИ 1. Наставник изражава позитиван став према инклузивном образовању. 2. Наставник има савладане програме обуке којима се повећава сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју. ПРЕГЛЕД КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ Инклузивно образовање је у одређеној мери уткано у циљеве курикулума, јер се истиче рад у мултикултуралним групама, и, уместо подучавања, циљ овог студијског програма је посматрање, вођење и помагање студенту подстичући га на перманентан рад и на будуће перманентно усавршавање. Циљеви који су значајни и повезани са инклузијом су: оспособљавање студената за сарадњу са родитељима, колегама (тимски рад) и са широм друштвеном заједницом у педагошком и у културном животу. Компетенције за инклузивно образовање нису експлицитно дефинисане у исходима курикулума, али је истакнута компетенција за доживотно стручно усавршавање (long life learning). У исходима је посебно наглашено да је веома значајан карактер савременог учитеља трагање за новим и прихватање новог иновације у настави. САДРЖАЈИ ВЕЗАНИ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: У одређеној мери су заступљени (3). У одређеној мери су заступљени (3). 318

332 3. Наставник има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију. 4. Наставник познаје и у свом раду примењује методе интерактивне настaве и има примере добре праксе. 5. Наставник реализује диференцирану и индивидуализовану наставу и има примере добре праксе. 6. Наставник познаје образовне стандарде предмета који предаје и свој рад планира у складу с њима. 7. Наставник поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду. 8. Наставник поседује вештине управљања одељењем. 9. Наставник поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација. 10. Наставник остварује добру сарадњу са члановима колектива. 11. Наставник поседује вештине тимског рада. 12. Наставник активно учествује у раду стручних већа и тимова. 13. Наставник познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа (Националну стратегију, Конвенцију о правима детета и сл.). У већој мери су заступљени (4). У већој мери су заступљени (4). У одређеној мери су заступљени (3). Нису заступљени (1). У већој мери су заступљени (4). У већој мери су заступљени (4). У већој мери су заступљени (4). У већој мери су заступљени (4). У већој мери су заступљени (4). Нису заступљени (1). Нису заступљени (1). Легенда: 1) Није заступљено нема садржаја везаних за индикатор. 2) У малој мери заступљено у оквиру једног предмета као једна тема или област, и/или је предмет у оквиру којег се обрађују садржаји везани за индикатор изборног статуса и није у листи предмета сваког курикулума наставничког усмерења. 3) У одређеној мери су заступљени у оквиру предмета обрађују се садржаји који су значајни за инклузивно образовање, али нису директно повезани са инклузијом. 319

333 4) У већој мери заступљено у већој мери су заступљени садржаји везани за индикатор путем једног или више предмета. 5) У потпуности су заступљени садржаји везани за индикатор, и наставници поседују одређену специфичну компетенцију за инклузивно образовање. У курикулумима наставничког/учитељског усмерења Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици инклузивно образовање је у оквиру циљева и исхода студијских програма у одређеној мери дефинисано, односно индиректно уткано у образовање будућих учитеља. Садржаји за образовање учитеља за психолошке компетенције, у оквиру првог и другог индикатора, су у одређеној мери заступљени у непсихолошким предметима, у једном педагошком и једном методичком предмету. Садржаји за оснаживање компетенција из педагошких и методичких области везаних за израду индивидуалних образовних планова за дете са посебним образовним потребама обухваћени су у педагошком и методичком предмету из области специјалне педагогије и методике специјалног рада. Садржаји из методичких компетенција везани за интерактивну наставу су у већој мери заступљени из методичких и педагошких предмета. Наставницима су у више предмета понуђени садржаји о облицима, методама, техникама рада на часу, као и о организацији, реализацији и припремању за наставу. Садржаји о врстама и облицима наставе, као и принципима наставе, су у оквиру педагошких и методичких предмета у одређеној мери заступљени, али на овом подручју наставнике треба више оснаживати. Садржаји о образовним стандардима ни у једном предмету нису заступљени, као ни садржаји о планирању наставе и часа према образовним стандардима и нивоима знања. Карактеристике одређених узраста деце, специфичности у фазама развоја деце и разумевање њихових потреба као садржаји у великој мери су заступљени у психолошким предметима. Садржаји везани за вештине управљања одељењем заступљени су у великој мери и обухваћени у више педагошких предмета Грађанском васпитању, Драмској педагогији и Школској педагогији. Сарадња са родитељима је област која је заступљена у великој мери, с обзиром на то да постоји посебан педагошки предмет везан за породицу. Садржаји везани за индикаторе десет и једанаест богато су, али индиректно, заступљени у педагошким предметима кроз теме сарадње, тимског рада, кооперације, интерактивног учења, вештине слушања и излагања, као и усавршавања. Садржаји о стручним већима, органима школе и управе ни у једном предмету нису заступљени, као што не постоје садржаји о систему и структури руковођења у школи ни о 320

334 функционисању школског система. Закон о систему образовања и васпитања, као ни правилници везани за образовање и васпитање, не изучавају се ни у једном предмету, а нема садржаја ни о Националној стратегији и Конвенцији о дечијим правима. На основу анализе по индикаторима може се закључити да су методичке компетенције учитеља у највећој мери оснажене, затим да су, такође у великој мери, оснажене педагошке компетенције, а да су психолошке компетенције у мањој мери оснажене садржајима студијског програма учитеља на основним и мастерским студијама Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици. Од тринаест индикатора, за три нису нађени садржаји којима би се учитељи у додипломском образовању оснажили за инклузивно образовање, док за осталих десет индикатора постоје, у доста великој мери директно или индиректно, садржаји за образовање и оснаживање наставника у оквиру изучаваних тема. Садржаји појединих предмета би се могли додатно обогатити темама за јачање неопходних и пожељних компетенција наставника за инклузију. Табела Коефицијент за Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици Учитељски факултет у Суботици Збир 40 Просек 3,08 Проценат 62% Према градацији заступљености садржаја може се извести просечни коефицијент компетенција будућих наставника овог факултета, који износи 3,08 од могућег максималног 5,00, а 40 је укупан збир оцена од максималног укупног збира оцена (65). Изражено у процентима, може се рећи да су учитељи у додипломском образовању на Учитељском факултету на мађарском наставном језику у Суботици 62% образовани и оснажени за инклузивно образовање и за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Потребно је у већој мери ускладити циљеве и исходе курикулума Учитељског факултета у Суботици са потребама инклузивног образовања, тј. да се 321

335 путем садржаја и других облика оспособљавања будући учитељи у још већој мери образују и оснаже за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Приоритетне области које треба увести и уткати у садржаје већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета или у оквиру нових предмета на Учитељском факултету на мађарском наставном језику, како би се учитељи образовали за инклузивно образовање су садржаји везани за: (1) образовне стандарде и нивое постигнућа, као и планирање образовно-васпитног рада у складу с њима; (2) документа значајна за рад и функционисање школе као сложеног система, као и документа и законске регулативе у области образовања. Хипотеза Постоји разлика у курикулумима у заступљености садржаја везаних за инклузивно образовање између одсека на факултетима. Анализом курикулума седам факултета Универзитета у Новом Саду потврђена је ова хипотеза истраживања. Будући наставници тих факултета, а различитих смерова, образују се другачије и неусклађено из педагошко-психолошко-методичких предмета, чиме се неједнако оснажују компетенције за инклузивно образовање. Разлике по смеровима, одсецима или модулима у додипломском образовању постоје на свим факултетима, осим факултета за учитеље, где су учитељи и једини смер за рад са децом у школским одељењима ЗАСТУПЉЕНОСТ ЦИЉЕВА И САДРЖАЈА У КАТАЛОГУ ЗА СТРУЧНО УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА У ВЕЗИ СА ИНКЛУЗИВНИМ ОБРАЗОВАЊЕМ Задатак 5 Анализом треба утврдити у којој мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у програмима семинара за стручно усавршавање наставника. Унутар Министарства просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије, односно Завода за унапређивање образовања и васпитања, са циљем праћења, обезбеђивања и унапређивања квалитета и развоја система образовања 322

336 и васпитања, оформљен је посебан тим у оквиру Центра за професионални развој запослених у образовању, који сваке или сваке друге школске године објављује каталог акредитованих семинара за запослене у школама. Професионални развој наставника подразумева стално развијање компетенција ради квалитетнијег обављања посла, унапређивања развоја деце/ученика и нивоа постигнућа ученика (Каталог, 2012). Истраживањем су, у оквиру професионалног развоја наставника, обухваћени садржаји семинара из поменутог каталога за област инклузивног образовања, ради образовања и оснаживања запослених наставника у школи. Анализирани су садржаји каталога акредитованих семинара како би се утврдило који програми оснажују наставничке компетенције за инклузивно образовање. Каталог семинара је конципиран по следећим областима: 1. Библиотекарство 2. Васпитни рад 3. Друштвене науке 4. Здравствено васпитање 5. Информатика 6. Математика 7. Образовање деце са посебним потребама 8. Образовање и васпитање на језицима националних мањина 9. Општа питања наставе 10. Предшколско васпитање и образовање 11. Природне науке 12. Средње стручно образовање (стручни предмети) 13. Српски језик и књижевност 14. Страни језик 15. Уметности 16. Управљање, руковођење и норматива 17. Физичко васпитање У оквиру Каталога постоји област за инклузивно образовање, под редним бројем седам, са називом Образовање деце са посебним потребама. Врло је специфично што је за ову област остао такав назив, с обзиром на то да је, по 323

337 савременом схватању, израз посебне потребе за децу са сметњама у развоју превазиђен и није препоручљив. У складу са новим Правилником о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника (Сл. гласник РС, бр. 13/2012 и 31/2012), стручно усавршавање се остварује похађањем програма обуке из одговарајућих предмета и области ради развијања компетенција за уже стручне области (К1): српски језик, библиотекарство, математику, информатику, друштвене науке, природне науке, средње стручно образовање, страни језик, уметност, физичко васпитање, здравствено васпитање, предшколско васпитање и образовање, управљање, руковођење и нормативу; компетенција за подучавање и учење (К2), подршку развоју личности детета и ученика (К3), те комуникацију и сарадњу (К4) из следећих области: васпитног рада, општих питања наставе, образовања деце и ученика са посебним потребама, образовања и васпитања на језицима националних мањина. Табела Приказ пораста по броју семинара за инклузивно образовање у каталозима ШКОЛСКА ГОДИНА БР. СЕМИНАРА ЗА ИО 2009/ / / / Министар просвете и науке Републике Србије je године прописао листу приоритетних области стручног усавршавања од значаја за развој образовања и васпитања у наредне три године, а то су: превенција насиља, злостављање и занемаривање; превенција дискриминације; инклузија деце и ученика са сметњама у развоју и из друштвено маргинализованих група, као и индивидуални образовни план; комуникацијске вештине; учење учења и развијање мотивације за учење; јачање професионалних капацитета запослених, нарочито у областима иновативних метода наставе и управљања одељењем; сарадња са 324

338 родитељима, ученицима, ученичким парламентима; те информационо-комуникационе технологије. Због разноврсних семинара које нуде аутори, одређивања приоритета у Заводу за унапређење образовања, као и у Центру за професионални развој запослених у школама, садржај каталога је из године у годину различит и по броју семинара и по садржају програма семинара. Из угла инклузивног образовања, ова студија даје осврт на понуђене семинаре за образовање и оснаживање наставника за инклузију од године до данас, с обзиром на то да је и законом те године регулисано инклузивно образовање. Каталог програма стручног усавршавања запослених у образовању за школску 2009/2010. годину је из области која се односи на инклузивно образовање у понуди имао четрдесет и осам (48) семинара, од тога седам (7) за даровиту децу и рад са даровитом децом, два (2) искључиво за васпитаче везане за инклузију деце са сметњама у развоју, а четири (4) за запослене у специјалним школама. У том каталогу је тридесет и пет (35) семинара било понуђено са програмским садржајем који се односи на инклузивно образовање деце са сметњама у развоју. Каталог за школску 2010/2011. годину је из области посебних потреба укупно нудио педесет и два (52) семинара, од тога четири (4) за рад са даровитом децом, три (3) само за васпитаче и три (3) за запослене у специјалним школама. Те школске године понуђена су четрдесет и два (42) семинарска програма за стручно усавршавање запослених из области инклузивног образовања за децу са сметњама у развоју седам више него претходне године. Каталог програма сталног стручног усавршавања наставника, васпитача, стручних сарадника и директора за школску 2011/2012. годину садржавао је шездесет (60) програмских садржаја семинара из области образовања деце са посебним потребама. Од укупног броја семинара из те области, шест (6) је било за рад са даровитом децом, три (3) за запослене у специјалним школама, а није било семинара намењених само за васпитаче, већ су такви семинари били намењени и за васпитаче и за наставнике везане за инклузију. Број семинара чији се садржаји односе на инклузивно образовање деце са сметњама у развоју 325

339 повећао се у односу на претходну годину за девет, па је те школске године био понуђен педесет и један (51) програмски садржај за ту област. Каталог програма за стручно усавршавање школске 2012/2013. године је донет и понуђен за две школске године, тако да се програми из тог каталога односе и на школску 2013/2014. годину. У том каталогу је из области образовања деце са посебним потребама понуђено седамдесет и осам (78) семинара, што је највећи број програмских садржаја из подручја инклузије после године. Од семинарских садржаја у оквиру инклузије осам (8) се односи на рад са даровитом децом, један (1) је посебно намењен васпитачима, а два (2) запосленима у специјалним школама. Семинарски програми који обухватају садржаје везане за инклузивно образовање деце са сметњама у развоју су најбројнији, па је понуђено шездесет и седам (67) семинара за обуку наставника из те педагошке области. Број семинара за образовање и оснаживање наставника за инклузију деце са сметњама у развоју такође је највећи у каталозима за усавршавање запослених у школама након године за шеснаест (16) семинара више него претходне године Каталог програма усавршавања запослених у школама за школску 2012/2013. и 2013/2014. годину ОБРАЗОВАЊЕ ДЕЦЕ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА Табела Садржај Каталога за област инклузије деце са сметњама у развоју Компетенције Назив Трајање K2 Асистивна технологија примена у школи бодова: 8 K2 K2 Деца која живе живот у другачије обојеном свету Дидактички материјал за рад са децом са сметњама у развоју припрема и израда бодова: 8 бодова: 8 K2 Инклузија од теорије до праксе 2 бодова: 14 K2 Мултимедији у инклузивном образовању бодова: 8 K2 Општи семинар поремећаји и тешкоће у учењу и понашању бодова:

340 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 K2 Педагошки програм помоћи у ликовном изразу деци са сметњама у развоју и деци из маргинализованих група Планирање и реализација додатне образовне подршке деци/ученицима са сметњама у развоју у вртићу/школи Планирање подршке педагошки профил, индивидуализација и ИОП Подршка наставницима, васпитачима и стручним сарадницима за учење са ученицима са аутизмом Практичан приступ и наставне алатке у раду са ученицима са сметњама у развоју млађег школског узраста Прилагођавање наставних јединица из математике за ученике са сметњама у развоју Прилагођавање наставних јединица из музичке културе за ученике са сметњама у развоју Прилагођавање наставних јединица из српског језика за ученике са сметњама у развоју Прилагођавање опција рачунарских програма за рад деце са посебним потребама Примена метода и техника мапа учења, брзог читања, памћења у настави и интеграција у образовни систем Примена позоришних вештина у раду са ученицима са сметњама у развоју Примена рачунара у инклузивном образовању Примена структуралног учења и сензорна интеграција код особа са аутистичним спектром Приступ и подршка деци са потешкоћама у учењу изазваним дислексијом, дисграфијом, дискалкулијом или хиперактивношћу Ритмичко-мелодијске активности подстицај учењу, говорно-језичком развоју и инклузивном образовању Сметње у учењу препознавање и превазилажење дискалкулије на предшколском и школском узрасту бодова: 16 бодова: 16 бодова: 16 бодова: 16 бодова: 8 бодова: 12 бодова: 8 бодова: 8 бодова: 8 бодова: 16 бодова: 8 бодова: 8 бодова: 8 бодова: 16 бодова: 8 бодова: 8 327

341 K2 K2 Сметње у учењу препознавање и превазилажење сметњи у учењу на предшколском и школском узрасту Употреба говорних технологија као асистивних технологија у инклузивном образовању бодова: 18 бодова: 16 K2 Школа за све инклузивно образовање бодова: 24 K3 Да глумимо заједно бодова: 8 K3 K3 Инклузија како је приближити наставнику у редовној школи Инклузија на делу практична примена инклузивног модела рада у основној школи бодова: 16 бодова: 24 K3 Инклузија по мери детета бодова: 16 K3 Како помоћи дислексичним ученицима бодова: 8 K3 K3 K3 K3 Како препознати ученике који имају поремећаје читања и писања и радити с њима Квалитетна инклузивна пракса за децу са оштећењем слуха базична обука Керамика традиција, култура, радост (инклузија и интеграција кроз уметност) Методичке посебности рада са АДХД дететом / учеником инклузивни модел бодова: 24 бодова: 15 бодова: 24 бодова: 8 K3 Модели подршке у инклузивном образовању бодова: 20 K3 K3 K3 Неуропсихолошка процена и реедукативни третман дискогнитивних и емоционалних сметњи у инклузивној настави Партнерство између специјалне и редовне школе мрежа подршке инклузивном образовању Подршка наставницима у унапређивању инклузивног образовања и превазилажењу проблема у одељењу бодова: 24 бодова: 8 бодова: 8 K3 Ромско дете и школа бодова: 16 K3 Специјална школа као сервисни центар бодова: 16 K3 K3 Стратегије и интервенције за развијање социјалних вештина и прихватљивог понашања код деце са аутистичним спектром Стратегије, методе и технике рада у инклузивној учионици бодова: 16 бодова: 16 K3 Унапредимо дечији развој бодова:

342 K3 Час по мери детета бодова: 8 K4 Агресивност деце и адолесцената бодова: 7 K4 K4 K4 K4 Аутистични спектар, хиперактивност, сметње моторике и слуха стратегије прилагођавања наставе Визуелне стратегије за развој комуникације и социјализације код деце са сметњама из спектра аутизма Вртић и школа по мери детета инклузивни модел рада у вртићу и основној школи Говорно-језички поремећаји код деце, стратегије могући правци деловања васпитача/учитеља/наставника бодова: 16 бодова: 8 бодова: 16 бодова: 8 K4 Дете са епилепсијом у разреду бодова: 8 K4 Дефицит пажње и хиперактивност деце бодова: 14 K4 Деца са сметњама у развоју и препоруке за рад са њима бодова: 16 K4 Дискалкулија у основној школи бодова: 8 K4 K4 Дислексија, дисграфија, дискалкулија, сметње интелекта и вида стратегије прилагођавања наставе Експерименталне ликовне технике у раду са даровитом и децом са сметњама у развоју бодова: 16 бодова: 16 K4 Индекс за инклузију тренинг за примену бодова: 8 K4 K4 K4 Индивидуални образовни план корак ка инклузивном образовању Индивидуални образовни план за децу/ученике са сметњама у развоју у редовном ВОС-у Индивидуални образовни планови како их правити и примењивати у пракси бодова: 10 бодова: 16 бодова: 8 K4 Индивидуални образовни планови у пракси бодова: 22 K4 K4 K4 Индивидуални план подршке и индивидуални образовни план Инклузивно образовање и индивидуални образовни план Инклузија нова наставничка компетенција у друштву знања бодова: 16 бодова: 16 бодова:

343 K4 Инклузија деце са аутистичним спектром поремећаја (АСП) у редовно васпитно-образовно окружење бодова: 16 K4 Инклузија од теорије до праксе бодова: 21 K4 Развијање инклузивне образовне средине кроз партнерство између породице и вртића/школе бодова: 24 У најновијем и актуелном каталогу за професионални развој наставника поменуто је да постоји шездесет и седам (67) програмских садржаја за образовање и оснаживање наставника за инклузивно образовање деце са сметњама у развоју. Према Центру за професионални развој запослених у школи, од укупног броја семинара за инклузију наставници се на тим семинарима обучавају за К2, К3 и К4 компетенције. Компетенције које су значајне за подручје инклузивног образовања су разврстане и дефинисане на следећи начин: компетенција за подучавање и учење (К2); компетенција за подршку развоју личности детета и ученика (К3); и компетенција за комуникацију и сарадњу (К4) из следећих области: васпитни рад, општа питања наставе, образовање деце и ученика са посебним потребама, образовање и васпитање на језицима националних мањина. Од укупног броја семинара (67) за инклузивно образовање деце са сметњама у развоју, двадесет и четири (24) оснажују К2-компетенцију за подучавање и учење, двадесет (20) оснажује К3-компетенцију за подршку развоју личности детета, а двадесет и три (23) К4-компетенцију за комуникацију и сарадњу. Компетенције које даје Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије могу се повезати са компетенцијама које се анализирају у овој студији. Компетенција за подучавање и учење (К2) може се повезати са методичким компетенцијама, компетенција за подршку развоју личности детета и ученика (К3) са психолошким компетенцијама, а компетенција за комуникацију и сарадњу (К4) из следећих области: васпитни рад, општа питања наставе, образовање деце и ученика са посебним потребама, образовање и васпитање на језицима националних мањина подудара се са педагошким компетенцијама. У просеку су, по свом броју, све три компетенције за обуку за инклузивно 330

344 образовање приближно заступљене у садржају Каталога за усавршавање наставника за школску 2012/2013. и 2013/2014. годину. Графикон 5.9. Оснаживање наставничких компетенција за инклузивно образовање садржајима семинара из Каталога за 2012/2013. и 2013/2014. У садржају каталога из области образовања деце са посебним потребама понуђен је велики број програма за сензибилизацију наставника за инклузију и рад са децом са сметњама у развоју, те за израду ИОП-а и индивидуализацију у настави. Број семинара из области инклузивног образовања повећао се од до године, што се може протумачити као потреба запослених у образовању за додатним усавршавањем на подручју инклузије. Већи број семинара о инклузивном образовању може се разумети имајући у виду да је ова педагошка област приоритетно подручје Националне стратегије за образовање Републике Србије, а самим тим и Центра за професионални развој запослених у школи. Такође, једна претпоставка за повећање броја семинара јесте да су стручњаци аутори семинара на овај начин понудили своје знање и искуство о посебностима васпитно-образовног рада везаног за процес инклузије, и то ради професионалног самопотврђивања, напредовања или обезбеђења финансијских средстава. 331

345 Графикон Приказ пораста семинарских програма на подручју инклузивног образовања у каталозима стручног усавршавања запослених у школама Трајање акредитованих семинара је различито неки су једнодневни и вреде 8 поена, односно имају 8 сати обуке, неки су дводневни, а поједини тродневни и, у складу са трајањем, имају између 16 и 24 сата обуке. Одабир семинара по садржају или трајању зависи од школа, од њихових потреба и финансијских могућности. Оно што је очигледно јесте да један семинар по свом садржају, неовисно коју компетенцију оснажује, није довољан за обуку наставника за изабрану област. Имајући у виду одговоре испитаника фокус-групе, чији је број сати стручног усавршавања у просеку током пет година 162 у свим областима професионалног развоја, што значи да је то у просеку десет дводневних семинара, а од тога су просечно похађали четири или пет семинара на тему инклузије што је по броју сати око 75, треба рећи да је тај број изузетно висок и представља нереалан захтев према осталим наставницима у школама. Упоређујући то са студијским програмом на факултетима, био би то фонд часова за један семестар посебног предмета, или можда и два семестра. Ови подаци нам указују на то да постоји потреба наставника да се образују и оснаже на подручју инклузије, и то са доста великим бројем сати, јер, прерачунато, то може да одговара фонду часова посебног предмета на додипломском образовању. 332

346 Хипотеза У недовољној мери су заступљени садржаји у вези са инклузивним образовањем у програмима семинара за стручно усавршавање наставника. Анализом програмских садржаја Каталога за стручно усавршавање запослених у школској 2012/2013. и 2013/2014. години није потврђена четврта хипотеза истраживања. Каталози су анализирани од до године, а подаци указују на постојање програмских садржаја у виду акредитованих семинара већ у години, при чему се број семинара из области инклузије деце са сметњама у развоју из године у годину повећава. Садржаји за инклузивно образовање заступљени су у Каталогу за стручно усавршавање запослених у школама, а и садржаји који су понуђени у подједнаком броју оснажују и педагошке и психолошке и методичке компетенције за инклузивно образовање Ниво и степен стицања потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање путем курикулума високошколског формалног образовања и програма семинара Задатак 6 Треба утврдити у којој мери наставнички кадар стиче потребне компетенције за инклузивно образовање путем курикулума формалног високог образовања и програмских садржаја семинара. Хипотеза Наставни кадар у недовољној мери стиче неопходне компетенције за инклузивно образовање путем курикулума формалног високог образовања и програма семинара. Анализом курикулума седам факултета Универзитета у Новом Саду делимично је потврђена ова хипотеза истраживања. Студијски програми формалног високог образовања у недовољној мери образују и оснажују наставнике за инклузивно образовање, осим учитељских факултета, који у већој мери оспособљавају учитеље за инклузију. Курикулуми акредитованих семинара у одређеној мери оснажују компетенције наставника за инклузивно образовање, у 333

347 зависности од базичног образовања наставника и њиховог личног ангажовања у свом професионалном развоју. Оно што се потврдило и у истраживању јесте да један семинарски садржај не може у довољној мери да оснажи наставника за инклузивно образовање, већ је наставнику неопходно похађање неколико семинара на тему инклузије, али и да се сам образује, као и да размењује искуства са колегама у виду хоризонталног образовања Ниво и степен оснаживања компетенција наставника за инклузивно образовање у курикулумима високошколског формалног образовања и програма семинара стручног усавршавања Задатак 7 Анализом треба упоредити курикулуме формалног високог образовања и програмске садржаје семинара за усавршавање наставника и утврдити који садржаји у већој мери оснажују компетенције наставника за инклузивно образовање. Хипотеза Курикулуми формалног високог образовања у мањој мери оснажују наставничке компетенције за инклузивно образовање него програми семинара за усавршавање наставника. Анализом студијских програма седам факултета Универзитета у Новом Саду и анализом програмских садржаја Каталога за стручно усавршавање запослених у школској 2012/2013. и 2013/2014. години делимично је потврђена оваа хипотеза истраживања. На основу истраживања можемо извести закључак да програмски садржаји семинара могу у већој мери оснажити наставнике за инклузивно образовање, с обзиром на то да већ поседују базична знања из педагошко-психолошко-методичких предмета, а поменуто је и то да се мора узети у обзир и базично образовање наставника који похађа семинар. Такође је већ поменуто да један семинар није довољан за оспособљавање наставника за инклузију, већ је то процес који захтева време, више садржаја, примену и вредновање стечених знања са семинара и даље надограђивање нових потребних 334

348 знања и вештина. Али оно што је делимично потврђено овом студијом код шесте хипотезе јесте да студијски програми у мањој мери оспособљавају наставнике у одређеним подручјима инклузивног образовања него програмски садржаји акредитованих семинара. За то је најупечатљивији пример да за израду индивидуалних образовних планова за децу са сметњама у развоју у Каталогу за стручно усавршавање постоји десетак семинара, док у додипломском образовању наставника, осим за учитеље, не постоје садржаји за израду педагошког профила и индивидуалног образовног плана за дете са посебним образовним потребама МОДЕЛ ПРОГРАМСКОГ ЈЕЗГРА ЗА ОСНАЖИВАЊЕ НАСТАВНИЧКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА ЗА ПЕДАГОШКО- -ПСИХОЛОШКО-МЕТОДИЧКЕ ПРЕДМЕТЕ Задатак 8 Креирање програмског језгра за оснаживање наставничких компетенција за инклузивно образовање за постојеће педагошко-психолошко-методичке предмете. На основу постојеће литературе доступне код нас и шире, искустава и примера добре праксе у региону и код нас, те на основу резултата истраживања ове дисертације о инклузивном образовању и компетенцијама наставника за ову педагошку област, креиран је модел програмског језгра за оснаживање наставничких компетенција за примену инклузије у виду додатка и проширивања већ постојећих педагошких, психолошких и методичких предмета у курикулумима додипломског образовања наставника. Педагошко-психолошко-методички предмети садрже базична знања за будуће наставнике, путем којих се оснажују њихове компетенције за професију наставника. Анализом курикулума за образовање наставника и садржаја педагошко-психолошко-методичких предмета дошло се до чињеница и закључка да садржаји о инклузији не постоје у довољној мери и да садржаји везани за инклузивно образовање нису експлицитни, већ су индиректно повезани са другим темама у студијским програмима наставничких усмерења. Постојећи педагошко-психолошко-методички предме- 335

349 ти у курикулумима могли би се обогатити одређеним садржајима о инклузивном образовању како би се наставници образовали и оснажили за ову педагошку област. Педагошки предмети у курикулумима наставничких усмерења су: Увод у педагогију, Педагогија, Општа педагогија, Школска педагогија, Породична педагогија, Увод у дидактику, Дидактика, Дидактички системи, Педагогија са дидактиком, Теорија васпитања, Микропедагогија, Интерактивна педагогија, Образовне иновације, Стратегије ефикасног образовања, Педеутологија, Наставни објекти и наставна средства, Савремене образовне технике у настави, Иновација у настави, Школа у природи, Ваннаставне активности у настави, Педагогија и педагогија спорта, Школско физичко васпитање, Физичко васпитање у предшколској установи, школи и високом образовању, Грађанско васпитање, Специјална педагогија, Зоопедагогија и Драмска педагогија. Уз педагошке предмете могу се прикључити филозофски и социолошки предмети који се баве образовањем и значајни су за разумевање и схватање педагошких појава и појмова: Филозофија образовања, Педагошка етика и Социологија образовања. У курикулумима педагошких предмета, а посебно курикулумима теоријских педагошких предмета, потребно је проширити циљеве и исходе предмета тако да обухватају и инклузивно образовање. За остваривање нових циљева и исхода везаних за инклузију потребно је предмет обогатити и садржајима којима се наставници могу оснажити. У складу се већ постојећим садржајима педагошких предмета, потребно је проширити их само са темама које нису заступљене и које се могу надоградити и уткати у курикулум. Психолошки предмети у курикулумима наставничких усмерења: Психологија, Педагошка психологија, Психологија образовања, Развојна психологија, Развојна и педагошка психологија, Увод у психологију, Општа психологија, Социјална психологија, Психологија личности и Психологија стваралаштва. У складу са већ постојећим садржајима психолошких предмета, потребно је предмете обогатити оним темама везаним за инклузију које нису заступљене у оквиру курикулума. Методички предмети у курикулумима наставничких усмерења су најбројнији предмети, јер постоји методика за сваки предмет, односно научну област посебно, као што су Методика наставе математике, Методика наставе српског 336

350 језика, Методика наставе страног језика, Методика наставе физике, Методика соло певања, Методика ликовне културе Специфични предмети из методика су: Методички системи (Филозофски факултет у Новом Саду на одсецима за српску филологију), Методика наставе са даровитим ученицима (Природно- -математички факултет у Новом Саду на Одсеку за хемију), Методика специјалног рада са децом благо ометеном у развоју (Педагошки факултет у Сомбору) и Методика рада са децом са посебним потребама (Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици). У складу са већ постојећим садржајима методичких предмета, потребно је додати оне теме везане за инклузивно образовање које нису заступљене у оквиру курикулума. Табела МОДЕЛ ПРОГРАМСКОГ ЈЕЗГРА ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ ЗА ПЕДАГОШКО-ПСИХОЛОШКО-МЕТОДИЧКЕ ПРЕДМЕТЕ Циљ предмета Студенти ће схватити значај инклузивног образовања и биће сензибилисани за рад са децом са сметњама у развоју. Студенти ће бити упознати са принципима квалитетног образовања за сву децу и знаће да израде индивидуални образовни план за дете са потребом за додатном образовном подршком, као и да реализује наставу у складу са тим. Студенти ће савладати вештине управљања одељењем, остваривања партнерске сарадње са породицом деце са сметњама развоју и тимске сарадње са колегама. Студенти ће препознати капацитете и снаге којима дете располаже како би се укључило у групу вршњака која учи и развија се према својим могућностима. Студенти ће препознати образовне, емотивне, социјалне потребе деце и уважаваће их у свом раду. Студент ће знати да изради индивидуални образовни план за дете са потребом за додатном образовном подршком. Исход предмета Студент ће уважити људска права и права детета, посебно у образовању. Студент ће равноправно да се односи према сваком детету и користиће адекватну терминологију у педагошкој комуникацији. Студент ће моћи да препозна индивидуалне специфичности све деце и деце са сметњама у развоју. Студент ће моћи да утврди потребу за додатном образовном подршком детету. Студент ће моћи да реално опише актуелно стање детета у педагошком профилу, као и 337

351 да адекватно изради план прилагођавања за дете и план активности у његовој зони наредног развоја. Студент ће моћи да примени мере индивидуализације и да изради индивидуалне образовне планове (ИОП) за дете са потребом за додатном образовном подршком. Студент ће заједно са децом састављати правила понашања и решаваће педагошке ситуације са децом у одељењу. Студент ће познавати различите врсте мотивације и начине мотивисања деце. Студент ће отворено и асертивно комуницирати са децом, родитељима и колегама. Садржај предмета Теоријска настава: Хуманистички приступ у образовању; Релевантна документа за инклузивно образовање; Aдекватна терминологија; Дефинисање инклузивног образовања; Значај инклузивног образовања и примери добре праксе; Деца из осетљивих група; Модели образовања деце са сметњама у развоју; Социјални модели образовања; Дефинисање инклузивног образовања; Значај инклузивног образовања и примери добре праксе; Деца из осетљивих група; Сметње у развоју деце; Деца са сметњама у развоју и њихове специфичности; Зона наредног развоја; Блумова таксономија; Гарднерова теорија мултипле интелигенције; Процес учења; Метод Марије Монтесори; Индивидуални образовни план; Педагошки профил; Специфичности породице деце са сметњама у развоју; Индивидуализована настава; Индивидуални образовни план; Педагошки профил; Врсте ИОП-а; Партнерство школе и породице; Фазе изградње партнерства родитеља и школе; Специфичности породице деце са сметњама у развоју. Практична настава вежбе: Специфичности у образовању деце са сметњама у развоју; Полазиште од могућности деце; Разумевање деце са сметњама у развоју; Педагошки профил; Мере прилагођавања у настави и отклањање баријера; Прилагођавање наставе, захтева, садржаја и задатака према могућностима и способностима ученика; Примена и спровођење ИОП-а; Вредновање и измена ИОП-а; Оцењивање према ИОП-у; Родитељ као члан тима за инклузивно образовање и за израду ИОП-а, Тимски рад и сарадња. Литература Велишек-Брашко, О. (2012). Прихватљива терминологија за инклузивно образовање. Социјална мисао, 2, Група аутора (2011). Инклузивно образовање: Од педагошке концепције до праксе тематски зборник. Нови Сад: Филозофски факултет у Новом Саду, Одсек за педагогију. 338

352 Мрше, С. и Јеротијевић, М. (2012). Приручник за планирање и писање индивидуалног образовног плана. Београд: Министарство просвете, науке и технолошког развоја. Хрњица, С., Рајовић, В., Чолин, Т., Крстић, К. и Копуновић, Д. (2007). Школа по мери детета. Београд: Save the Children UK. Бердосиан, Е. (2008). Монтесори програм примењен у раду са особама са сметњама у развоју. Ветерник: Дом за децу и омладину ометену у развоју. Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање (Службени гласник РС, 76/10). Креирани модел програмског језгра даје предлоге допуна и обогаћивања курикулума наставничког усмерења из педагошких, психолошких и методичких предмета како би се наставничке компетенције за инклузивно образовање оснажиле. Предлози, идеје и сугестије, као и понуђене теме, области и литература из модела програмског језгра за образовање и оснаживање наставника у додипломском образовању могу се и парцијално искористити у складу са већ постојећим курикулумима формалног високог образовања наставника, као и за креирање програма стручних усавршавања наставника МОДЕЛ СИЛАБУСА ЗА ПРЕДМЕТ ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ ЗА КУРИКУЛУМЕ НАСТАВНИЧКИХ УСМЕРЕЊА У складу са методолошком поставком истраживања, један од задатака је: Задатак 9 Развој силабуса за инклузивно образовање за курикулуме наставничких усмерења. На основу резултата истраживања ове дисертације о инклузивном образовању и компетенција наставника за ову педагошку област, као и постојеће проучене доступне литературе код нас, у региону и шире, те на основу иску- 339

353 става и примера добре праксе у свету, Европи и код нас развијен је модел силабуса, као посебан предмет за курикулуме наставничких усмерења, ради образовања и оснаживања наставничких компетенција за инклузивно образовање, те за примену квалитетног образовања за све. Табела Модел силабуса Спецификација предмета Студијски програм / студијски програми: 1. степен образовања наставника Врста и ниво студија: 1. степен високог образовања основне академске студије Назив предмета: Инклузивно образовање Статус предмета: обавезан Услов: Положен испит из Опште педагогије, Педагошке психологије, Развојне психологије, Дидактике и Методике за предмет Циљ предмета Студенти ће схватити значај инклузивног образовања и бити сензибилисани за рад са децом са сметњама у развоју. Студенти ће препознати капацитете и снаге којима дете располаже како би се укључило у групу вршњака која учи и развија се према својим могућностима. Студенти ће препознавати образовне, емотивне, социјалне потребе деце и уважаваће их у свом раду. Студенти ће бити упознати са принципима квалитетног образовања за сву децу и знаће да израде индивидуални образовни план за дете са потребом за додатном образовном подршком, као и да реализује наставу у складу са тим. Студенти ће савладати вештине управљања одељењем, остваривања партнерске сарадње са породицом деце са сметњама развоју и тимске сарадње са колегама. Исход предмета Студент ће познавати и уважавати релевантна документа која тумаче људска права и права детета, посебно у образовању. Студент ће моћи да препозна индивидуалне специфичности све деце и деце са сметњама у развоју. Студент ће моћи да примени различите облике рада и методе наставе у зависности од потреба детета и њихових породица. Студент ће препознати и утврдити образовне потребе детета и у складу с њима ће моћи да примени мере индиви- 340

354 дуализације и да изради индивидуалне образовне планове (ИОП) за дете са потребом за додатном образовном подршком. Студент ће умети да води педагошку документацију. Студент ће заједно са децом састављати правила понашања и решаваће педагоше ситуације са децом у одељењу. Студент ће познавати различите врсте мотивације и начине мотивисања деце. Студент ће отворено и асертивно комуницирати са децом, родитељима и колегама. Садржај предмета Теоријска настава: Хуманистички приступ у образовању; Релевантна документа за инклузивно образовање; Aдекватна терминологија; Дефинисање инклузивног образовања; Значај инклузивног образовања и примери добре праксе; Деца из осетљивих група; Сметње у развоју деце; Модели образовања деце са сметњама у развоју; Социјални модели образовања; Школа по мери детета; Зона наредног развоја; Блумова таксономија; Метод Марије Монтесори; Индивидуализована настава; Индивидуални образовни план; Педагошки профил; Врсте ИОП-а; Партнерство школе и породице; Фазе изградње партнерства родитеља и школе; Специфичности породице деце са сметњама у развоју. Практична настава вежбе: Специфичности у образовању деце са сметњама у развоју; Полазиште од могућности деце; Разумевање деце са сметњама у развоју; Мере прилагођавања у настави и отклањање баријера; Прилагођавање наставе, захтева, садржаја и задатака према могућностима и способностима ученика; Примена и спровођење ИОП-а; Вредновање и измена ИОП-а; Оцењивање према ИОП-у; Родитељ као члан тима за инклузивно образовање и за израду ИОП-а. Литература Бердосиан, Е. (2008). Монтесори програм примењен у раду са особама са сметњама у развоју. Ветерник: Дом за децу и омладину ометену у развоју. Велишек-Брашко, О. (2012). Прихватљива терминологија за инклузивно образовање. Социјална мисао, 2, Група аутора (2011). Инклузивно образовање: Од педагошке концепције до праксе тематски зборник. Нови Сад: Филозофски факултет у Новом Саду, Одсек за педагогију. 341

355 Мрше, С. и Јеротијевић, М. (2012). Приручник за планирање и писање индивидуалног образовног плана. Београд: Министарство просвете, науке и технолошког развоја. Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање (Службени гласник РС, 76/10). Хрњица, С., Рајовић, В., Чолин, Т., Крстић, К. и Копуновић, Д. (2007). Школа по мери детета. Београд: Save the Children UK. Број часова активне наставе Други облици Предавања: 2 Вежбе: 2 наставе: / Студијски истраживачки рад: / Остали часови: / У моделу силабуса за предмет Инклузивно образовање дефинисани су циљ и исходи предмета, предложен је статус предмета са фондом часова и одређени су потребни теоријски садржаји и практични садржаји за вежбе, као и препоручена литература за ову педагошку област. Важно је истаћи да одабрани и предложени теоријски садржаји у моделу силабуса у највећој мери образују и оснажују будуће наставнике из све три групе потребних компетенција, тј. из групе педагошких компетенција, психолошких компетенција и методичких компетенција за инклузивно образовање. Такође је значајно указати на предложен фонд часова у моделу силабуса (2+2), с обзиром на то да се ова педагошка област, као и други педагошко-психолошко-методички предмети, планира на тај начин да се будућим наставницима приближе нови садржаји путем организованих вежби, проблемских задатака, решавања педагошких, психолошких и методичких ситуација на вежбама из предмета. Курикулуми наставничких усмерења требало би да имају посебан предмет за инклузивно образовање, а и поред посебног предмета потребно је да се у оквиру педагошких, психолошких и методичких предмета додатно оснажују за ово подручје рада. Тестирајући све хипотезе у истраживању, на основу анализе резултата, од шест хипотеза три су потврђене, две су делимично потврђене, а само једна није потврђена. У складу са циљем овог истраживања и осталим хипотезама, као постављеним задацима, нулта хипотеза је потврђена у овом истраживању, а она гласи: Курикулуми високог формалног образовања наставног кадара и програмски садржаји семинара за стручно усавршавање наставника нису 342

356 усклађени са потребама инклузивног образовања. Потврђујући нулту хипотезу, овим истраживањем се потврђује и значај ове дисертације, јер је ова педагошка област недовољно истражена и развијена код нас. Дефинисањем индикатора наставничких компетенција, креирања програмских језгара за инклузивно образовање за педагошке, психолошке и методичке предмете у виду допуне већ постојећих курикулума, као и израдом модела силабуса за посебан предмет инклузивног образовања за курикулуме наставничког усмерења, даје се допринос развоју квалитета образовања наставника за инклузивно образовање, из чега произилази и допринос развоју квалитетног образовања за сву децу. 343

357 6. ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА Компетенције у смислу признате стручности и способности којом наставници располажу или компетенције у виду неопходне способности, вештине и знања из области инклузивног образовања темељно су проучаванe у овом истраживању. На основу индикатора анализирало се у којој мери су усклађени курикулуми са потребама инклузивног образовања, и то факултета Универзитета у Новом Саду, који покрива географско подручје Војводине у додипломском образовању наставника. Реализација инклузивне праксе у нашем школству захтева више компетенција од наставника, а не једну свеобухватну инклузивну компетенцију. Потребне компетенције наставника везане за инклузију, с обзиром на сложеност природе предмета и подручја истраживања, подељене су у три групе компетенција, јер постоје бројне компетенције за ово подручје. Група педагошких, психолошких и методичких компетенција чини скуп компетенција наставника за ову педагошку област. Специфичност компетенција за инклузију огледа се у томе да се већина компетенција не може категорисати само у једну групу компетенција, већ оне, због сложености способности, знања и вештинa које се захтевају од наставника за одређена подручја рада у процесу инклузивног образовања, припадају двема или више група компетенција. Истраживањем је утврђено да курикулуми формалног високог образовања у 344

358 недовољној мери имају заступљене садржаје везане за инклузивно образовање, као и да курикулуми наставника нису усклађени са потребама инклузивног образовања код нас у Војводини. Анализом садржаја курикулума факултета Универзитета у Новом Саду дошло се до података да, осим у курикулумима за образовање учитеља у којима у одређеној мери постоје садржаји експлицитно везани за инклузивно образовање и рад са децом са сметњама у развоју, ни у једном курикулуму осталих наставничких усмерења не постоји предмет везан за инклузију и за израду индивидуалног образовног плана, нити постоји као област у оквиру неког педагошког, психолошког или методичког предмета. С обзиром на резултате истраживања, закључак је да наставници у додипломском образовању нису у довољној мери образовани и оснажени за реализацију инклузивног образовања. Истраживањем се утврдило да су јако велике разлике у курикулумима између факултета Универзитета у Новом Саду из области педагошко-психолошко-методичких предмета будућих наставника, односно да нису усклађени циљеви студијског програма, исходи, а ни програмски садржаји у формалном високом образовању наставника унутар једног универзитета. Поштујући аутономију факултета, требало би да се на нивоу универзитета ускладе циљеви образовања наставника, одреде заједнички исходи из педагошких, психолошких и методичких предмета, односно дефинишу неопходне компетенције наставничког позива, као и потребне компетенције наставника за инклузивно образовање, те их адекватним програмским садржајима развијати. Тешкоће у усклађивању садржаја студијских програма између факултета за наставничке компетенције и за инклузивно образовање сигурно су оправдане због специфичности природних и друштвених наука, као и због различитог темпа развоја одређених научних грана, али уз квалитетну хоризонталну сарадњу и размену између факултета могла би се превазићи одређена размимоилажења на овом подручју. Мање су разлике у курикулумима формалног високог образовања наставника и на подручју инклузије, али ипак постоје и унутар једног факултета између смерова, одсека или департмана. Неједнако се образују и оснажују наставници у додипломском образовању из педагошко-психолошко- -методичких предмета, као и на подручју инклузивног образовања на једном факултету. Путем интензивније сарадње и тимског рада између смерова, одсека или департмана унутар факултета могли би се ускладити циљеви, исходи и потребне компетенције за наставнике и за инклузивно образовање. 345

359 У оквиру истраживања ове студије дефинисане су потребне компетенције наставника за инклузивно образовање, одређени су индикатори за компетенције, дати примери потребних садржаја и дефинисани исходи образовања наставникa за инклузивно образовање, што je базирано на теоријској основи ове дисертације и резултатима истраживања. Дефинисан модел индикатора потребних компетенција је двојако показао своју примену, са једне стране он је био стандард за анализу курикулума наставничког усмерења, а са друге стране може да буде инструмент за наставнике у вредновању инклузивне праксе и у самовредновању реализације инклузивног образовања. Резултатима истраживања се утврдило да професионални развоји наставника, у виду стручног усавршавања путем акредитованих семинара, у одређеној мери нуде програмске садржаје из области инкулзивног образовања. Прегледом понуђених семинара у Каталогу за стручно усавршавање запослених у школама, из године у годину је приметно повећање броја семинара који за тему имају инклузивно образовање, при чему се води рачуна да се наставници подједнако оснажују у својим педагошким, психолошким и методичким компетенцијама потребним за адекватну реализацију инклузивног образовања. На основу закључака о заступљености циљева, исхода и садржаја везаних за инклузивно образовање у курикулумима и програмима семинара, произилази да због недовољне заступљености садржаја везаних за инклузију наставници и не стичу неопходне компетенције за инклузивно образовање. Наставници у додипломском образовању не стичу у довољној мери потребне компетенције за инклузивно образовање, што потврђују резултати истраживања, док путем програма семинара у процесу професионалног развоја наставници у одређеној мери стичу компетенције за инклузију. Разлика између курикулума факултета и програма семинара је у самом облику образовања наставника и карактеристика особа које се образују. Формално високо образовање је намењено студентима који се образују за наставнички позив. Већину студената чине млади људи са завршеном средњом школом и без радног и стручног искуства. Акредитоване семинаре похађају већ дипломирани наставници у свом професионалном развоју и усавршавању, који су стекли базична знања из педагошких, психолошких и методичких предмета у додипломском образовању и запослени су у школама, тако да имају радно искуство. У професионалном и стручном усавр- 346

360 шавању програмски садржаји семинара само се надограђују на већ постојећа знања, способности и вештине наставника. Приликом упоређивања садржаја курикулума и програма семинара утврдило се да већи број тема и садржаја на подручју инклузивног образовања нуде акредитовани семинари за усавршавање наставника него програми које на исту тему нуде високообразовне установе факултети. С тим у складу, може се закључити да потребне компетенције за инклузивно образовање наставници у већој мери стичу на семинарима него током формалног високог образовања. Ради стицања увида у врсте компетенција наставника потребних за инклузивно образовање, у првом делу истраживања дефинисана је листа индикатора у облику врло конкретних показатеља са примерима садржаја и дефинисаним исходима. Сваки индикатор, односно компетенција са одређеним садржајима, може се стећи и оснажити. У истраживањима УНИЦЕФ-а (Вујачић), Инклузија у пракси (Марков), Васпитно-образовни конструкти просветних радника (Станковић-Ђорђевић), Ослонци и баријере за инклузивно образовање и Инклузија између жеље и могућности (покрајински омбудсман), која су спроведена у Србији, потврђено је да у већој мери постоји негативан став запослених у школама према инклузивном образовању и према деци са сметњама у развоју. Ти подаци су доказ да су изграђивање позитивног става према инклузији, те развој сензибилитета према деци са сметњама у развоју, компетенције које треба развијати, образовати и оснаживати. Да би наставник изражавао позитиван став према инклузивном образовању неопходно је да проучи садржаје који се односе на филозофске, социолошке, психолошке, као и педагошке основе инклузивног образовања, а и да разуме значај инклузије. Хуманистичко схватање човека je први корак у процесу изградње позитивног става према инклузивном образовању и према деци са сметњама у развоју, јер је за наставника значајно да схвати како је свако људско биће посебно и индивидуално. С тим је повезано и разумевање циља васпитања, а то је да се не васпитава само душа, нити само тело, већ човек у целини. Из хуманистичког аспекта и дете са сметњама у развоју је дете као и свако друго, те је самим тим достојно уважавања. Треба му омогућити право на развој духа и тела, темпом који оно може да прати, јер је свако дете посебно биће, човек, индивидуа за себе. Један од начела инклузије јесте да се дете са сметњама у развоју осамостали у највећој могућој 347

361 мери у свом окружењу, а те се идеје могу разумети у филозофији прагматизма. Као коначни циљ инклузивног образовања истиче се социјална инклузија, која се надограђује на осамостаљивање деце са сметњама у развоју у њиховом окружењу, у друштву које их прихвата, које зна да поштује и да уважава различитости. У процесу социјализације у инклузивном друштву важно је разумети микросоциолошки правац симболички интеракционизам, који објашњава интеракцију унутар школе и разреда, као и односе и комуникацију између учесника, са посебним акцентом на водећу улогу наставника у том процесу. Социолошко схватање и значај инклузије огледа се у одређењу да је инклузија друштвени покрет. За прихватање инклузивног образовања значајно је да наставници буду спремни за мењање начина рада и прилагођавање своје наставе према деци иако имају сметње у развоју. Важно је да се не фокусирају на немогућности детета, већ на овладане вештине, способности и знања, као што је то истакнуто у Гарднеровој теорији мултипле интелигенције. Популарно, његова теорија је позната као теорија седам начина да се демонстрира интелектуална способност. Према Гарднеровом приступу могло би се закључити да смо сви различито паметни. У зависности од способности и образовања појединца, различити облици интелигенције могу бити различито развијени, чак се различити типови интелигенције могу посматрати независно једни од других, а могуће су и њихове комбинације. Такође, важан садржај за оснаживање ове компетенције заснива се на теоријском утемељењу функционалне педагогије и Клапаредове школе по мери детета. Компетенција која се односи на сензибилитет наставника за рад са децом са сметњама у развоју и прихватању те деце може се оснажити садржајима који се налазе у педагошкој и психолошкој теоријској основи ове студије, образовањем о различитим сметњама развоја, разумевањем деце са одређеним развојним сметњама и њиховог функционисања, разумевањем специфичности породице и родитеља деце са сметњама у развоју, те начина и тешкоћа остваривања њихових породичних функција. За развој сензибилитета наставника према деци са сметњама у развоју важно је разумевање социјалног модела образовања, као и примењивање адекватне терминологије везане за инклузивно образовање и за сву децу. 348

362 Образовање наставника за израду ИОП-а, његову примену и евалуацију је неопходно како би се развиле компетенције за реализацију инклузивне праксе према индивидуализованом и прилагођеном образовном плану детета. Важни садржаји за израду ИОП-а везани су за теорију Виготског о зони наредног развоја, јер је важно детету по мери адекватно проценити задатке, захтеве и активности у планираном периоду. Ради боље, конкретније израде, применe и вредновањa ИОП-а важно је наставнике оснажити и образовати о Блумовој таксономији, која омогућава прилагођавање захтева детету према нивоима постигнућа. Педагошки профил детета, што је база ИОП-а, пише се афирмативним језиком и треба да буде у довољној мери информативан, па због тога садржаји са адекватном терминологијом према деци са сметњама у развоју и приступ ка инклузивном образовању треба да буду по социјалном моделу. Такође би било добро да наставник поседује довољно знања о сметњи коју дете има. Закон о основама система образовања и васпитања и пратећи правилници, као и релевантна национална и међународна документација, имају садржаје и смернице о инклузивном образовању и о изради ИОП-а, у којима је назначена и професионална обавеза наставника да реализују инклузивну праксу. У правилницима који су везани за школство одређено је и право наставника на професионални развој, што је значајно из аспекта инклузивног образовања, јер је то подручје у ком наставницима треба додатна подршка и оснаживање. Компетенције наставника за методе интерактивне наставе и реализацију диференциране и индивидуализоване наставе потребно је још оснажити, иако резултати истраживања показују да су наставници у додипломском образовању у највећој мери обучени из методичких компетенција. Оспособљавање наставника за компетенције извођења наставе остварује се садржајима из дидактике и из методичких предмета везаних за одређено подручје или област. То је од посебне важности када се говори о инклузивном образовању као квалитетном образовању за сву децу. Наставници неопходно морају да поседују широко знање о методама интерактивне наставе, јер је за реализацију наставе и часа са целим одељењем важно поседовање вештине добре комбинације различитих метода и организације часа. Одавно је позната чињеница да се деца истог календарског узраста разликују по способностима, могућностима и интересовањима, као и да постоји разлика у стиловима учења деце истог одељења. 349

363 Различити мозгови различити ученици је Јенсенова теорија која је значајна као садржај за образовање наставника ради реализације квалитетне наставе. Излажење у сусрет сваком детету, а и детету са сметњама у развоју, је први корак у диференцираној настави и у индивидуализацији наставе, као и коришћење различитих метода, облика и средстава за образовно-васпитни рад. Садржаји о методу Марије Монтесори и Монтесори материјалу су од посебне важности за наставнике због разумевања и примењивања индивидуализације и диференцијације у настави, као и за израду средстава и дидактичког материјала за рад. Квалитетно образовање се базира на новој образовној парадигми, односно на конструктивистичкој теорији, па су зато наведени садржаји основа за схватање и квалитетно образовање за сву децу, укључујући и децу са сметњама у развоју. Наставник треба да поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и да их уважава у свом раду. Оснаживање ове компетенције може се остварити путем садржаја из психолошких предмета, посебно из развојне психологије, као и садржајима о специфичностима детета са одређеном сметњом, односно садржајима специјалне педагогије када је реч о детету са сметњама у развоју. Садржаји зоопедагогије би такође били корисни за ову наставничку компетенцију. Садржајима везаним за социолошку теорију, симболички интеракционизам и микропедагогију могу се развијати вештине управљања одељењем. Драмска педагогија у великој мери може допринети компетенцијама наставника за управљањем одељењем. Индиректни пут за оснаживање управљачких вештина одељењем су и интерактивне методе у настави, као и садржаји познавања потреба ученика у одељењу. Породична педагогија је предмет који у већој мери обухвата садржаје за образовање и оснаживање наставничке компетенције за сарадњу са родитељима. Данас се позиција и улога родитеља променила у односу на претходни период од пре десет година и више. Родитељи имају утицајну улогу у систему школства, путем савета родитеља, школског одбора и као чланови различитих школских тимова. Присуство родитеља у учионици и њихово учешће је пракса у западним земљама, истакао је Сузић и навео више добрих и неколико лоших страна такве сарадње. Активно учешће родитеља у образовно-васпитном раду школе за циљ има постизање партнерства између породице и школе, односно 350

364 једнака права и једнаке одговорности за ефекте образовно-васпитног процеса и резултате постигнућа. Партнерство родитеља и наставника изграђује се кроз различите фазе у оквиру савладавања знања о укључивању родитеља у рад школе и о његовом значају, као и вештим вођењем процеса изграђивања партнерства кроз фазе саветника, саговорника, сарадника и партнера, те представља неопходну наставничку компетенцију. У примерима добре праксе укључивања деце са сметњама у развоју у школе указује се на посвећеност и спремност родитеља да активно учествују у школовању своје деце, као и да дају допринос наставницима и школи (Јевтић, 2006). У инклузивном образовању од посебне важности је наставниково разумевање породице детета са сметњама у развоју, као и специфичности приликом остваривања њених породичних функција, те тешкоћа са којима се сусреће у тим процесима. Школе у својим тимовима за инклузију, а свакако у тиму за израду ИОП-а, имају родитеља као члана тима. Садржаји из релевантних докумената из области образовања, правилника за израду инивидуализованог плана за дете са прилагођеним или измењеним програмом, као и педагошко-методички садржаји везани за ИОП и улогу родитеља, значајни су за оснаживање наставника за сарадњу са родитељима и за решавање деликатних ситуација. Компетенције наставника за остваривање добре сарадње са члановима колектива, тимски рад и активно учешће у раду стручних актива, већа и тимова у школи, припадају психолошким и педагошким компетенцијама. Инклузивно образовање се реализује уз постојање тима за инклузију у школи и тимова за ИОП, ради побољшања квалитета наставе и оснаживања наставника унутар актива, стручних већа и тимова хоризонталним учењем, путем ког наставници као сарадници и партнери међусобно дају подршку једни другима. Ове компетенције се могу оснажити садржајима који се односе на интерактивну наставу и на радионичарски метод рада као што је групни рад, рад у малим групама, рад у великим групама, тимски рад, сараднички рад, кооперативни рад, рад у пару, са карактеристикама и специфичностима сваког сарадничког облика рада. Учешће у сарадничким облицима рада је добар начин за развијање сарадничких компетенција, што указује на значај реализације групног рада студената на вежбама, као и на семинарима приликом стручног усавршавања наставника. Комбинација теоријских садржаја о сарадничким облицима рада, о њиховим 351

365 предностима, недостацима и улогом појединца у групи у оквиру педагошких и методичких предмета, са личним искуством у групном раду је најбољи начин оспособљавања наставника за сарадњу и тимски рад са колегама, као и активно учешће у тимовима школе. На основу изведених закључака овог истраживања и ове докторске студије за развијање компетенција наставника за инклузивно образовање у систему формалног образовања наставника, предлаже се да се у курикулуме наставника у оквиру педагошких, психолошких и методичких предмета додају садржаји којима се наставници образују и оснажују за инклузију и стичу потребне компетенције у виду надограђивања на већ постојеће садржаје из тих предмета. Модел посебног програмског језгра за педагошко-психолошко-методичке предмете је креиран у дисертацији на основу дефинисаних стандарда компетенција и индикатора потребних компетенција наставника за инклузивно образовање. Други предлог за оснаживање наставничких компетенција за инклузију и усклађивање потреба за реализацију инклузивног образовања у школама и додипломском образовању наставника јесте увођење посебног предмета у курикулуме. Предмет који би се односио на инклузивно образовање требало би да има обавезан карактер, с обзиром на то да је законска обавеза наставника да реализују инклузивно образовање према ИОП-у за дете са сметњама у развоју, па је стога неопходно да се образују наставници за ову педагошку област. Од посебног је значаја да предмет о инклузији фондом часова има предвиђене вежбе, јер је за будуће наставнике значајно да имају могућност искуственог учења описа дечијег развоја и израде ИОП-а за дете, као и добијања повратне информације о свом раду. Садржаји којима би се развијале неопходне наставничке компетенције у оквиру посебног предмета за инклузивно образовање, у корелацији са садржајима других педагошких, психолошких и методичких предмета, прожимали би се и допуњавали. Потребни садржаји за компетенције наставника за инклузивно образовање у великој мери се подударају са теоријском основом ове докторске дисертације, а то су следеће теме и области: Хуманистичка филозофија као темељ инклузивног образовања; Социолошка основа инклузивног образовања; Психолошка основа инклузивног образовања; Виготски и зона наредног развоја; Блумова таксономија; Педагошка основа инклузивног образовања; Школа по мери детета; Метод Марије Монтесори; 352

366 Конструктивизам као полазиште квалитетног образовања; Релевантни документи за инклузивно образовање; Деца са сметњама у развоју и инвалидитетом; Модели образовања деце са сметњама у развоју; Одређење појма инклузивног образовања; Значај инклузивног образовања; Нова терминологија инклузије; Примери добре инклузивне праксе у региону и свету; Релевантна истраживања о инклузивном образовању; Специфичности породица деце са сметњама у развоју; Партнерство породице и школе у реализацији инклузије; Индивидуални образовни план; Педагошки профил; Стандарди постигнућа; Мотивација наставника за инклузивно образовање; Компетенције наставника за инклузивно образовање и Професионални развој наставника и доживотно образовање. На теоријским основама ове дисертације и у оквиру истраживања ове студије развијен је модел силабуса, као спецификација посебног предмета о инклузивном образовању за курикулуме наставничког усмерења на факултетима. Модел силабуса је усклађен са дефинисаним стандардима компетенција, индикаторима потребних компетенција наставника за инклузивно образовање, примерима потребних садржаја за образовање наставника за инклузију и дефинисаним исходима процеса образовања будућих наставника. Професионални развој наставника путем похађања акредитованих семинара треба да се настави стратегијом, која већ постоји, да су наставници обавезни да се усавршавају и да скупљају поене, тј. сате обуке. Усавршавање наставника из области инклузивног образовања у каталозима семинара за запослене у школама већ припада приоритетној области, на шта указује и понуђен број семинара из ове области. Препорука за професионални развој наставника за оснаживање компетенција за инклузију јесте да се наставницима даје подршка у виду хоризонталног учења, а и у виду подршке управе школе, односно од стране министарства, које треба да обезбеди и омогући оспособљавање наставника за реализовање инклузије. Образовање наставника у виду доживотног образовања обухвата и поменуту обавезу послодавца, а и обавезу самог наставника, који самоангажовањем такође треба да се образује. Професионална одговорност наставника јесте да стечено знање примене у свом раду, да унапређују свој рад, да унапређују себе на основу самовредновања, за шта су, осим личног залагања да се усавршавају, важна и улагања послодавца за унапређивање наставе и омогућавање квалитетног образовања за сву децу. 353

367 Усклађивањем потреба инклузивног образовања и професионалног развоја наставника у додипломском образовању, те путем усавршавања наставника, утицало би се на развој квалитета образовања наставника, чиме би се омогућило да се без предрасуда и негативних ставова реализује инклузивно образовање, што је повезано са унапређивањем наставе и методиком рада у инклузивним условима. Тиме би се допринело развоју инклузивног друштва и код нас, при чему би се свако дете схватало као људско биће које има право да буде оно што јесте и да не буде оно што није. 354

368 ЛИТЕРАТУРА Adonyiné Gábori, M. (2006). A sajtos nevelési igényű gyerekek integrált/inkluzív nevelése gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/pedagogia/28kéri/ / hefoptotal.pdf. Alexander, P. A., & Winne, Ph. H. (2006). Handbook of Educational Psychology. London: Erlbaum. Attwood, T. (2008). Különös gyerekek. Budapest: Anonimus. Аџић, Н., Феризовић, Е., Ивошевић, В., Јосимов, Г., Максимовић, Б., Михајловић, М., Миливојевић, З., Николић Гајић, Н., Пантић, Н., Ристовски, М., Стојић, Т. и Златаровић, В. (2011). Сви у школу будућност за све. Београд: Фонд за отворено друштво, ЦИП, Савез учитеља РС. Bakonyi, A. (2009). Az egyéni bánásmód, inkluzív pedagógia elvei és gyakorlata. Budapest: Korai Fejlesztő Központ. Batarelo Kokić, I., Vukelić, A. i Ljubić, M. (2009). Mapiranje politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno obrazovanje u kontekstima socijalne i kulturne raznolikosti Izvješće za Hrvatsku. Bologna: Centar za obrazovne politike. Бердосиан, Е. (2008). Монтесори програм примењен у раду код особа са сметњама у развоју. Ветерник: Дом за децу и омладину ометену у развоју. Бердосиан, Е. (2010). О педагогији Марије Монтесори. Преузето , Berzina, Z., Cincilei, C., Herseni, I., Končokova, E., Lapitskaya, I., Pavlovski, T., Rangelov Jusović, R., Sofiy, N., Vonta, T. i Burke Wlash, K. (2002). Standardi za inovativne obrazovne programe i za vaspitače/učitelje ISSA. Podgorica: Step by Step, Pedagoški centar Crne Gore. Богосављевић, Р. (2006). Ставови наставника и родитеља о сарадњи породице и школе. У: Зборник Сарадња школа и породице. Београд: Институт за педагошка истраживања. Bооth, T. & Аniskow, M. (2002). Indeks za inkluziju. Beograd: Centar za izučavanje inkluzivnog obrazovanja. Borić, S. i Tomić, R. (2012). Stavovi nastavnika osnovnih škola o inkluziji. U: Metodički obzori, br. 7,

369 Будић, С. (1999). Индивидуализована настава и успех ученика. У: Збирка посебна издања. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. Будић, С. (2006). Распоред садржаја у наставном програму: Услов оспособљавања ученика за успешну примену усвојених знања. У: Европске димензије промена образовног система у Србији, зборник радова, књига 1. Нови Сад: Филозофски факултет, Одсек за педагогију. Будић, С., Гајић, О. и Лунгулов, Б. (2009). Структурирање знања ученика: Различита гледишта. У: Европске димензије промена образовног система у Србији, зборник радова, књига 5. Нови Сад: Филозофски факултет, Одсек за педагогију. Буркер, В. К. (2003). Креирање васпитно-образовног процеса у коме дете има централну улогу, други и трећи разред. Програм корак по корак. Београд: Центар за интерактивну педагогију. Буркер, В. К. (2002). Креирање васпитно-образовног процеса у коме дете има централну улогу, први разред. Програм корак по корак. Београд: Центар за интерактивну педагогију. Varkonyi, Zs. (1977). Baj van a gyerekemmel. Budapest: Gondolat. Велишек-Брашко, О. (2012). Прихватљива терминологија за инклузивно образовање. Социјална мисао, 2, Веналаинен, Р., Јеротијевић, М. и Мрше, С. (2011). Стратегије и поступци прилагођавања наставе. Пружање унапређених услуга на локалном нивоу. ДИЛС пројекат. Београд: Министарство просвете РС. Веналаинен, Р., Мрше, С. и Јеротијевић, М. (2010). Ка квалитетном образовању за све. ДИЛС пројекат. Београд: Министарство просвете РС. Виготски, Л. (1996а). Питања теорије и историје психологије. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Виготски, Л. (1996б), Дечија психологија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Виготски, Л. (1996в), Проблеми развоја психе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Виготски, Л. (1977). Мишљење и говор. Београд: Нолит. Видовић, С. и сарадници (2000). Како можемо заједно приручник за наставнике и сараднике у школама. Београд: Центар за права детета. 356

370 Визек-Видовић, В., Ријавец, М., Влаховић-Штетић, В. и Миљковић, Д. (2003). Психологија образовања. Загреб: ЕП-Верн. Вилис, М. и Киндел Х. В. (2005). Откријте свој стил учења. Београд: Финеса. Вичек, А. (2007). Индивидуализација и инклузивни приступ. Нови Сад: Педагошки завод Војводине. Вокабулар бета (2012). Вујаклија, М. (1985). Лексикон страних речи и израза. Београд: Просвета. Вујачић, М. (2009). Могућности и ограничења инклузије деце са тешкоћама у развоју у редовне основне школе. Необјављена докторска дисертација. Нови Сад: Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за педагогију. Вујачић, М., Павловић, Ј., Станковић, Д., Џиновић, В. и Ђерић, И. (2011). Представе о образовним променама у Србији Рефлексије о прошлости и визије будућности. Београд: Институт за педагошка истраживања. Gage, N. L., & Berliner, D. C. (1994). Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin Co. Гајић, О. (2006). Стратегије (интер)активног учења као подстицај даровитости студената. У: Зборник 12. Вршац Темишвар: Виша школа за образовање васпитача. Гајић, О. (2007). Прилози методици васпитно-образовног рада. Нови Сад: Филозофски факултет. Glasser, W. (2005). Kvalitetna škola. Zagreb: Educa. Гојков, Г., Грандић, Р., Милутиновић, Ј., Негру, А., Пасер, В. и Стојановић, А. (2006). Циљеви компетенције учитеља и васпитача. Вршац: Виша школа за образовање васпитача. Голубовић, Ш. и Максимовић, Ј. (2007). Улоге и задаци учитеља у процесу инклузивног образовања. Педагошка стварност, 1 2, Грандић, Р. (1997). Породична педагогија. Нови Сад: Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет. Група аутора (2004). Квалитетно образовање за све Пут ка развијеном друштву. Стратегија и акциони план. Београд: Министарство просвете Републике Србије. Група аутора (2005). Водич за унапређење рада наставника и школа. Београд: Реформски образовни кругови. 357

371 Група аутора (2009). Школе и заједнице по мјери дјетета. Сарајево: УНИЦЕФ. Група аутора (2010а). Кампањa за инклузивно образовање. Интерни материјал пројекта. Београд: Фонд за отворено друштво, Савез учитеља Србије, ЦИП и Центар за образовне политике, ДИЛС пројекат Министарства просвете. Група аутора (2010б). Социјална инклузија. Преузето , inkluzija.gov.rs/page/935. Група аутора (2011). Инклузивно образовање: Од педагошке концепције до праксе тематски зборник. Нови Сад: Филозофски факултет у Новом Саду, Одсек за педагогију. Гутвајн, Н. (2009). Конструктивистички приступ образовном постигнућу ученика. Необјављена докторска дисертација, Нови Сад: Филозофски факултет. Davidson College (2005). Teacher Education Competencies. Department of Education. Даниелс, Р. Е. и Сатфорд, К. (2001). Интеграција деце са посебним потребама. Београд: Центар за интерактивну педагогију. Дедај, М. (2011). Инклузивни развој школа. Педагошка стварност, 5 6, Definition of GASSER and other drag classes and types. Преузето , Dimitriou, Sz. (2008). Integrált / inklúzív oktatásban részesülő fogyatékos tanulók oktatása Magyarországon. Budapest: Semmelweis Egyetem, Nevelés- és Sporttudomány Doktori Iskola. Ђокић, Д. (2008). Европски модели инклузије. Преузето , inkluzija.org/index.php?view=article&id=154%3aevropski-modeli-inkluzije& option=com_content&itemid=9. Ђорђевић, Б. (1985). Савремена породица и њена васпитна улога. Београд: Институт за педагошка истраживања, Просвета. Ђорђевић, Ј. (2003). Схватања о курикулуму и његова улога у настави. Педагошка стварност, 7 8, Ђорђевић, Ј. (2006). Теорије и схватања о настави и развоју. Педагошка стварност, 9 10, Ђорђевић, Ј. (2009). Индивидуализација и иновирање наставе и учења у школи 21. века. Педагошка стварност, 7 8,

372 Edmondson, R. Parent-Professional Partnerships in Early Intervention. Преузето , Ераковић, Т. (2006). Прилог проучавању зоо-педагогији и зоо-терапији. Норма, 1, EU Memorandum on Lifelong Learning (2000). Преузето , niace.org.uk/organisation/advocacy/memorandum/default.htm. European Commission (2010). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Education and Teaching, Brussel. Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (2009). Сл. гласник РС, 72/09. Zaninović, M. (1985). Pedagoška hrestomatija. Zagreb: Školska knjiga. Zlatarević, V. i Đigić, G. (2010). Da škola bude cela. Beograd: Catholic Relief Services USCCB. Илић, М. (2009). Инклузивна школа. Зборник радова са научног скупа Будућа школа I. Београд: Српска академија образовања, Јевтић, Б. (2006). Партнерство породичног и школског васпитања. У: Зборник Сарадња школа и породице. Београд: Институт за педагошка истраживања. Јенсен, Е. (2000). Различити мозгови, различити ученици. Загреб: Едука. Јовановић, Н., Фиревски-Јовановић, Т. и Јовановић, С. (2006). АДД/АДХД дефицит пажње и хиперактивност код деце. Београд: Центар за примењену психологију Друштва психолога Србије. Јованчевић, О. (2009). Дефиниције инклузије и интеграције. Преузето , Јукић, С. (2005). Дидактичко-методички фрагменти. Нови Сад: Виша школа за образовање васпитача. Jurić, V. (2002). Razvojni put školskih teorija. U: Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: Eduka. Jurić, V., Mušanović, M., Stančić, S. i Vrgoč, H. (2001). Konstruktivistički pristup razvoju učenika. Predlog u: Koncepcija razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika. Zagreb: Ministarstvo prosvjete i sporta RH. Kabil, S. i Rangelov-Jusović, R. (2005). Priče o stvaranju škole po mjeri djeteta. Sarajevo: Unicef BiH i Centar za obrazovne inicijative Step by Step. Kalin, B. (1989). Povijest filozofijе. Zagreb: Školska knjiga. 359

373 Каменов, Е. (1987). Предшколска педагогија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Каталог програма за стручно усавршавање запослених у образовању за школску 2009/2010. годину. Образовање деце са посебним потребама. Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања. Каталог програма за стручно усавршавање запослених у образовању за школску 2010/2011. годину. Образовање деце са посебним потребама. Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања. Каталог програма за стручно усавршавање запослених у образовању за школску 2011/2012. годину. Образовање деце са посебним потребама. Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања. Каталог програма за стручно усавршавање запослених у образовању за школску 2012/2013. и 2013/2014. годину. Образовање деце са посебним потребама. Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања. Katona, N. & Szitó, I. (2004). Szerepkonfliktusok felismerése és kezelése a pedagógus szülő kapcsolatban, Budapest: Celibri kiadó. Keller, Hans-Jürg (2009). Model strukturnih kompetencija. Preuzeto 5. maja &Itemid=20. Kennedy, D. (2007). Pisanje i upotreba ishoda učenja priručnik. Beograd: Fondacija Tempus. Klein, S. (2007). Gyermekközpontú iskola. Budapest: Enge 2000 Kiadó. Клеменовић, Ј. и Лазић, С. (2007). Образовање за људска права у нашој школи. У: Зборник радова Европске димензије промена образовног система у Србији. Нови Сад: Филозофски факултет, Одсек за педагогију. Клеут, М. (2008). Научно дело од истраживања до штампе. Нови Сад: Академска књига. Кнежевић-Флорић, О. (2006). Интерактивна педагогија избор текстова и завршна студија. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. Кнежевић-Флорић, О. (2009). Нови приступ у педагошко-истраживачком раду педагога. У: Европске димензије промена образовног система у Србији, зборник радова, књига 5 (69 84). Нови Сад: Филозофски факултет, Одсек за педагогију. 360

374 Костовић, С. (2005). Васпитни стил наставника. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. Коцић, Љ. (2002). Школа по мери детета Едвард Клапаред. У: Зборник, 34, Београд: Филозофски факултет. Kristen, A., Hansen R. i Kaufman S. (1998). Obrazovanje i kultura demokratije. Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Korak po korak. Лазаревић, С. (2010). Мој син Стефан Искуство породице дечака са аутизмом укљученог у редовно образовање. Београд: Иницијатива за права особа са менталним инвалидитетом Србије МДРИ. Лазић, С. (2012). Доживотно учење и професионални развој наставника/ца. Педагошка стварност, 3, Лазор, М., Марковић, С. и Николић, С. (2008). Приручник за рад са децом са сметњама у развоју. Нови Сад: НСХЦ. Lončar-Vicković, S. i Dolaček-Alduk, Z. (2009). Ishodi učenja priručnik za sveučilišne nastavnike. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera. Лунгулов, Б. (2011). Исходи учења у високом образовању као индикатори квалитета образовања. У: Педагошка стварност, бр. 7 8, Малинић, Д. (2007). Како помоћи неуспешном ученику. У: Зборник, 1, Београд: Институт за педагошка истраживања. Мандић, П. и Кораћ-Мандић, Д. (2012). Сви различити, сви једнаки. Нови Сад: Новосадски хуманитарни центар. Марков, З. (2003). Инклузија у васпитно-образовној пракси. Социјална мисао, 3, Милер, Б. (2001). Како остварити успешан контакт са ученицима. Сарајево: Сарајевска трибина. Милутиновић, Ј. (2003). Хуманистички приступ васпитно-образовној улози музеја. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. Милутиновић, Ј. (2005). Конструктивизам и промене у школи. У: Савремене концепције, схватања и иновативни поступци у васпитно-образовном и наставном раду и могућности примене у савременој школи ( ). Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине. Милутиновић, Ј. (2009). Теорија, образовна пракса и професионални развој наставника. У: Зборник радова Европске димензије промена образовног си- 361

375 стема у Србији, књига 5, Нови Сад: Филозофски факултет, Одсек за педагогију. Мишевић, Ј. (2005). Ставови родитеља, учитеља и деце према особама са инвалидитетом. Педагошка стварност, 3 4, Мишковић, М. (2008). Методологија истраживања у образовању. Нови Сад: Висока школа струковних студија за образовање васпитача. Мишковић, М. (2012а). Социолошки контекст инклузивног образовања први део. Педагошка стварност, 3, Мишковић, М. (2012б). Социолошки контекст инклузивног образовања други део. Педагошка стварност, 4, Монтесори, М. (2002). Откриће детета. Београд: ЦРС. Монтесори, М. (2005). Ум детета. Београд: Дечји центар Питагора. Мрше, С. и Јеротијевић, М. (2012). Приручник за планирање и писање индивидуалног образовног плана. Београд: ДИЛС пројекат и Министарство просвете, науке и технолошког развоја РС. Мужић, В. (1973). Методологија педагошких истраживања. Сарајево: Завод за издавање уџбеника. Mušanović, M. (1999). Kritika koncepcije cjelovitog upravljanja kvalitetom u odgoju i obrazovanju. U: Nastavnik čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju ( ). Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. Mušanović, M. (2000). Konstruktivistička teorija i obrazovni proces. Preuzeto , Мушкиња, О., Лазић, С. и Риста, С. (2011). Инклузија између жеље и могућности. Нови Сад: Покрајински омбудсман АП Војводине. Николић, Г. (2008). Методика телесно инвалидне и ментално заостале деце. Преузето , &view=article&id=286:doc-dr-gordana-nikoli-biografija&catid=45. Николић, М. и Катрина-Митровић, В. (2009). Корак ка инклузији образовања. Педагошка стварност, 5 6, Николић, С. (2010). Социјална инклузија Инклузија пут до равноправног друштва. Преузето , content&view=section&layout=blog&id=7&itemid=20&limitstart=

376 Ogienko, O. & Rolyak, A. (2010). Model of Professional Teacher Competences Formation: European Dimension. Institute for Educational Studies & Adult Education of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Отворени Монтесори програм у Монтесори вртићу Невен (2006). Суботица: ПУ. Oxford Advanced Learner s Dictionary at OxfordLearnersDictionaries. Преузето oxfordlearnersdictionaries.com/. Panjeta, A. (2009). Škole i zajednice po mjeri djeteta Sarajevo: Unicef. Пепељак, С. (2008). У правцу инклузије. Тузла: Фонд за отворено друштво БиХ. Поткоњак, Н., Јакшић, А., Ђорђевић, Ј., Коцић, Љ., Трнавац, Н., Хавелка, Н. и Хрњица, С. (1996). Педагошки лексикон. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Поткоњак, Н. (2003). XX век: ни век детета ни век педагогије Има наде XXI век. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине, Бања Лука: Педагошко друштво Републике Српске. Powell, S., Kadić, A. i Čelebić, I. (2010). MIDWAY inicijativa Finalna evaluacija projekta. Beograd: Catholic Relief Services USCCB. Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање (2010). Службени гласник РС, 76/10. Правилник о дозволи за рад наставника, васпитача и стручних сарадника (2005). Сл. гласник Републике Србије, 22/05). Правилник о сталном стручном усавршавању и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника (2005). Сл. гласник РС, 22/05. Professional Standards for Teachers in England (2007). Training and Development Agency for Schools, London. Philipps, S. (1999). Montesori priprema za život. Zagreb: Naklada Slap. Rangelov-Jusović, R. (2007). Od saradnje ka partnerstvu. Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Step by Step. Рангелов-Јусовић, Р. и сарадници (2005). Приче о стварању школе по мјери дјетета. Сарајево: УНИЦЕФ и Центар за образовне иницијативе Step by Step. Ras, S. (2008). Inclusive Education. Veenendaal: An Оverview Оf International Experiences and Approaches, Dark and Light Blind Care. 363

377 Riser, R. (2002). Krugovi prijatelja. Преузето , worldifinclusion.com. Riser, R. (2011). Podrška roditeljima dece sa smetnjama u razvoju i sa invaliditetom za primenu inkluzivnog obrazovanja u Srbiji. Beograd: Centar za interaktivnu pеdagogiju. Ристић, Ж. (1995). О истраживању, методу и знању. Београд: Институт за педагошка истраживања. Roeders, P. (1995). A hatékony tanulás titka. Budapest: Celibra kiadó. Skočić-Mihić, S. (2011). Spremnost odgajatelja i faktori podrške za uspješno uključivanje djece sa teškoćama u rani predškolski odgoj i obrazovanje. Neobjavljena doktorska disertacija, Sveučilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet. Спевак, З. (2007). Коменски, Фребел, Монтесори од индивидуалног ка универзалном. Педагогија, 2, Стандарди знања, вештине и вредносних ставова (компетенција) за професију наставника (2009). Преузето , Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја (2011). Доступно на 04/standardi-nastavnika_cir.pdf. Станковић-Ђорђевић, М. (2004). Како помоћи деци да уче читање? проблем дислексије. Педагошка стварност,7 8, Станковић-Ђорђевић, М. (2006). Васпитни и образовни конструкти просветних радника према деци са развојним сметњама. Педагошка стварност, 1 2, Станковић-Ђорђевић, М. (2013). Карактеристике личности наставника и мајки и њихов однос према инклузији деце са развојним сметњама. Необјављена докторска дисертација, Универзитет у Нишу, Филозофски факултет. Стојнов, Д. (2001). Конструктивистички поглед на свет: Представљање једне парадигме. Психологија, 1 2, Стојнов, Д. (2007). Психологија личних конструката. Нови Сад: Психополис институт. Стратегија развоја образовања у Србији до (2012). Преузето , 364

378 Студијски програми и планови наставничких усмерења Академије уметности у Новом Саду. Преузето akreditacija/. Студијски програми и планови наставничких усмерења Педагошког факултета у Сомбору. Преузето com_phocadownload&view=category&id=32&itemid=12&lang=sr. Студијски програми и планови наставничких усмерења Природно-математичког факултета у Новом Саду. Преузето rs/studije/akreditacija2012. Студијски програми и планови наставничких усмерења Техничког факултета у Зрењанину. Преузето Студијски програми и планови наставничких усмерења Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици. Преузето Студијски програми и планови наставничких усмерења Факултета спорта и физичког васпитања у Новом Саду. Преузето index.php?option=com_content&task=view&id=176&itemid=137. Студијски програми и планови наставничких усмерења Филозофског факултета у Новом Саду. Преузето akreditacija_studijski_programi.htm. Сузић, Н. (2004). Наша школа у односу на компетенције за XXI век. Педагошка стварност, 3 4, Сузић, Н. (2008). Увод у инклузију. Бања Лука: XБС. Сузић, Н. (2010). Педагошки утицаји породице на предшколско дете. У: Г. Будимир-Нинковић (приређивач), Практикум школске и породичне педагогије. Јагодина: Педагошки факултет. Subotić, Lj., Gajić, O., Lungulov, B. (2011). Kvalitet visokog obrazovanja u društvu znanja mogućnosti i perspektive. U: Zbornik radova 17 Tehnologija, kultura, razvoj Zapadni Balkan na putu ka Evropskoj uniji, Međunarodni naučni skup Tehnologija, kultura i razvoj, Tivat, 1 3. septembar Sučević, V. i Živanović, V. (2011). Kompetencije nastavnika i razvojno planiranje škole u funkciji nove strukture evropskog koncepta kvaliteta obrazovanja. U: Naša škola, čаsоpis zа tеоriјu i prаksu vаspitаnjа i оbrаzоvаnjа, br 3 4, Banja Luka. 365

379 Teacher Education in Finland (2008). The Trade Union of Education in Finland. Helsinki: OJA. Teacher Matter Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (2005). Education and Training Policy, OECD. Трипковић, М. (1998). Социологија. Нови Сад: Футура публикације. Tryggvason, M.-T. (2009). Way is Finnish education successful? Some goals Finnish teacher educators have for their Teaching. In: European Journal of Teacher Education, No. 4, UNESCO (2000). One School for All Children. Paris: EFA 2000 Bulletin. UNESCO (2004). Booklet 1: Becoming an Inclusive, Learning-Friendly Environment. Bangkok: Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. UNESCO (2004). Booklet 2: Working with Families and Communities. Bangkok: Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. UNESCO (2004). Booklet 3: Getting All Children In School and Learning. Bangkok: Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. UNESCO (2004). Booklet 6: Positive Discipline in the Inclusive, Learning-Friendly Classrooms. Bangkok: Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments. Хозић, И. (2009). Инклузија за све. Педагошка стварност, 3 4, Хопић, Д. (2009). Мапирање инклузивних пракси у основном образовању у БиХ. Сарајево: Unicef. Хрњица, С., Рајовић, В., Чолин, Т., Крстић, К. и Копуновић, Д. (2007). Школа по мери детета. Београд: Save the Children UK. Хрњица, С., Рајовић, В., Чолин, Т., Крстић, К. и Копуновић, Д. (2009). Школа по мери детета 2. Београд: Save the Children UK. Campbell-McBride, N. (2010). Sindrom psihologije creva. Beograd: Klasa. Центар за евалуацију, тестирање и истраживање (2006). Ослонци и баријере за инклузивно образовање у Србији истраживачки пројекат. Београд: преузето , Biblioteka. Center for Economic and Social Inclusion (2002). Posećeno , org.uk/know/chovbone.acp?docid=

380 Церић, Х. Дефинирање инклузивног образовања. Преузето , Церић, Х. (2008). Могућности конституирања теорије инклузивног образовања. Методички обзори, 3, Chesterton, K. (2006). Bringing diagrams to life. Preuzeto , eenet.org.uk/resources/eenet_newsletter/news10/page21.php. Џиновић, В. и Станковић, Д. (2011). Тестирање сценарија 2: Школа која негује изузетност Представе о образовним променама. Београд: Институт за педагошка истраживања. Шевкушић, С. (2008). Домети и ограничења квалитативних истраживања у педагогији. Необjављена докторска дисертација. Нови Сад: Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за педагогију. Шевкушић, С. (2009). Комбиновање квалитативних и квантитативних метода у проучавању образовања и васпитања. У: Зборник, 1, Београд: Институт за педагошка истраживања. 367

381 ПРИЛОЗИ Прилог 1. Фотографије Монтесори материјала Слика 1. Центар за практичан живот Слика 2. Центар за сензоперцептивне активности 368

382 Слика 3. Језички центар Слика 4. Математички центар 369

383 Слика 5.а. Космички центар Слика 5.б. Космички центар 370

384 Прилог 2.а. Пример описа детета по медицинском моделу (Група аутора, 2010а) Дете је пацијент у нашој установи од године због успореног психомоторног развоја у склопу Xx. Завршило је први разред редовне основне школе. По речима родитеља, укључивање у редовно образовање је показало позитивне ефекте у свим доменима развоја. Логопедски налаз: Спорије напредује у говорно-језичком развоју. Разумевање говора је нешто боље, сада разуме налоге који се односе на конкретно искуство. Може да изврши два вербална налога дата у следу. Артикулација гласова је оштећена по типу омисије, дисторзије и супституције. Недоследно користи изграђене гласове. Логомоторика неиздиференцирана. Фонд речи је оскудан за узраст. Користи просте, аграматичне реченице од две до три речи. Слику описује тако што набраја елементе, а радњу повезује. Броји механички до десет, не познаје значење бројева. Графомоторика незрела за узраст. Неспретно прецртава круг и квадрат. Пише механички поједина слова на ћирилици, не уме да их напише на захтев. Уме да на захтев препише речи које му се задају. Уз помоћ, правилно распоређује делове тела на фигури човека. Манипулативно је недовољно спретно. Психолошки налаз: Обављено је психолошко тестирање Брунет Лезине развојном скалом на којој у узрасту од 8 г., 3 м. и 19 д. постигнуће одговара узрасту од 4 г., 1 м., 21 д. ИР = 50. Резултат на тесту је на граници умерене и лаке менталне ометености. Заостајање у развоју је највише изражено на плану експресивног говора и фине праксије. Утисак је да су реалне способности детета нешто више него оне показане у тест-ситуацији. Понашање у целини је недовољно зрело за узраст, али је у складу са ситуацијом. Заинтересовано је за тест-материјал, али је пажња вигилна, одржава се уз подстицање. На антиципацију неуспеха одустаје, са повећањем захтева постаје непажљиво, покушава да тест-ситуацију претвори у игру. Навикама самопослуживања је овладало, али ван породичног окружења није самостално. Припрему прибора за школу обављају родитељи. 371

385 Прилог 2.б. Пример описа детета по социјалном моделу (Група аутора, 2010а) Девојчица има осам и по година и похађа други разред редовне основне школе. Живи са родитељима и млађим братом (5 г.). Оба родитеља раде па се и очеви родитељи укључују у чување и подршку. У породичном окружењу има много подстицајних прилика за учење са родитељима и млађим братом. Воли да буде укључена у породични живот, тражи да посећује пријатеље и родбину и воли да у кућу долазе гости. Када не разуме шта одрасли причају љути се и говори доста или престани. Често прилази непознатим људима и поздравља их са Ћао, Како си, а када јој не одговоре збуњено понавља поздрав. Улицом се креће уз пратњу одраслих, поштује правила понашања у саобраћају. Плаше је изненадни звукови у саобраћају (запуши уши, приближава се и чвршће држи за руку). Родитељи је доводе и одводе из школе, а сама оде до учионице и креће се по школском простору. Недавно је први пут ишла сама у оближњу продавницу. Самостална је у облачењу и свлачењу, одлаже гардеробу на одређено место и узима је одатле када јој је родитељи припреме. Сама пере руке и зубе, треба помоћ да користи пасту. Учествује у туширању, потребна јој је подршка да намести топлу и хладну воду и обрише се. Једе сама кашиком и виљушком, потребна јој је помоћ при отварању и затварању поједине амбалаже. Родитељи кажу да обожава да иде у школу. По речима учитељице, укључује се у све активности, поштује сва школска правила, и то чини боље но многи вршњаци. Испољава везаност за своју учитељицу (увек је поздравља, спомиње јој догађаје из куће) и друге наставнике који је подржавају и подстичу. Зна имена деце из одељења које највише воли и обраћа им се именом. Поједина деца из одељења је позивају на рођендане, на које иде и учествује у играма. Познаје је већина деце у школи и на њен типичан поздрав Ћао, Како си отпоздрављају јој и деца из старијих разреда. На провокације деце реагује повлачењем (нпр. када јој баце торбу повуче се у клупу и плаче). Прикључује се појединим играма вршњака (нпр. када играју школице стане у ред и чека, добацује се лоптом, на часу физичког васпитања ради вежбе уз подршку учитељице, укључује се у игру између две ватре ). 372

386 Девојчица најизраженије тешкоће има у вербално-језичком изражавању и учењу. Тешко изговара велики број гласова, па јој је говор теже разумљив. Разуме оно што је део њеног искуства и конкретних ствари из познатог окружења. Изражава се једноставним реченицама и не уме да води дужи разговор. Упорна је да нешто објасни, понавља и више пута, и служи се гестом. Учитељица каже да је за предмете српски језик и математика потребно веће прилагођавање садржаја и начина подучавања. Препознаје и именује неколико слова А, О, Т. Сва остала слова зна да препише по моделу, али не зна да их именује. На захтев не уме да издвоји први глас у речи (спонтано понавља поједине прве гласове уз помоћ словарице са сликама, нпр. А авион, Л лопта). На часовима слуша када учитељица чита приче. Код куће спонтано спомиње догађаје из школе и одговара на једноставна питања о школи. Броји до 10. Може да правилно броји 5 елемената у скупу предмета, али не зна да каже колико је избројала. Зна да препише бројеве до 9, а сама пише 1, 2 и 3. Препознаје и зна да нацрта круг, квадрат и троугао. Уз подршку учитељице, савладава и сликовне задатке упознавања одлика предмета (боје, дебело танко, велико мало, пуно мало, геометријски облици) показује усвојеност тих појмова. У предметима свет око нас, ликовно, физичко, музичко, грађанско васпитање и од игре до рачунара потребно је да се индивидуализују инструкције и додатно објасне појмови. На ликовном веома прецизно и креативно боји. Највише воли да црта кућу и породицу и омиљене јунаке из цртаног филма (Сунђер Боба). Код куће такође веома воли да боји, црта и пише слова. Воли да гледа цртане филмове и да се укључује у свакодневне кућне послове, на пример чишћење или кување. 373

387 Прилог 3. Примери ИОП-а и вредновања напретка детета А. Лични подаци Име и презиме ученика/це Узраст (датум рођења) Место и адреса становања Формулар за ИНДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВНИ ПЛАН Име и презиме родитеља/старатеља Место и адреса становања родитеља/старатеља (уколико није иста) Школа Разред Разредни/предметни наставник Други наставници Помоћ и помагала/учила која користи Важне информације о претходном школовању, индивидуализацији, рехабилитацији и сл. О чему треба водити рачуна приликом програмирања учења и подучавања Датум састанка ИОП тима Чланови/це ИОП тима Координатор ИОП тима Остали учесници/це у изради ИОП-а Коме се ИОП даје на увид 374

388 375

389 376

Критеријуми за друштвене науке

Критеријуми за друштвене науке На састанку председника комисија друштвених и хуманистичких наука са представницима Министарства који је одржан 6. јуна, усклађени су критеријуми за истраживаче. Критеријуми за друштвене науке Услови за

More information

СТРУКТУРА СТАНДАРДА СИСТЕМАМЕНАЏМЕНТАКВАЛИТЕТОМ

СТРУКТУРА СТАНДАРДА СИСТЕМАМЕНАЏМЕНТАКВАЛИТЕТОМ 1 СТРУКТУРА СТАНДАРДА СИСТЕМАМЕНАЏМЕНТАКВАЛИТЕТОМ 2 ПРИНЦИПИ МЕНАЏМЕНТА КВАЛИТЕТОМ 3 ПРИНЦИПИ МЕНАЏМЕНТА КВАЛИТЕТОМ 4 ПРИНЦИПИ МЕНАЏМЕНТА КВАЛИТЕТОМ Edwards Deming Не морате то чинити, преживљавање фирми

More information

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ Еразмус +: програм Европске комисије намењен образовању Хоризонт 2020: програм Европске комисије намењен науци Обезбеђује финансирање пројеката у области образовања и усавршавања,

More information

ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: ИДЕЈА И ПРАКСА

ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: ИДЕЈА И ПРАКСА РАСПРАВЕ И ЧЛАНЦИ 2016, бр. 10, стр. 35-46. UDK 376.1-056.26/.36 37.043.2-056.26/.36 doi: 10.5937/sinteze0-12363 Оригинални научни чланак ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАЊЕ: ИДЕЈА И ПРАКСА Ана М Јовановић Попадић 1

More information

Најчешће препреке инклузији у образовном систему Србије

Најчешће препреке инклузији у образовном систему Србије Иновације у настави, XXVI, 2013/3, стр. 69 82 UDC 159.922.76-056.49 Рад примљен: 21. 12. 2012. Рад прихваћен: 19. 12. 2013. Слађана Мијатовић 1 Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Школска

More information

ЗАХТЕВ ЗА ПРЕВОЂЕЊЕ У РЕГИСТАР ПРИВРЕДНИХ СУБЈЕКТА

ЗАХТЕВ ЗА ПРЕВОЂЕЊЕ У РЕГИСТАР ПРИВРЕДНИХ СУБЈЕКТА ЗАХТЕВ ЗА ПРЕВОЂЕЊЕ У РЕГИСТАР ПРИВРЕДНИХ СУБЈЕКТА Република Србија Агенција за привредне регистре ПУНО ПОСЛОВНО ИМЕ ПРИВРЕДНОГ СУБЈЕКТА Правна форма: доо од ад кд задруга Седиште Друго: Део пословног

More information

БЕЗБЕДНОСТ РАДНЕ И ЖИВОТНЕ СРЕДИНЕ, ВАНРЕДНЕ СИТУАЦИЈЕ И ОБРАЗОВАЊЕ

БЕЗБЕДНОСТ РАДНЕ И ЖИВОТНЕ СРЕДИНЕ, ВАНРЕДНЕ СИТУАЦИЈЕ И ОБРАЗОВАЊЕ УНИВЕРЗИТЕТ У НИШУ ФАКУЛТЕТ ЗАШТИТЕ НА РАДУ У НИШУ Ненад Живковић БЕЗБЕДНОСТ РАДНЕ И ЖИВОТНЕ СРЕДИНЕ, ВАНРЕДНЕ СИТУАЦИЈЕ И ОБРАЗОВАЊЕ Ниш, 2010. Ненад Живковић БЕЗБЕДНОСТ РАДНЕ И ЖИВОТНЕ СРЕДИНЕ, ВАНРЕДНЕ

More information

ЛАБОРАТОРИЈА ЕНЕРГИЈЕ ЗНАЊА

ЛАБОРАТОРИЈА ЕНЕРГИЈЕ ЗНАЊА ЛАБОРАТОРИЈА ЕНЕРГИЈЕ ЗНАЊА 1 Друштво физичара Србије са НИС-ом реализује пројекат обуке наставника физике за реализацију лабораторијских вежби и рад са талентованом децом. Прва фаза је опремање три лабораторије

More information

Стандард знања, вештина и вредносних ставова (компетенције) за професију наставника. -нацрт-

Стандард знања, вештина и вредносних ставова (компетенције) за професију наставника. -нацрт- Стандард знања, вештина и вредносних ставова (компетенције) за професију наставника -нацрт- САДРЖАЈ: ПРЕДГОВОР...1 УВОД...2 СТАНДАРД И МОГУЋЕ ПРИМЕНЕ...3 Стандард и иницијална припрема наставника... 3

More information

У Т В Р Ђ У Ј Е П Р Е П О Р У К Е

У Т В Р Ђ У Ј Е П Р Е П О Р У К Е РЕПУБЛИКА СРБИЈА ЗАШТИТНИК ГРАЂАНА 14-3583/11 Б е о г р а д дел.бр. 31851 датум 06.12.2012. На основу члана 138. став 1. Устава Републике Србије ( Сл. Гласник РС бр. 98/06) и члана 31. став 2. Закона о

More information

Креирање апликација-калкулатор

Креирање апликација-калкулатор 1 Креирање апликација-калкулатор Сабирање стрингова 1. Поставити на форму три поља за едитовање и једно дугме са натписом Сабери. 2. Кликом на дугме, треба да се у последњем пољу појави резултат сабирања

More information

ПОДРШКА УЧЕНИЦИМА СА ИЗУЗЕТНИМ СПОСОБНОСТИМА У ОСНОВНИМ И СРЕДЊИМ ШКОЛАМА У АП ВОЈВОДИНИ

ПОДРШКА УЧЕНИЦИМА СА ИЗУЗЕТНИМ СПОСОБНОСТИМА У ОСНОВНИМ И СРЕДЊИМ ШКОЛАМА У АП ВОЈВОДИНИ ИЗВЕШТАЈ ПОКРАЈИНСКОГ ЗАШТИТНИКА ГРАЂАНА ОМБУДСМАНА децембар 2017. године ПОДРШКА УЧЕНИЦИМА СА ИЗУЗЕТНИМ СПОСОБНОСТИМА У ОСНОВНИМ И СРЕДЊИМ ШКОЛАМА У АП ВОЈВОДИНИ САДРЖАЈ УВОД... 4 КРАТАК ТЕОРИЈСКИ ОСВРТ...

More information

ПРОМЕНЕ У ШКОЛИ У СВЕТЛУ ГЛОБАЛИЗАЦИЈЕ

ПРОМЕНЕ У ШКОЛИ У СВЕТЛУ ГЛОБАЛИЗАЦИЈЕ Зорица Ч. Станисављевић Петровић Универзитет у Нишу Филозофски факултет УДК 17.014.3:316.42 ПРОМЕНЕ У ШКОЛИ У СВЕТЛУ ГЛОБАЛИЗАЦИЈЕ Сажетак: У раду се разматрају промене у школи настале под утицајем глобализације.

More information

Архитектура и организација рачунара 2

Архитектура и организација рачунара 2 Архитектура и организација рачунара 2 Садржај Увод Циљеви и исход предмета Наставници Програм предмета Лабораторијске вежбе Предиспитне обавезе студената Начин полагања испита Литература 2/16 Увод Назив

More information

NIS HOLDS 9TH ANNUAL GENERAL MEETING

NIS HOLDS 9TH ANNUAL GENERAL MEETING NIS HOLDS 9TH ANNUAL GENERAL MEETING NIS j.s.c. Novi Sad Shareholders Assembly has held its 9th Annual General Meeting on 27 June 2017 and promulgated the Decision on 2016 profit distribution, dividend

More information

ФУНКЦИОНАЛНА ДИЈАГНОСТИКА И ОБРАЗОВАЊЕ ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ 46

ФУНКЦИОНАЛНА ДИЈАГНОСТИКА И ОБРАЗОВАЊЕ ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ 46 Р. Арсић, М. Вуковић Зборник радова Учитељског факултета, 10, 2016, стр. 315-327 UDK: 376.1-056.26/.36-053.5 COBISS.SR-ID 226555148 Проф. др Радомир Арсић 44 Учитељски факултет у Призрену Лепосавић Марија

More information

У овом раду приказано је коришћење електронског теста за проверу стеченог знања ученика VIII разреда из предмета Техничко и информатичко образовање.

У овом раду приказано је коришћење електронског теста за проверу стеченог знања ученика VIII разреда из предмета Техничко и информатичко образовање. Увод У овом раду приказано је коришћење електронског теста за проверу стеченог знања ученика VIII разреда из предмета Техничко и информатичко образовање. За израду електронског теста коришћен је софтвер

More information

ПРЕГЛЕД ОБРАЧУНА ПДВ ЗА ПОРЕСКИ ПЕРИОД ОД ДО 20. ГОДИНЕ

ПРЕГЛЕД ОБРАЧУНА ПДВ ЗА ПОРЕСКИ ПЕРИОД ОД ДО 20. ГОДИНЕ Образац ПО ПРЕГЛЕД ОБРАЧУНА ЗА ПОРЕСКИ ПЕРИОД ОД ДО 20. ГОДИНЕ ПОДАЦИ О ПОДНОСИОЦУ Назив, односно име и презиме и адреса ПИБ У Обрасцу ПО износи се уписују у динарима, без децимала 1. ПРОМЕТ ДОБАРА И УСЛУГА

More information

НАСТАВНИ ПЛАН И ПРОГРАМ ЗА ОСНОВНУ ШКОЛУ И ДРУШТВЕНО-ЕКОНОМСКИ СИСТЕМ

НАСТАВНИ ПЛАН И ПРОГРАМ ЗА ОСНОВНУ ШКОЛУ И ДРУШТВЕНО-ЕКОНОМСКИ СИСТЕМ П. Рајчевић Проф. др Петар Рајчевић 23 Учитељски факултет у Призрену Лепосавић Зборник радова Учитељског факултета, 10, 2016, стр. 163-174 UDK: 37.014(497.11)"1945/..." 373.31.214.1(497.11) COBISS.SR-ID

More information

Структура студијских програма

Структура студијских програма УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ АДУ, ФАКУЛТЕТ ТЕХНИЧКИХ НАУКА труктура студијских програма НОВИ АД 2010. пецијалистичке струковне студије трана 2 тудијски програм: ПРВА ГОДИНА татус П В ИР ДОН 1 IS001 Ефективни менаџмент

More information

Утицај савремених наставних медија на квалитет непосредне комуникације у настави природе и друштва

Утицај савремених наставних медија на квалитет непосредне комуникације у настави природе и друштва УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ Мр Филдуза Р. Прушевић Садовић Утицај савремених наставних медија на квалитет непосредне комуникације у настави природе и друштва - докторска дисертација - Београд,

More information

МАСТЕР РАД. Унапређивање наставних процеса пред крај основне школе кроз стандарде; једно истраживање наше праксе и поређење са светском

МАСТЕР РАД. Унапређивање наставних процеса пред крај основне школе кроз стандарде; једно истраживање наше праксе и поређење са светском УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ МАТЕМАТИЧКИ ФАКУЛТЕТ МАСТЕР РАД Унапређивање наставних процеса пред крај основне школе кроз стандарде; једно истраживање наше праксе и поређење са светском Ментор: Проф. Др Милан

More information

О Д Л У К У о додели уговора

О Д Л У К У о додели уговора Научни институт за ветеринарство "Нови Сад" Руменачки пут 20 21000 Нови Сад, Р.Србија Scientific Veterinary Institute "Novi " Rumenacki put 20 21000 Novi, R.Serbia Tel. + 381 (0)21 4895-300; Fax: + 381(0)21

More information

OБРАЗОВАЊЕ У СРБИЈИ: КАКО ДО БОЉИХ РЕЗУЛТАТА

OБРАЗОВАЊЕ У СРБИЈИ: КАКО ДО БОЉИХ РЕЗУЛТАТА Национални просветни савет OБРАЗОВАЊЕ У СРБИЈИ: КАКО ДО БОЉИХ РЕЗУЛТАТА ПРАВЦИ РАЗВОЈА И УНАПРЕЂИВАЊА КВАЛИТЕТА ПРЕДШКОЛСКОГ, ОСНОВНОГ, ОПШТЕГ СРЕДЊЕГ И УМЕТНИЧКОГ ОБРАЗОВАЊА И ВАСПИТАЊА 2010 2020 Национални

More information

ПРИМЕНА ИСТРАЖИВАЧКЕ МЕТОДЕ У РЕАЛИЗАЦИЈИ ФИЗИЧКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА

ПРИМЕНА ИСТРАЖИВАЧКЕ МЕТОДЕ У РЕАЛИЗАЦИЈИ ФИЗИЧКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ПРИРОДНО МАТЕМАТИЧКИ ФАКУЛТЕТ ДЕПАРТМАН ЗА ФИЗИКУ ПРИМЕНА ИСТРАЖИВАЧКЕ МЕТОДЕ У РЕАЛИЗАЦИЈИ ФИЗИЧКИХ САДРЖАЈА У НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА ментори: проф. др

More information

6 th INTERNATIONAL CONFERENCE

6 th INTERNATIONAL CONFERENCE 6 th INTERNATIONAL CONFERENCE Contemporary achievements in civil engineering 20. April 2018. Subotica, SERBIA A BASIC WATER BUDGET MODEL FOR THE PALIĆ LUDAŠ LAKE SYSTEM Zoltan Horvat 1 Mirjana Horvat 2

More information

ДИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА

ДИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА Бранка САВОВИЋ УДК 371.5.046.12/.14 Институт за педагошка истраживања Оригинални научни чланак Београд БИБЛИД 0579-6431; 34 (2002) с.259-270 ДИСЦИПЛИНСКИ ПРОБЛЕМИ У ОСНОВНОЈ И СРЕДЊОЈ ШКОЛИ: МИШЉЕЊЕ НАСТАВНИКА

More information

ОКВИР НАЦИОНАЛНОГ КУРИКУЛУМА ОСНОВИ УЧЕЊА И НАСТАВЕ

ОКВИР НАЦИОНАЛНОГ КУРИКУЛУМА ОСНОВИ УЧЕЊА И НАСТАВЕ ОКВИР НАЦИОНАЛНОГ КУРИКУЛУМА ОСНОВИ УЧЕЊА И НАСТАВЕ - за обукe и огледну примену - радни нацрт САМО ЗА ИНТЕРНУ УПОТРЕБУ 1 САДРЖАЈ РАЗВОЈ ОКВИРА НАЦИОНАЛНОГ КУРИКУЛУМА - САЖЕТАК 4 ПРВИ ДЕО: ОПШТИ ОКВИР

More information

Подршка развијању даровитости у школској пракси

Подршка развијању даровитости у школској пракси Иновације у настави, XXIX, 2016/3, стр. 73 83 UDC 159.928.22 Рад примљен: 20. 8. 2016. Рад прихваћен: 20. 9. 2016. Далиборка Р. Поповић 1 Универзитет у Крагујевцу, Природно- математички факултет Оригинални

More information

ЖИВОТ И ДЕЛО ДР МИЛКЕ ОЉАЧА

ЖИВОТ И ДЕЛО ДР МИЛКЕ ОЉАЧА СРПСКА АКАДЕМИЈА ОБРАЗОВАЊА Проф. др Светлана Костовић ЖИВОТ И ДЕЛО ДР МИЛКЕ ОЉАЧА (Поводом седамдесетогодишњице живота) Београд, 2017. Живот и дело академика Милке Ољача Издавач Српска академија образовања,

More information

ОБРАЗОВАЊЕ И ВАСПИТАЊЕ У ПЕНИТЕНЦИЈАРНИМ УСТАНОВАМА

ОБРАЗОВАЊЕ И ВАСПИТАЊЕ У ПЕНИТЕНЦИЈАРНИМ УСТАНОВАМА УНИВЕРЗИТЕТ У НИШУ ПРАВНИ ФАКУЛТЕТ НИШ ОБРАЗОВАЊЕ И ВАСПИТАЊЕ У ПЕНИТЕНЦИЈАРНИМ УСТАНОВАМА - МАСТЕР РАД - МЕНТОР: Проф. др Миомира Костић СТУДЕНТ: Јелена Симоновић Ниш, март 2014. године САДРЖАЈ: I Уводна

More information

НАУЧНО ВЕЋЕ АСТРОНОМСКЕ ОПСЕРВАТОРИЈЕ БИЛТЕН РЕФЕРАТА. за избор у научна звања и избор и реизбор на одговарајуца радна места

НАУЧНО ВЕЋЕ АСТРОНОМСКЕ ОПСЕРВАТОРИЈЕ БИЛТЕН РЕФЕРАТА. за избор у научна звања и избор и реизбор на одговарајуца радна места НАУЧНО ВЕЋЕ АСТРОНОМСКЕ ОПСЕРВАТОРИЈЕ БИЛТЕН РЕФЕРАТА за избор у научна звања и избор и реизбор на одговарајуца радна места 28.12.2015. године Одговорни уредник: др Гојко Ђурашевић САДРЖАЈ: Избор у звање

More information

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 11 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 11 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 11 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ Мр Мирне Видаковић Нов модел стручног усавршавања професора пословног енглеског језика у Србији: теоријски,

More information

Мастер студије Смер: Рачуноводство и ревизија

Мастер студије Смер: Рачуноводство и ревизија ФИНАНСИЈСКО ИЗВЕШТАВАЊЕ И МЕЂУНАРОДНА РАЧУНОВОДСТВЕНА РЕГУЛАТИВА Мастер студије Смер: Рачуноводство и ревизија Информације о предмету Предавања: проф. др Љиљана Дмитровић Шапоња Вежбе: др Сунчица Милутиновић

More information

ПЛАНИРАЊЕ МАРКЕТИНГ КОМУНИКАЦИОНИХ СТРАТЕГИЈА У КУЛТУРНО-ОБРАЗОВНИМ ИНСТИТУЦИЈАМА ЗА ДЕЦУ

ПЛАНИРАЊЕ МАРКЕТИНГ КОМУНИКАЦИОНИХ СТРАТЕГИЈА У КУЛТУРНО-ОБРАЗОВНИМ ИНСТИТУЦИЈАМА ЗА ДЕЦУ УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФАКУЛТЕТ ОРГАНИЗАЦИОНИХ НАУКА Мр Ивана М. Теодоровић Стојановић ПЛАНИРАЊЕ МАРКЕТИНГ КОМУНИКАЦИОНИХ СТРАТЕГИЈА У КУЛТУРНО-ОБРАЗОВНИМ ИНСТИТУЦИЈАМА ЗА ДЕЦУ Докторска дисертација Београд,

More information

A Step Forward to Youth Employability Економски факултет, Универзитета у Бањој Луци. Бања Лука,

A Step Forward to Youth Employability Економски факултет, Универзитета у Бањој Луци. Бања Лука, A Step Forward to Youth Employability Економски факултет, Универзитета у Бањој Луци Бања Лука, 12.10.2017-11.11.2017. РАСПОРЕД ОБУКА И ПРЕДАВАЊА 12.10.2017. (четвртак) Презентација пројекта, Амфитатар

More information

Планирање за здравље - тест

Планирање за здравље - тест Планирање за здравље - тест 1. Планирање и програмирање су: а) синоними (термини који означавају исти појам) б) две етапе јединственог процеса утврђивања и достизања циљева здравственог развоја в) ништа

More information

АНАЛИЗА ПРОГРАМА СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА ИЗ ОБЛАСТИ КОМУНИЦИРАЊА (Каталог стручног усавршавања)

АНАЛИЗА ПРОГРАМА СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА ИЗ ОБЛАСТИ КОМУНИЦИРАЊА (Каталог стручног усавршавања) UDC: 371.13:316.776 Taтјана З. Михајлов Филозофски факултет докторске студије Методике наставе, Нови Сад Министарство просвете, науке и технолошког развоја, Школска управа Зрењанин mihajlov.tatjana@gmail.com

More information

Самовредновање и квалитет педагошког рада школе

Самовредновање и квалитет педагошког рада школе UDC 371.13/.15 Иновације у настави, XXX, 2017/1 стр. 12 24 371.2 doi: 10.5937/inovacije1701012M Рад примљен: 7. 2. 2017. Рад прихваћен: 21. 2. 2017. Оригинални научни рад Софија В. Маричић 1 Универзитет

More information

МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ЗА РАД И ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИ УСПЕХ

МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ ЗА РАД И ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНИ УСПЕХ П. Рајчевић Доц. др Петар Рајчевић 8 Учитељски факултет у Призрену Лепосавић Зборник радова Учитељског факултета, 9, 2015, стр. 51-63 UDK: 159.947.5-057.874 COBISS.SR-ID 218368268 МОТИВАЦИЈА УЧЕНИКА ОСНОВНЕ

More information

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ 10 НАЗИВ ФАКУЛТЕТА

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ 10 НАЗИВ ФАКУЛТЕТА УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ 10 НАЗИВ ФАКУЛТЕТА ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ПОДОБНОСТИ КАНДИДАТА, ТЕМЕ И МЕНТОРА ЗА ИЗРАДУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ Кандидат: мр Мира Јовановић Тема :Рефлексија професионалног идентитета

More information

СРЕДЊЕ ОБРАЗОВАЊЕ ШКОЛСКА 2015/2016. ГОДИНА SECONDARY EDUCATION SCHOOL YEAR 2015/2016

СРЕДЊЕ ОБРАЗОВАЊЕ ШКОЛСКА 2015/2016. ГОДИНА SECONDARY EDUCATION SCHOOL YEAR 2015/2016 БОСНА И ХЕРЦЕГОВИНА BOSNIA AND HERZEGOVINA СРЕДЊЕ ОБРАЗОВАЊЕ ШКОЛСКА 2015/2016. ГОДИНА SECONDARY EDUCATION SCHOOL YEAR 2015/2016 Број: No: 15 СТАТИСТИЧКИ БИЛТЕН STATISTICAL BULLETIN Бања Лука Banja Luka

More information

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Ј А

Б И Б Л И О Г Р А Ф И Ј А Б И Б Л И О Г Р А Ф И Ј А I Књиге и посебне публикације 1. Дијаслике и наставни филм у школи, "Савремена школа", Београд, 1962. 2. Телевизија у васпитању и образовању, "Научна књига", Београд, 1965. 3.

More information

ЕДУКАТИВНА РАДИОНИЦА У ПЕДАГОШКОМ МУЗЕЈУ ПРОЈЕКАТ

ЕДУКАТИВНА РАДИОНИЦА У ПЕДАГОШКОМ МУЗЕЈУ ПРОЈЕКАТ УДК: 069.12:37(497.11)"2007/2008" 371.383:[069.12:37(497.11)"2007/2008" ПРОЈЕКТИ Гордана Павловић Лазаревић Педагошки музеј, Београд glazarevic@pedagoskimuzej.org.rs ДА ЛИ МОГУ ОПЕТ ДА ДОЂЕМ? ЕДУКАТИВНА

More information

ОДЕЉЕЊСКИ СТАРЕШИНА Приручник

ОДЕЉЕЊСКИ СТАРЕШИНА Приручник Биљана Михаиловић Љиљана Вдовић ОДЕЉЕЊСКИ СТАРЕШИНА Приручник Биљана Михаиловић Љиљана Вдовић ОДЕЉЕЊСКИ СТАРЕШИНА Приручник Главни уредник Проф. др Бошко Влаховић Одговорна уредница Доц. др Наташа Филиповић

More information

РЕГИСТАР УДРУЖЕЊА, ДРУШТАВА И САВЕЗА У ОБЛАСТИ СПОРТА

РЕГИСТАР УДРУЖЕЊА, ДРУШТАВА И САВЕЗА У ОБЛАСТИ СПОРТА Бранкова 25 11000 Београд, Република Србија Инфо центар +381 11 202 33 50 Е - пошта: sport@apr.gov.rs www.apr.gov.rs РЕГИСТАР УДРУЖЕЊА, ДРУШТАВА И САВЕЗА У ОБЛАСТИ СПОРТА ПРИЈАВА ЗА УПИС УДРУЖЕЊА, ДРУШТВА

More information

ДИРЕКТОРИ ШКОЛА И ОБРАЗОВНИ МЕНАЏМЕНТ

ДИРЕКТОРИ ШКОЛА И ОБРАЗОВНИ МЕНАЏМЕНТ РАСПРАВЕ И ЧЛАНЦИ 2015, бр. 7, стр. 5-17. UDK 371.11:005.32 doi:10.5937/sinteze0-8497 ДИРЕКТОРИ ШКОЛА И ОБРАЗОВНИ МЕНАЏМЕНТ Весна М. Срдић 1 Сажетак. Основне одлике управљања и организације школом укључују

More information

ОДЛУКУ О УТВРЂИВАЊУ ПРОСЕЧНИХ ЦЕНА КВАДРАТНОГ МЕТРА НЕПОКРЕТНОСТИ ЗА УТВРЂИВАЊЕ ПОРЕЗА НА ИМОВИНУ ЗА 2018

ОДЛУКУ О УТВРЂИВАЊУ ПРОСЕЧНИХ ЦЕНА КВАДРАТНОГ МЕТРА НЕПОКРЕТНОСТИ ЗА УТВРЂИВАЊЕ ПОРЕЗА НА ИМОВИНУ ЗА 2018 На основу чл.6, 6а и 7. Закона о порезима на имовину (Сл. Гласник РС'', бр. 26/01, 45/02, 80/02, 135/04, 61/07, 5/09, 101/10, 24/11, 78/11, 57/12-УС и 47/13 и 68/14-др.закон), члана 6. и 11. Закона о финансирању

More information

ТМ Г. XXXIII Бр. 4 Стр Ниш октобар - децембар UDK : ::172(497.11)

ТМ Г. XXXIII Бр. 4 Стр Ниш октобар - децембар UDK : ::172(497.11) ТМ Г. XXXIII Бр. 4 Стр. 1339-1352 Ниш октобар - децембар 2009. UDK 37.017.7:316.72 371.3.012::172(497.11) Прегледни рад Примљено: 5.3.2009. Споменка Будић Филозофски факултет Нови Сад ОБРАЗОВАЊЕ ЗА ДЕМОКРАТСКО

More information

Алати за визуелизацију израде техничких цртежа у процесу учења техничког и информатичког образовања

Алати за визуелизацију израде техничких цртежа у процесу учења техничког и информатичког образовања Алати за визуелизацију израде техничких цртежа у процесу учења техничког и информатичког образовања Марина Рмуш Факултет техничких наука, Чачак Техника и информатика-мастер за електронско учење 2013/2014

More information

Annex XVIII - World Tourism Organization to the Convention on the Privileges and Immunities of the Specialized Agencies

Annex XVIII - World Tourism Organization to the Convention on the Privileges and Immunities of the Specialized Agencies З А К О Н О ПОТВРЂИВАЊУ АНЕКСА XVIII УЗ КОНВЕНЦИЈУ О ПРИВИЛЕГИЈАМА И ИМУНИТЕТИМА СПЕЦИЈАЛИЗОВАНИХ АГЕНЦИЈА УЈЕДИЊЕНИХ НАЦИЈА КОЈИ СЕ ОДНОСИ НА СВЕТСКУ ТУРИСТИЧКУ ОРГАНИЗАЦИЈУ Члан 1. Потврђује се Анекс

More information

КРЕАТИВНИ ПОТЕНЦИЈАЛ УЧЕНИКА С ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ОМЕТЕНОШЋУ У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ

КРЕАТИВНИ ПОТЕНЦИЈАЛ УЧЕНИКА С ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ОМЕТЕНОШЋУ У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ ФАКУЛТЕТ ЗА СПЕЦИЈАЛНУ ЕДУКАЦИЈУ И РЕХАБИЛИТАЦИЈУ СТУДИЈСКИ ПРОГРАМ СПЕЦИЈАЛНА ЕДУКАЦИЈА И РЕХАБИЛИТАЦИЈА ОСОБА СА ТЕШКОЋАМА У МЕНТАЛНОМ РАЗВОЈУ КРЕАТИВНИ ПОТЕНЦИЈАЛ УЧЕНИКА С ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ

More information

Влада Републике Србије Министарство просвете, науке и технолошког развоја

Влада Републике Србије Министарство просвете, науке и технолошког развоја Влада Републике Србије Министарство просвете, науке и технолошког развоја Ова књига је направљена у оквиру мађарског програма Партнер у учењу, који Мајкрософт корпорација у Мађарској спроводи у сарадњи

More information

Увод. ПРЕГЛЕДНИ ЧЛАНАК REVIEW UDK: (=214.58) BIBLID: ,17(2012)2,p Педагошки факултет у Сомбору Сомбор

Увод. ПРЕГЛЕДНИ ЧЛАНАК REVIEW UDK: (=214.58) BIBLID: ,17(2012)2,p Педагошки факултет у Сомбору Сомбор И. Мандић: ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАЊА РОМА У СРБИЈИ ивана мандић Педагошки факултет у Сомбору Сомбор ПРЕГЛЕДНИ ЧЛАНАК REVIEW UDK: 376.74(=214.58) BIBLID: 0353-7129,17(2012)2,p.247 256 ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАЊА РОМА У

More information

Tel (0) ; Fax: + 381(0) ; web: ;

Tel (0) ; Fax: + 381(0) ; web:  ; Научни институт за ветеринарство "Нови Сад" Руменачки пут 20 21000 Нови Сад, Р.Србија Scientific Veterinary Institute "Novi Sad" Rumenacki put 20 21000 Novi Sad, R.Serbia Tel. + 381 (0)21 4895-300; Fax:

More information

УНИВЕРЗИТЕТ ЏОН НЕЗБИТ Булевар маршала Толбухина 8, Београд

УНИВЕРЗИТЕТ ЏОН НЕЗБИТ Булевар маршала Толбухина 8, Београд УНИВЕРЗИТЕТУ ЏОН НЕЗБИТ ПРАВНОМ ФАКУЛТЕТУ БЕОГРАД ЗАВРШНИ РАД НА СТУДИЈАМА ТРЕЋЕГ СТЕПЕНА Докторска дисертација ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА На основу одлуке Сената Универзитета од, пошто смо проучили урађену

More information

Мишљења наставника о програмима физичког васпитања у старијим разредима основне школе као основа за њихово иновирање 2

Мишљења наставника о програмима физичког васпитања у старијим разредима основне школе као основа за њихово иновирање 2 UDC 796.011.1 Иновације у настави, XXXI, 2018/2, стр. 94 100 doi: 10.5937/inovacije1802094V Рад примљен: 5. 9. 2017. Рад прихваћен: 27. 11. 2017. Кратки научни прилог Драгољуб Б. Вишњић Универзитет у Београду,

More information

ПОНУДА АКРЕДИТОВАНИХ СЕМИНАРА за OKTOБАР/НОВЕМБАР/ДЕЦЕМБАР године

ПОНУДА АКРЕДИТОВАНИХ СЕМИНАРА за OKTOБАР/НОВЕМБАР/ДЕЦЕМБАР године РЕГИОНАЛНИ ЦЕНТАР ЗА ПРОФЕСИОНАЛНИ РАЗВОЈ ЗАПОСЛЕНИХ У ОБРАЗОВАЊУ - НИШ Париске Комуне бб, 1000 Ниш, Србија Тел:+31 1 202 300; Факс:+31 1 202 420 info@rcnis.edu.rs; http://www.rcnis.edu.rs т.р. 40-4266-41;

More information

МЕНТОРСТВО У ОБРАЗОВАЊУ ИЗ ПОЗИЦИЈЕ КО-КОНСТРУКТИВИЗМА

МЕНТОРСТВО У ОБРАЗОВАЊУ ИЗ ПОЗИЦИЈЕ КО-КОНСТРУКТИВИЗМА Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига V, 2014. Проф. др Благица ЗЛАТКОВИЋ Учитељски факултет у Врању Универзитет у Нишу УДК 371.14 371.132 -оригинални научни рад- МЕНТОРСТВО У ОБРАЗОВАЊУ ИЗ ПОЗИЦИЈЕ

More information

INOVACIJE u nastavi. ~asopis za savremenu nastavu. YU ISSN UDC Vol. 25

INOVACIJE u nastavi. ~asopis za savremenu nastavu. YU ISSN UDC Vol. 25 , 3 1 2 INOVACIJE u nastavi ~asopis za savremenu nastavu YU ISSN 0352-2334 UDC 370.8 Vol. 25 U»ITEySKI FAKULTET UNIVERZITET U BEOGRADU Adresa redakcije: U~iteqski fakultet, Beograd, Kraqice Natalije 43

More information

Превенција вршњачког насиља у школском систему 2

Превенција вршњачког насиља у школском систему 2 UDC 37.064-057.874 Иновације у настави, XXVII, 2014/1, стр. 74 83 316.62-057.874 Рад примљен: 01. 02. 2014. Рад прихваћен: 03. 04. 2014. Прегледни рад др Далиборка Р. Поповић 1 Висока школа за васпитаче

More information

ОСНОВНЕ ДРУШТВЕНЕ ДЕТЕРМИНАНТЕ ТРАНСФЕРА ИНОВАЦИЈА У ПЕДАГОШКУ ПРАКСУ

ОСНОВНЕ ДРУШТВЕНЕ ДЕТЕРМИНАНТЕ ТРАНСФЕРА ИНОВАЦИЈА У ПЕДАГОШКУ ПРАКСУ Проф. др Милан Недељковић 1 Српска академија образовања Београд Оригинални научни рад Српска академија образовања Годишњак за 2012. годину УДК: 37.01,3 стр. ОСНОВНЕ ДРУШТВЕНЕ ДЕТЕРМИНАНТЕ ТРАНСФЕРА ИНОВАЦИЈА

More information

Дејан Станковић, Јелена Теодоровић, Ивана Ђерић, Бојана Бодрожа, Владета Милин и Николета Гутвајн. Институт за педагошка истраживања Београд

Дејан Станковић, Јелена Теодоровић, Ивана Ђерић, Бојана Бодрожа, Владета Милин и Николета Гутвајн. Институт за педагошка истраживања Београд Дејан Станковић, Јелена Теодоровић, Ивана Ђерић, Бојана Бодрожа, Владета Милин и Николета Гутвајн Институт за педагошка истраживања Београд 1 2 3 4 Опис пројекта Методологија Резултати Закључци и препоруке

More information

МЕТОДИЧКА ПРАКСА часопис за наставу и учење. YU ISSN UDK 37 број , Vol 13 година XVII Београд

МЕТОДИЧКА ПРАКСА часопис за наставу и учење. YU ISSN UDK 37 број , Vol 13 година XVII Београд МЕТОДИЧКА ПРАКСА часопис за наставу и учење YU ISSN 0354-9801 UDK 37 број 1. 2017, Vol 13 година XVII Београд Издавач: Заједница учитељских факултета Србије Извршни издавач: Учитељски факултет Универзитета

More information

Конкурсна документација Т - 44 / 2013

Конкурсна документација Т - 44 / 2013 Конкурсна документација Т - 44 / 2013 в) Банкарска гаранција за добро извршење посла Понуђач чију понуду Наручилац изабере као најповољнију дужан је да у року од 5 (пет) дана од дана закључења уговора

More information

Достава захтева и пријава М-4 за годину преко електронског сервиса Фонда ПИО. е-м4. Републички фонд за пензијско и инвалидско осигурање

Достава захтева и пријава М-4 за годину преко електронског сервиса Фонда ПИО. е-м4. Републички фонд за пензијско и инвалидско осигурање Достава захтева и пријава М-4 за 2015. годину преко електронског сервиса Фонда ПИО е-м4 Републички фонд за пензијско и инвалидско осигурање Привредна комора Србије Београд, 7. март 2016. године www.pio.rs

More information

ИНФОРМАТИКА У ОБРАЗОВАЊУ

ИНФОРМАТИКА У ОБРАЗОВАЊУ ИНФОРМАТИКА У ОБРАЗОВАЊУ Игњат Марковић Факултет техничких наука, Чачак Техника и информатика, 2015/2015 markovicbozana@mts.rs Ментор рада: др Жељко М. Папић, ванр. проф. Апртпакт Рад представља утицај

More information

СЕМИНАРИ У ЦЕНТРУ. 39 Ефикасно дисциплиновање: приступи и технике. 470 Организација рада наставника

СЕМИНАРИ У ЦЕНТРУ. 39 Ефикасно дисциплиновање: приступи и технике. 470 Организација рада наставника 1 22.02.2014. 39 Ефикасно дисциплиновање: приступи и технике СЕМИНАРИ У ЦЕНТРУ Компетенција: К3 Приоритети: 4,6 Институција: Креативни центар, Градиштанска 8, 11000 Београд Аутори и реализатори: Невена

More information

РАЗВИЈАЊЕ ЈЕЗИЧКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА И УНАПРЕЂИВАЊЕ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА (ОБЛАСТ: УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ)

РАЗВИЈАЊЕ ЈЕЗИЧКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА И УНАПРЕЂИВАЊЕ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА (ОБЛАСТ: УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ) Данијела Ковачевић Микић Школска управа Чачак УДК 371.3:811.163.41]:37.026 РАЗВИЈАЊЕ ЈЕЗИЧКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА И УНАПРЕЂИВАЊЕ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА (ОБЛАСТ: УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ) Резиме:

More information

Универзитет у Новом Саду ПОДАЦИ И БРОЈКЕ ИЗВЕШТАЈ О РАДУ И АКТИВНОСТИМА НА УНИВЕРЗИТЕТУ У НОВОМ САДУ У ГОДИНИ

Универзитет у Новом Саду ПОДАЦИ И БРОЈКЕ ИЗВЕШТАЈ О РАДУ И АКТИВНОСТИМА НА УНИВЕРЗИТЕТУ У НОВОМ САДУ У ГОДИНИ Универзитет у Новом Саду ПОДАЦИ И БРОЈКЕ ИЗВЕШТАЈ О РАДУ И АКТИВНОСТИМА НА УНИВЕРЗИТЕТУ У НОВОМ САДУ У 2012. ГОДИНИ 2 Подаци и бројке 2012 Универзитет у Новом Саду ПОДАЦИ И БРОЈКЕ 2012. Извештај о раду

More information

THE THEATRE IN PARTHICOPOLIS: A POSSIBLE RECONSTRUCTION

THE THEATRE IN PARTHICOPOLIS: A POSSIBLE RECONSTRUCTION Ni{ i Vizantija XIV 213 Slavica Taseva THE THEATRE IN PARTHICOPOLIS: A POSSIBLE RECONSTRUCTION In the sphere of the visual arts, actors in costumes and masks can be seen on fine carvings of theatres, on

More information

АКТУЕЛНО СТАЊЕ И ОДНОС НАСТАВНИКА ПРЕМА ПРАЋЕЊУ ФИЗИЧКОГ РАЗВОЈА И МОТОРИЧКИХ СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА У ОКВИРУ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА

АКТУЕЛНО СТАЊЕ И ОДНОС НАСТАВНИКА ПРЕМА ПРАЋЕЊУ ФИЗИЧКОГ РАЗВОЈА И МОТОРИЧКИХ СПОСОБНОСТИ УЧЕНИКА У ОКВИРУ НАСТАВЕ ФИЗИЧКОГ ВАСПИТАЊА СТРУЧНИ РАДОВИ Ивана Милановић* Снежана Радисављевић* 796.012.1:371.12 Милан Пашић** Стручни чланак *Факултет спорта и физичког васпитања, Универзитет у Београду **ОШ Иво Андрић, Београд АКТУЕЛНО СТАЊЕ

More information

ОКВИР ЗА ПРАЋЕЊЕ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ

ОКВИР ЗА ПРАЋЕЊЕ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ ОКВИР ЗА ПРАЋЕЊЕ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ Септембар 2014. ОКВИР ЗА ПРАЋЕЊЕ ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА У СРБИЈИ Ова публикација настала је у оквиру пројекта Развој оквира за праћење инклузивног образовања

More information

6th REGULAR SESSION OF NIS J.S.C. SHAREHOLDERS' ASSEMBLY

6th REGULAR SESSION OF NIS J.S.C. SHAREHOLDERS' ASSEMBLY 6th REGULAR SESSION OF NIS J.S.C. SHAREHOLDERS' ASSEMBLY The decision on profit distribution for 2013, dividend payment and determining of the total amount of retained earnings of the Company was adopted

More information

ТУМАЧЕЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА У КОНТЕКСТУ ДРУГИХ УМЕТНОСТИ (НА ПРИМЕРИМА ИЗ СРЕДЊОШКОЛСКИХ ПРОГРАМА ЗА КЊИЖЕВНОСТ)

ТУМАЧЕЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА У КОНТЕКСТУ ДРУГИХ УМЕТНОСТИ (НА ПРИМЕРИМА ИЗ СРЕДЊОШКОЛСКИХ ПРОГРАМА ЗА КЊИЖЕВНОСТ) УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ МЕТОДИКА НАСТАВЕ ТУМАЧЕЊЕ КЊИЖЕВНОГ ДЕЛА У КОНТЕКСТУ ДРУГИХ УМЕТНОСТИ (НА ПРИМЕРИМА ИЗ СРЕДЊОШКОЛСКИХ ПРОГРАМА ЗА КЊИЖЕВНОСТ) ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА Ментор:

More information

ПРЕДШКОЛСКО ВАСПИТАЊЕ РАЗВОЈ СИСТЕМА ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА У СРБИЈИ THE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM IN SERBIA

ПРЕДШКОЛСКО ВАСПИТАЊЕ РАЗВОЈ СИСТЕМА ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА У СРБИЈИ THE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL EDUCATIONAL SYSTEM IN SERBIA ПРЕДШКОЛСКО ВАСПИТАЊЕ Др Емил Каменов Филозофски факултет Нови Сад UDK-37.014 (373.21) Прегледни чланак НВ.LVII.1.2008. Примљен: 31. IX 2007. РАЗВОЈ СИСТЕМА ПРЕДШКОЛСКОГ ВАСПИТАЊА У СРБИЈИ Перспектива

More information

П Р А В И Л Н И К О УСЛОВИМА, НАЧИНУ И ПОСТУПКУ СТИЦАЊА ЗВАЊА И ЗАСНИВАЊА РАДНОГ ОДНОСА НАСТАВНИКА И САРАДНИКА

П Р А В И Л Н И К О УСЛОВИМА, НАЧИНУ И ПОСТУПКУ СТИЦАЊА ЗВАЊА И ЗАСНИВАЊА РАДНОГ ОДНОСА НАСТАВНИКА И САРАДНИКА На основу члана 74 став 12 и члана 82 став 5 Закона о високом образовању (,,Службени гланик РС бр.88/2017), и на основу члана 33 став 1 тачка 1 Статута ВТШСС-Звечан, Наставностручно веће Високе техничке

More information

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 10 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ПОДОБНОСТИ ТЕМЕ, КАНДИДАТА И МЕНТОРА ЗА ИЗРАДУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ

УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 10 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ПОДОБНОСТИ ТЕМЕ, КАНДИДАТА И МЕНТОРА ЗА ИЗРАДУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 10 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ПОДОБНОСТИ ТЕМЕ, КАНДИДАТА И МЕНТОРА ЗА ИЗРАДУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ Тема: Допринос верске наставе моралности младих Кандидат:

More information

МИНИСТАРСТВО ТРГОВИНЕ, ТУРИЗМА И ТЕЛЕКОМУНИКАЦИЈА расписује

МИНИСТАРСТВО ТРГОВИНЕ, ТУРИЗМА И ТЕЛЕКОМУНИКАЦИЈА расписује Влада Републике Србије Министарство трговине, туризма и телекомуникација Сектор за информационо друштво На основу члан 38. став 2. Закона о удружењима ( Сл. гласник РС бр. 51/09, 99/11 - др.закон),члана

More information

1. Кораци - путокази кроз стручно усавршавање

1. Кораци - путокази кроз стручно усавршавање 1. Кораци - путокази кроз стручно усавршавање О петогодишњим циклусима Стручно усавршавање наставника и стручних сарадника је перманентни вид усавршавања. Подељено је на петогодишње циклусе, на следећи

More information

ПРЕВЕНЦИЈА СЕГРЕГАЦИЈЕ, РАЗВОЈ ИНКЛУЗИВНИХ УПИСНИХ ПОЛИТИКА И ДЕСЕГРЕГАЦИЈА ШКОЛА И ОДЕЉЕЊА

ПРЕВЕНЦИЈА СЕГРЕГАЦИЈЕ, РАЗВОЈ ИНКЛУЗИВНИХ УПИСНИХ ПОЛИТИКА И ДЕСЕГРЕГАЦИЈА ШКОЛА И ОДЕЉЕЊА ПРЕВЕНЦИЈА СЕГРЕГАЦИЈЕ, РАЗВОЈ ИНКЛУЗИВНИХ УПИСНИХ ПОЛИТИКА И ДЕСЕГРЕГАЦИЈА ШКОЛА И ОДЕЉЕЊА МЕЂУНАРОДНА ИСКУСТВА И ПРЕДЛОЗИ ЗА УНАПРEЂЕЊЕ ПРАКСЕ У СРБИЈИ Ауторке Тинде Ковач Церовић Тамара Лукшић Орландић

More information

ПРОМЕНЕ НА СЕЛУ И У СЕОСКОЈ ПОРОДИЦИ И ЊИХОВ УТИЦАЈ НА ПОДСТИЦАЊЕ ДАРОВИТОСТИ

ПРОМЕНЕ НА СЕЛУ И У СЕОСКОЈ ПОРОДИЦИ И ЊИХОВ УТИЦАЈ НА ПОДСТИЦАЊЕ ДАРОВИТОСТИ Проф. др Милан НЕДЕЉКОВИЋ Српска академија образовања UDK: 371.95 Београд ISSN 1820-1911, 14 (2008), p. 435-455 ПРОМЕНЕ НА СЕЛУ И У СЕОСКОЈ ПОРОДИЦИ И ЊИХОВ УТИЦАЈ НА ПОДСТИЦАЊЕ ДАРОВИТОСТИ Резиме: Почев

More information

ОДРЕЂЕЊЕ МЕНАЏЕРСКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА ОФИЦИРСКОГ КАДРА

ОДРЕЂЕЊЕ МЕНАЏЕРСКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА ОФИЦИРСКОГ КАДРА DOI: 10.5937/vojdelo1606164M ОДРЕЂЕЊЕ МЕНАЏЕРСКИХ КОМПЕТЕНЦИЈА ОФИЦИРСКОГ КАДРА Јасмина Милошевић-Столић Универзитет одбране у Београду, Војна академија Јан Марчек Ф Ф еномен менаџмента био је предмет

More information

СОЦИЈАЛНА ДРЖАВА И СТРАТЕГИЈЕ РЕДУКОВАЊА СИРОМАШТВА И ОСТВАРЕЊЕ СОЦИЈАЛНЕ КОХЕЗИЈЕ (СРБИЈА )

СОЦИЈАЛНА ДРЖАВА И СТРАТЕГИЈЕ РЕДУКОВАЊА СИРОМАШТВА И ОСТВАРЕЊЕ СОЦИЈАЛНЕ КОХЕЗИЈЕ (СРБИЈА ) ФАКУЛТЕТ ПОЛИТИЧКИХ НАУКА УНИВЕРЗИТЕТ У БЕОГРАДУ МР СЛОБОДАН С. СОКИЋ СОЦИЈАЛНА ДРЖАВА И СТРАТЕГИЈЕ РЕДУКОВАЊА СИРОМАШТВА И ОСТВАРЕЊЕ СОЦИЈАЛНЕ КОХЕЗИЈЕ (СРБИЈА 2000-2013) ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА БЕОГРАД,

More information

РЕГУЛАТИВА. Тимa за самовредновање и вредновање рада у музичкој школи. Исидор Бајић 2. ПРИРУЧНИК ЗА САМОВРЕДНОВАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ РАДА ШКОЛЕ

РЕГУЛАТИВА. Тимa за самовредновање и вредновање рада у музичкој школи. Исидор Бајић 2. ПРИРУЧНИК ЗА САМОВРЕДНОВАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ РАДА ШКОЛЕ РЕГУЛАТИВА Тимa за самовредновање и вредновање рада у музичкој школи Исидор Бајић 1. ПРАВИЛНИК О ВРЕДНОВАЊУ КВАЛИТЕТА РАДА УСТАНОВЕ 2. ПРИРУЧНИК ЗА САМОВРЕДНОВАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ РАДА ШКОЛЕ 3. КОМЕНТАР ПРАВИЛНИКА

More information

ИЗВЕШТАЈ О РАДУ ДИРЕКТОРА ШКОЛЕ ЗА ШКОЛСКУ 2016/2017.ГОДИНУ

ИЗВЕШТАЈ О РАДУ ДИРЕКТОРА ШКОЛЕ ЗА ШКОЛСКУ 2016/2017.ГОДИНУ ОШ''ДОСИТЕЈ ОБРАДОВИЋ'' Краљевића Марка 13 а Ниш Е-mail: dositejobradovic@mts.rs Teл.- факс: 018/ 4562-065 ПИБ: 100619259 Mатични број: 07174373 Регистарски број: 6162013718 Шифра делатности: 8520 Жиро

More information

БИЛТЕН БР. 3 ТАКМИЧАРСКА СЕЗОНА 2017./2018. ГОДИНА ВАТЕРПОЛО САВЕЗ СРБИЈЕ

БИЛТЕН БР. 3 ТАКМИЧАРСКА СЕЗОНА 2017./2018. ГОДИНА ВАТЕРПОЛО САВЕЗ СРБИЈЕ БИЛТЕН БР. 3 ТАКМИЧАРСКА СЕЗОНА 2017./2018. ГОДИНА РЕЗУЛТАТ УТАКМИЦЕ 1/16 КУП-а РЕПУБЛИКЕ СРБИЈЕ ЗА СЕНИОРЕ У СЕЗОНИ 2017./2018.ГОДИНЕ. Утакмица 1/16, 08.11.2017. године: ВК НАИС ВК ТЕНТ 14 : 3 ДЕЛЕГАТ:

More information

ДВОСТРУКА ПИСМЕНОСТ ДЕЦЕ СА ОШТЕЋЕЊЕМ ВИДА. Дуги низ година у описмењавању особа са оштећењем вида коришћен је

ДВОСТРУКА ПИСМЕНОСТ ДЕЦЕ СА ОШТЕЋЕЊЕМ ВИДА. Дуги низ година у описмењавању особа са оштећењем вида коришћен је Бранка ЈАБЛАН, ванредни професор Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију Јасна МАКСИМОВИЋ, доцент Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет, Ужице Александра ГРБОВИЋ,

More information

Завод за јавно здравље Лесковац Лесковац, Максима Ковачевића 11 Е-mail: Тел.: 016/ ; ; Факс: 016/

Завод за јавно здравље Лесковац Лесковац, Максима Ковачевића 11 Е-mail: Тел.: 016/ ; ; Факс: 016/ Број 925 Датум: 28.03.2013. Завод за јавно здравље Лесковац АНАЛИЗА ПОКАЗАТЕЉА ЗАДОВОЉСТВА ЗАПОСЛЕНИХ У ЗАВОДУ ЗА ЈАВНО ЗДРАВЉЕ ЛЕСКОВАЦ у 2012. години 1. Увод Кадровски потенцијал је један од најважнијих

More information

ОБРАЗОВАЊЕ ТРОШАК ИЛИ ИНВЕСТИЦИЈА ЗА ДРЖАВУ ***

ОБРАЗОВАЊЕ ТРОШАК ИЛИ ИНВЕСТИЦИЈА ЗА ДРЖАВУ *** Др Љубица Николић, * Редовни професор Правног факултета, Универзитет у Нишу Др Александар С. Мојашевић, ** Доцент Правног факултета, Универзитет у Нишу стручни чланак doi:10.5937/zrpfni1673201n UDK: 338.23/.24:37

More information

TРЖИШТЕ ЕЛЕКТРОНСКИХ КОМУНИКАЦИЈА У РЕПУБЛИЦИ СРБИЈИ У ГОДИНИ

TРЖИШТЕ ЕЛЕКТРОНСКИХ КОМУНИКАЦИЈА У РЕПУБЛИЦИ СРБИЈИ У ГОДИНИ TРЖИШТЕ ЕЛЕКТРОНСКИХ КОМУНИКАЦИЈА У РЕПУБЛИЦИ СРБИЈИ У 2013. ГОДИНИ др Милан Јанковић, директор Општи приказ Број становника: 7,18милиона (без Косова и Метохије) Укупна површина: 88.502 km² БДП у 2013:

More information

УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ МЕДИЦИНСКИ ФАКУЛТЕТ КРАГУЈЕВАЦ. 1. Одлука Изборног већа

УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ МЕДИЦИНСКИ ФАКУЛТЕТ КРАГУЈЕВАЦ. 1. Одлука Изборног већа УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ МЕДИЦИНСКИ ФАКУЛТЕТ КРАГУЈЕВАЦ 1. Одлука Изборног већа Одлуком Изборног већа Медицинског факултета у Крагујевцу, број 01-8533/3-9 на седници одржаној 17.11.2011. године, одређена

More information

Приручник за обуку запослених у образовању

Приручник за обуку запослених у образовању Приручник за обуку запослених у образовању Ауторке: Јелена Жунић Цицварић Милена Голић Ружић Александра Јовановић -Ђукић Издавач: Ужички центар за права детета Ужице, Димитрија Туцовића 60 031-510-180

More information

СНЕЖАНА ЛАДИЧОРБИЋ: ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО

СНЕЖАНА ЛАДИЧОРБИЋ: ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА И ДРУШТВО УНИВЕРЗИТЕТ У НОВОМ САДУ ОБРАЗАЦ - 4 ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ ИЗВЕШТАЈ О ОЦЕНИ ПОДОБНОСТИ КАНДИДАТА, ТЕМЕ И МЕНТОРА ЗА ИЗРАДУ ДОКТОРСКЕ ДИСЕРТАЦИЈЕ СНЕЖАНА ЛАДИЧОРБИЋ: ПРОБЛЕМСКА НАСТАВА У ПРЕДМЕТУ ПРИРОДА

More information

ПРИРУЧНИК ЗА ОБУКУ СУДИЈА СУЂЕЊЕ У РАЗУМНОМ РОКУ

ПРИРУЧНИК ЗА ОБУКУ СУДИЈА СУЂЕЊЕ У РАЗУМНОМ РОКУ ПРИРУЧНИК ЗА ОБУКУ СУДИЈА СУЂЕЊЕ У РАЗУМНОМ РОКУ Аутори: СНЕЖАНА АНДРЕЈЕВИЋ ЉУБИЦА МИЛУТИНОВИЋ ИВАНА КРСТИЋ СИЛВИЈА ПАНОВИЋ-ЂУРИЋ ДУШАН ИГЊАТОВИЋ ЈОВАН МИЉКОВИЋ Датум: Мај 2016 С А Д Р Ж А Ј I. МЕТОДОЛОГИЈА

More information

6 th INTERNATIONAL CONFERENCE

6 th INTERNATIONAL CONFERENCE AN OVERVIEW OF THE PALIĆ LUDAŠ LAKE SYSTEM Mirjana Horvat 1 Zoltan Horvat 2 UDK: 556.551 DOI: 10.14415/konferencijaGFS2018.043 Summary: This paper presents an overview of the Palić Ludaš lake system, which

More information

Образовни софтвери у настави Информатике и рачунарства у основној школи

Образовни софтвери у настави Информатике и рачунарства у основној школи Образовни софтвери у настави Информатике и рачунарства у основној школи Аутор: Теодора Савић Факултет техничких наука, Чачак, Интегрисане академске студије Техника и информатика, 2015. e-mail адреса: tsavic2000@yahoo.com

More information

СПИСАК ОДАБРАНИХ УЏБЕНИКА ОДОБРЕНИХ ОД СТРАНЕ MИНИСТАРСТВА ПРОСВЕТЕ

СПИСАК ОДАБРАНИХ УЏБЕНИКА ОДОБРЕНИХ ОД СТРАНЕ MИНИСТАРСТВА ПРОСВЕТЕ СПИСАК ОДАБРАНИХ УЏБЕНИКА ОДОБРЕНИХ ОД СТРАНЕ MИНИСТАРСТВА ПРОСВЕТЕ На основу члана 35. Став 1. Закона о уџбеницима и другим наставним средствима ( Службени гласник РС, број 72/09), Министарство просвете,

More information

МЕТОДИ САВЕТОДАВНОГ РАДА У ФУНКЦИЈИ УНАПРЕЂЕЊА ПОЉОПРИВРЕДЕ НА СЕОСКИМ ГАЗДИНСТВИМА ВОЈВОДИНЕ

МЕТОДИ САВЕТОДАВНОГ РАДА У ФУНКЦИЈИ УНАПРЕЂЕЊА ПОЉОПРИВРЕДЕ НА СЕОСКИМ ГАЗДИНСТВИМА ВОЈВОДИНЕ Оригинални научни рад Економика пољопривреде Број 4/2009. УДК: 631.152(497.113) МЕТОДИ САВЕТОДАВНОГ РАДА У ФУНКЦИЈИ УНАПРЕЂЕЊА ПОЉОПРИВРЕДЕ НА СЕОСКИМ ГАЗДИНСТВИМА ВОЈВОДИНЕ Јована Чикић 1, Ж. Петровић,

More information

Огледно подстицање креативности у школи и промене уверења наставника о креативности 2

Огледно подстицање креативности у школи и промене уверења наставника о креативности 2 UDC 37.036(075.2) 371.213.3 Иновације у настави, XXIX, 2016/3, стр. 16 54 Рад примљен: 5. 9. 2016. Рад прихваћен: 19. 9. 2016. Оригинални научни рад Славица Б. Максић, Јелена Б. Павловић Институт за педагошка

More information